Módulo VI: Parte 3: Trabalho de Conclusão de Curso

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Módulo VI Didática e 
Metodologia
do Ensino 
Superior
Montes Claros/MG - 2012
Francely Aparecida dos Santos
Liliane Campos Machado
Luís A. de Oliveira Freitas
Trabalho de Conclusão
de Curso
Autores
Francely Aparecida dos Santos
Doutora em Educação: formação de professores pela Universidade Metodista de Piracicaba-
Unimep. Mestre em Educação: formação de professores pela Universidade de Uberaba- Uniube. 
É especialista em Psicopedagogia e em Teoria e Prática em Supervisão Educacional, ambas pela 
Universidade Estadual de Montes Claros. É licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual 
de Montes Claros-Unimontes e em Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de Minas 
Gerais-PUC/Minas. Professora adjunta efetiva por concurso público da Universidade Estadual 
de Montes Claros-Unimontes, lotada no Departamento de Métodos eTécnicas Educacionais... É 
bolsista da FAPEMIG. Professora e Supervisora Pedagógica na Educação Básica da rede estadual 
de Minas Gerais.
Liliane Campos Machado
Pós-doutora em Educação pela Universidade de Brasília – Unb. Doutora em Educação pela 
Universidade Federal de Uberlândia. Mestre em Tecnologia, área de concentração: Educação 
Tecnológica, pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais –CEFET-MG. É 
especialista em Especialização do Pedagogo, em Psicopedagogia ambas pela Universidade 
Estadual de Montes Claros e em Educação Continuada a Distância pela Universidade de Brasília 
– UnB. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes. 
Professora adjunta, efetiva por concurso público da Universidade Estadual de Montes Claros - 
Unimontes, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais.
Luís A. de Oliveira Freitas
Especialista em Terapia Intensiva. Cursando Pós-Graduação Lato Sensu em “Didática e 
Metodologia do Ensino Superior” pela Universidade Estadual de Montes Claros. Possui graduação 
em Fisioterapia - Faculdades Integradas Pitágoras de Montes Claros (2009). Professor do Ensino 
Superior e de cursos técnicos na área da saúde do Centro Educacional Ibituruna. Tem experiência 
na docência do ensino superior nas áreas de Biofísica, Metodologia Científica e Trabalho de 
Conclusão de Curso.
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
Enfoques epistemológicos, métodos e técnicas de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
1.1 Pesquisa na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
1.2 Dificuldades em realizar pesquisa em educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
1.3 Enfoques Epistemológicos da Pesquisa em Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
1.4 Abordagens da pesquisa em educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
1.5 Tipos de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
1.6 Técnicas e Instrumentos de Coleta de Dados na Pesquisa em Educação . . . . . . . . . . .93
Atividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Normatização para a Organização do Trabalho de Conclusão de Curso . . . . . . . . . . . . . 105
2.1 Fases da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2.2 Planejamento da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2.3 Regras gerais de apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
2.4 Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
2.5 Método estatístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
2.6 Orientações para a apresentação do trabalho acadêmico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
2.7 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
Atividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Sumário
75
Trabalho de Conclusão de Curso
Apresentação
A tecnologia é uma experiência mediada entre o professor em formação e sua 
imagem de si mesmo, sua percepção da auto-estima, e tem em vista especial-
mente o seu potencial como professor. Nesse contexto, a experiência do uso 
da tecnologia está intrinsecamente ligada à visão que o professor em formação 
tem de seu papel, de sua missão, e de seu próprio ‘estar no mundo’. (MARTIN 
WILD, 1996 p. 139)
Este caderno didático foi elaborado com o objetivo de possibilitar reflexões e discussões em 
torno do sexto módulo, do curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação a Distância e tem 
como objeto de estudo a didática, a metodologia do Ensino Superior e a normatização da pes-
quisa.
Essa terceira etapa do módulo seis é tão importante quanto as duas primeiras. Ela está sis-
tematizada em duas unidades, sendo a primeira a que trata das dificuldades de pesquisar em 
educação, dos métodos e técnicas para a elaboração e apresentação do trabalho acadêmico de 
curso. E a segunda a que trata da normatização para o trabalho de Conclusão de Curso.
Esperamos que este caderno propicie leituras e análises críticas sobre as temáticas e que 
você possa utilizá-lo como um material de apoio em situações várias na prática pedagógica. 
Os textos elaborados para esse módulo facilitarão o seu trabalho enquanto pós-graduando, 
mas eles não dispensam a pesquisa em outros livros e materiais diversos.
Ao selecionar e organizar as unidades, julgamos estar elaborando um bom caderno didáti-
co, mas esse só terá significado, se você fizer parte da nossa rede de aprendizagem e que essa 
seja colaborativa.
Um bom trabalho nesse módulo
Os autores.
77
Trabalho de Conclusão de Curso
UnidAde 1
Enfoques epistemológicos, 
métodos e técnicas de pesquisa
Objetivo da unidade
Refletir sobre a pesquisa na universidade, e as dificuldades de pesquisar em educação. Com-
preender os métodos e técnicas para a elaboração e apresentação do trabalho de conclusão de 
curso.
Introdução
No final do curso de pós–graduação, você terá que elaborar um trabalho de conclusão de 
curso; intencionamos com a discussão que faremos nessa unidade contribuir com informações 
e orientações metodológicas e normativas sobre a pesquisa. Iniciamos o nosso diálogo focando 
a pesquisa na universidade e as dificuldades de realizá-la em educação. Em seguidavamos con-
versar sobre os métodos (enfoques epistemológicos); e as abordagens da pesquisa em educação. 
Finalizando a unidade 1 apontaremos algumas técnicas e instrumentos de coletas de dados.
Na unidade dois vamos falar das questões de estrutura e normatização do trabalho de con-
clusão de curso.
Vamos ao trabalho.
1.1 Pesquisa na universidade
Para refletirmos sobre a pesquisa na universidade hoje, precisamos ter clareza de que a 
Constituição Federal de 1988, em seu artigo 207, define o princípio da indissociabilidade do en-
sino, pesquisa e extensão, desde então as políticas educacionais têm cobrado das universidades 
brasileiras as vivências desse princípio. 
As universidades brasileiras, por sua vez, na atualidade, têm demonstrado uma preocupação 
em manter firme o tripé ensino-pesquisa-extensão, para o devido cumprimento de sua respon-
sabilidade social e meta legal. Nesse sentido elas têm procurado elaborar ou re-elaborar os Proje-
tos Políticos Pedagógicos de seus cursos, no sentido de oferecer aos acadêmicos e à comunidade 
interessada nos profissionais que ela irá inserir no mercado de trabalho, uma formação adequada 
que contemple o lado humano do sujeito e o lado técnico do profissional que, suponha-se, este-
ja apto a ingressar no mercado. 
Toda a organização curricular que privilegie essa formação deve ser embasada em uma 
concepção de homem, educação, ensino, aprendizagem e avaliação que ofereça ao acadêmico 
a oportunidade de tornar-se cada dia mais humano, observando o mundo a sua volta e tudo que 
nele está de forma sensível, honesta, responsável, cuidadosa, comprometida, ética e profissional. 
Para isso esse estudante deve perceber que seus professores e dirigentes também têm em si e 
em seus atos essas mesmas atitudes.
Impossível pensar em um ensino, em qualquer nível, que privilegie outras questões diferen-
tes do que estamos chamando de vida humana, de cuidados com o ser humano. 
Dessa forma, toda e qualquer ação dentro de uma universidade deve ser pautada na ética e 
na responsabilidade social, por isso "a ciência e os pesquisadores têm que estar atentos para os 
benefícios e riscos de uma pesquisa, têm que se voltar para os grandes problemas que afligem a 
78
CEAD/Unimontes - Módulo VI - Didática e Metodologia do Ensino Superior
nossa sociedade hoje. (TEIXEIRA, 2005, p. 157)".
Por isso não podemos e não devemos fazer de nossos ouvidos “ouvidos de mercadores”, que 
são os que ouvem, mas não pensam sobre o que ouviram, pois tudo não passa de um amonto-
ado de conversas, sem reflexão sobre elas. Todos os dias entramos e saímos de nossa casas, de 
nossa sala de aula de forma tão automática, que, em muitos casos,não temos tempo de ouvir os 
colegas ou os alunos, e muito menos os nossos familiares.
Essas atitudes não nos ajudarão a enxergar os problemas que afligem a nossa sociedade, 
e problematizar sobre eles; talvez uma das dificuldades que temos nas pesquisas em educação 
seja essa forma tão automática de viver. No problema de uma pesquisa deve ser apresentado o 
gosto e necessidade do pesquisador, se ele não perceber qual é esse problema, devido à forma 
de viver, então ficará difícil elaborar uma problemática.
Precisamos perceber que as nossas contribuições no mundo são importantes para nós mes-
mos e para todo um contexto social e só podemos fazer isso ficando alerta sobre os problemas e 
as questões que observamos como necessidade de pesquisa.
O mundo da pesquisa na universidade não pode existir se os dirigentes, professores, pesqui-
sadores, alunos e comunidade não se sentirem inseridos nele, atuarem e agirem sobre ele.
Por isso, quando alunos e professores desejam realizar pesquisa dentro de uma universida-
de, existem procedimentos legais para que ela aconteça. Esses procedimentos devem seguir as 
regras estabelecidas pela Resolução n° 196/1996, publicada em 16 de outubro, pela Comissão 
Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), que faz parte do Ministério da Saúde.
Essa resolução "orienta sobre a) os aspectos éticos da pesquisa envolvendo os seres huma-
nos; b) a exigência do consentimento livre e esclarecido dos participantes da pesquisa; c) as nor-
mas para o protocolo de pesquisa (TEIXEIRA, 2005, p. 157-158)".
É importante lembrar que esses cuidados são válidos porque no decorrer da história já tive-
mos muitos triunfos nas pesquisas, como as curas para várias doenças, e as respostas para vários 
problemas educacionais e sociais, mas também tivemos sérios abusos, como as pesquisas nos 
campos de concentração nazistas e muitos casos de experimentos realizados além da vontade 
humana inclusive e, também, indiscriminadamente com animais.
A pesquisa na universidade deve ser planejada levando em consideração, além dos obje-
tivos da existência dela própria, também meios para que deixe de ser um mito e torne-se uma 
realidade necessária. Algumas outras questões, além das discutidas, podem ser pensadas, como 
a formação dos professores e as disciplinas que compõem o currículo dos cursos.
Em relação aos professores, deve-se, na formação continuada, deles promover o aprimora-
mento no ato de pesquisar. Por isso todos que estão ingressados na vida acadêmica procuram 
os cursos de pós-graduação stricto sensu, em nível de mestrado e doutorado. Sugere-se que os 
docentes titulados, nestes cursos, sejam os responsáveis por trabalharem com os acadêmicos in-
gressantes e com os de orientação de iniciação científica, através de vários programas de bolsas. 
Eles também assumem a orientação de monografias que são elaborados na disciplina TCC/Mo-
nografia, Trabalho de Conclusão de Curso/Monografia, na maioria dos cursos da universidade. 
Outro aspecto importante a ser refletido por nós é a utilização de instrumentos que podem 
auxiliar alunos e professores a elaborarem e executarem suas pesquisas. Você, como acadêmico 
de um curso da Universidade Aberta do Brasil –UAB, estudou em seu segundo módulo as disci-
plinas de Metodologia Científica, ela é um importante instrumento “na elaboração e apresenta-
ção de suas intenções de estudo bem como na construção de seus relatórios de pesquisa” (TEI-
XEIRA, 2005, p. 142).
Ressaltamos que outro aspecto importante nessa caminhada da pesquisa em educação na 
universidade é a participação em eventos científicos, pois esses geralmente resultam de traba-
lhos e pesquisas desenvolvidas pelos pesquisadores das universidades, quer sejam alunos ou 
professores. Além do aprendizado, do conhecimento e da troca de experiência com várias pesso-
as e de várias áreas de pesquisa, a participação nesses eventos de cunho científico, como ouvinte 
ou com a apresentação de trabalhos (posters, comunicação oral, mesa redonda e outros), pode 
compor pontos no currículo de formação profissional e acadêmica do pesquisador.
Sugerimos aos professores e aos alunos ficarem atentos aos vários eventos dentro e fora das 
instituições, (do município, estado ou país), para que, surgindo a oportunidade, inscrevam-se e 
caminhem por esse mundo da pesquisa na universidade sob várias formas: seminários, mesas 
redondas, mesas temáticas, conferências, congressos, simpósios, palestras, oficinas, minicursos, 
workshop e outros.
É importante que você conheça o contexto da pesquisa em Educação na Unimontes.
79
Trabalho de Conclusão de Curso
[...] o desenvolvimento da pesquisa em educação na Unimontes é um processo 
ainda recente, mas em via de consolidação e crescimento, em atendimento às 
demandas locais, que apontam a necessidade de conhecimento sistematizado 
e reflexivo da realidade educacional. Tal processo também revela o amadureci-
mento da Unimontes, que se consolida como instituição universitária, e o for-
talecimento acadêmico do Curso de Pedagogia. O investimento em pesquisa 
constitui-se, sobretudo, como resultado do investimento pessoal e profissional 
do seu corpo docente. 
 [...] A mudança também pode ser percebidano desenvolvimento de projetos 
de pesquisas, que têm se ampliado em quantidade e relevância temática e me-
todológica, caminhando para constituir-se como um dos eixos do tripé de sus-
tentação da atividade acadêmica da universidade.
Dessa forma, temos procurado compreender e perceber os acadêmicos não 
como alunos, no sentido etimológico do termo, mas como profissionais da 
educação em processo de formação e que, portanto, precisam se integrar aos 
processos de ensino, extensão e pesquisa que ocorrem na instituição. Assim, 
temos deslocado o lugar e o papel dos acadêmicos e dos professores que, pau-
latinamente, deixam de ser meros consumidores, para também se constituírem 
como pesquisadores da realidade e produtores de conhecimentos. (UNIMON-
TES, Texto de Apresentação do Caderno de Resumos do I Congresso Norte Mi-
neiro de Pesquisa em Educação, 2009)
Sem a pretensão de encerrar a nossa discussão sobre a pesquisa na universidade, acredita-
mos que você, na condição de pós-graduando, será um futuro pesquisador, encontrará outras 
formas de vivenciar a pesquisa em seu cotidiano acadêmico. 
1.2 Dificuldades em realizar 
pesquisa em educação
Nesse item iremos abordar as dificuldades que alguns dos pesquisadores em educação po-
dem vivenciar, os motivos e origens delas, bem como algumas sugestões para minimizá-las e/ou 
quem sabe resolvê-las, além disso pretendemos também que o aluno possa criar hábitus favorá-
veis a essa ação que faz parte do mundo acadêmico-científico.
Fazenda (2002) traça um quadro interessante sobre essa questão, que julgamos um dos tra-
balhos mais importantes para essa nossa reflexão. Ela indica que as dificuldades dos pesquisa-
dores se apresentam em quatro grandes problemas para que se possa levar adiante a ação de 
pesquisar em educação: dificuldades em escrever, dificuldade em leitura e interpretação, dificul-
dades em expressar-se oralmente e, por último, a dificuldade em pensar/criar um tema/proble-
ma de pesquisa.
Ela nos indica que a dificuldade em escrever, que alguns pesquisadores iniciantes de-
monstram, se dá pelo fato de que a escrita apresenta um código muito particular e que a 
apropriação desse código não é uma tarefa muito fácil. Ela precisa ser trabalhada em cada um 
de nós diariamente.
Essa ação fica difícil de ser realizada quando alguns pais ou professores apresentam certos 
“castigos” aos filhos ou alunos frente a comportamentos considerados por eles como inadequa-
dos. Um dos exemplos desses “castigos” era escrever 100 (cem) vezes frases do tipo “não devo 
responder a professora” ou “não devo desobedecer aos pais”. Sob essa concepção, o ato da es-
crita, além de apresentar códigos muito particulares também se apresenta como uma ação de 
repressão. E escrever acaba virando uma “tortura” na vida dos estudantes e dos pesquisadores 
iniciantes.
Outras questões que podem ser apontadas e que infelizmente resultam em uma má forma-
ção do hábitus de escrever pode também ocorrer na escola quando, pelos motivos de compor-
tamento, os alunos são levados à biblioteca e lá ficam “pensando” e escrevendo as redações que 
foram cobradas e não foram feitas como “dever de casa”, além de fazerem cópias imensas de tex-
tos sem sentidos e sem significados para eles. Indicando, dessa forma, que escrever é um grande 
complicador em nossa vida, e que nesse ato não existe nenhum ponto positivo, mas somente 
sofrimento, e só pode ser feito sob coação, ou sob pressão psicológica.
GLOSSÁRiO
Hábitus: “Conjunto dos 
saberes e do saber-
fazer acumulados 
em todos os actos 
de conhecimento.“ 
“É um conhecimento 
adquirido, incorporado” 
às ações dos seres 
humanos. (BOUDIEU, 
1989, p.61-64) 
80
CEAD/Unimontes - Módulo VI - Didática e Metodologia do Ensino Superior
Além da dificuldade em escrever, a outra que está diretamente ligada a ela é a dificuldade em 
ler e interpretar textos variados e, principalmente, os científicos e da área acadêmica. Essa se deve 
em alguns casos à situação semelhante a da escrita onde pais e escola, muitas vezes, assumem pos-
turas diversas de dizer à criança, ao jovem ou ao adolescente que, ao comportar-se de forma ina-
dequada, eles deverão pegar um livro e ir ler no quarto, ou na biblioteca, como forma de “punição” 
pelo comportamento inadequado.
Outro ponto que pode nos ajudar a refletir sobre o assunto em pauta refere-se à pouca li-
berdade que é dada ao aluno de apresentar uma interpretação que sirva de ponto de discussão/
reflexão e que permita chegar a uma conclusão coesa sobre a leitura feita. Em alguns casos, são 
apresentados textos e perguntas onde as respostas de cada pergunta aparecem em uma ordem 
sequencial dentro do texto; ou seja, a resposta da primeira pergunta está no primeiro parágrafo e 
assim por diante.
Essa falta de liberdade é percebida na prática pedagógica quando ouvimos frases do tipo 
“não coloque palavras na boca do autor” ou “tome cuidado com o que você está dizendo que o 
autor disse”. São frases usadas em discussões ou orientações de leitura e interpretação de texto, 
mas que têm como objetivo cercear a interpretação crítica e a criatividade do aluno, desenca-
deando um processo de reprodução e alienação, inviabilizando uma reflexão sobre o que o alu-
no está escrevendo ou falando acerca do foi lido e interpretado.
Outro fator dificultador é a forma como algumas escolas trabalham e desenvolvem nos alu-
nos a concepção de pesquisa e do ato de pesquisar. Essa é apresentada como cópia de livros, 
sites, enciclopédias e outros, quer sejam esses físicos ou virtuais. Nesse caso os alunos se debru-
çam sobre eles e copiam literalmente as páginas referentes à temática e entregam aos profes-
sores que em alguns casos validam essa ação como uma pesquisa. Com isso a concepção e o 
conceito de pesquisa está sendo formado nos estudantes de forma extremamente inadequada. 
Contrária à idéia do que entendemos como pesquisa, e que está descrita no início da unidade 
um, “compreendemos a pesquisa como uma ação desejada, intencional, estruturada medologi-
camente (sistematizada), que busca respostas para questões previamente elaboradas (proble-
mas), que exige ainda do pesquisador ser criativo e alguém que, com um olhar particular, conse-
gue reinventar a história e os fazeres humanos, tornando o cotidiano significativo de identidades 
e histórias sociais e culturais” (p.6)
A terceira dificuldade indicada por Fazenda (2002) refere-se à condição da linguagem oral. 
Ela indica que alguns de nós somos “filhos do silêncio” e que isso pode nos ter prejudicado no 
desenvolvimento adequado da linguagem oral. É interessante lembrar que o ser humano é natu-
ralmente curioso e que, dos 3 aos 7 anos de idade, as crianças adoram fazer perguntas, pois psi-
cologicamente estão em uma fase chamada de “fase dos por quês”, pois querem saber de tudo, e 
por isso perguntam sempre.
Alguns pais não entendem essa necessidade de perguntar e pedem às crianças para se ca-
larem; ora por não saberem o quanto é importante o diálogo desde a infância, ora por estarem 
muito ocupados ou prestando atenção em outras situações e não darem conta de atender à ne-
cessidade da construção mental da criança, a fim de que essa possa elaborar conceitos acerca 
do mundo em que vive. Quando essa criança entra na escola, a relação entre pergunta, resposta 
e diálogo, permanece na maioria das vezes da mesma forma, no silêncio, também pelos mes-
mos motivos; ora o professor não percebeu a importância de ação da criança, ora porque ele tem 
um número de alunos muito grande na sala de aula e, consequentemente, não consegue dar a 
atenção devida e necessária. Ou ainda por esse professor também ser “filho do silêncio”, sendo 
assim, ele está reproduzindo as condições em que foi formado.
Sob esse quadro, quando as crianças dão continuidade aos estudos, em alguns casos eles 
não persistem nos questionamentos, e deixam a curiosidade problematizadoraadormecer em 
seu íntimo, em relação aos interesses escolares, criando uma barreira no desenvolvimento da lin-
guagem oral e dificultando a condição de criar problemas de cunho científico.
Nesse caso, quando chegam à universidade e se deparam com a necessidade de problema-
tizar para realizar pesquisas, o que conseguem, na maioria das vezes, é elaborar questões óbvias, 
e não formulando adequadamente tema/problema de pesquisa, gerando o que Fazenda (2002) 
nos indica como a quarta grande dificuldade em pesquisar, dizendo que 
se o hábito de pesquisar já estivesse presente desde o 1° grau, evidentemente 
não haveria dificuldade em encontrar o tema [...],um pesquisador familiarizado 
com o tema teria menores dificuldades em enunciar o seu problema de pes-
quisa. (FAZENDA, 2002, p.16).
diCA 
Ler os textos “A 
organização da 
vida de estudos 
na universidade” e 
“Diretrizes para Leitura, 
análise e interpretação 
de textos” está na 
seguinte referência: 
SEVERINO, Antônio 
Joaquim. Metodologia 
do Trabalho Científico. 
São Paulo: Cortez, 2000. 
Capítulos I e II. 
81
Trabalho de Conclusão de Curso
Julgamos imprescindível apontar essas dificuldades que podem ser superadas ou, pelo me-
nos, minimizadas. Elas não são específicas de uma única pessoa, mas da maioria dos estudantes 
brasileiros, inclusive da própria autora, como ela mesma afirma, ao escolher um tema de pesqui-
sa em início de carreira, que não era muito explorado na época.
Sobre essas dificuldades, a autora nos sugere alguns caminhos possíveis para sua melhoria; 
as indicaremos para que você, acadêmico de Pedagogia, também reflita sobre a sua própria vida 
e as formas que está encontrando para aprender e realizar suas pesquisas acadêmicas e científi-
cas. Fazenda (2002, p. 16) apresenta ideias que nos apontam possíveis caminhos como “atributos 
básicos para o exercício do pesquisador, ao lado do aprimoramento do gosto por conhecer, a 
inquietude no buscar e o prazer pela perfeição”.
Sabemos que vencer barreiras criadas à revelia de nossa vontade não é tarefa muito fácil, 
mas, com a nossa experiência como estudantes e pesquisadores que somos, podemos indicar 
que é possível vencer várias barreiras para elaborarmos e realizarmos pesquisas no campo da 
educação de forma consciente, responsável, ética e compromissada, ou seja, uma pesquisa que 
gere emancipação do profissional da educação.
1.3 Enfoques Epistemológicos da 
Pesquisa em Educação
Nosso objetivo nesse tópico é caracterizar os principais enfoques epistemológicos utilizados 
na pesquisa em educação na atualidade e possibilitar que o acadêmico identifique até que pon-
to eles atuam fundados em suas premissas epistemológicas. 
Procuramos em cada abordagem apresentar a definição de ciência que elas oferecem e a con-
cepção do método e os procedimentos específicos que deles resultam às análises de pesquisa.
Percebemos que existem uma variedade de temas, enfoques, abordagens e contextos de 
pesquisa que fizeram emergir, no final dos anos 1980, um debate sobre o conflito de tendências 
metodológicas (LÜDKE, 1986) e sobre diferenças nos pressupostos epistemológicos das aborda-
gens (TRIVINÕS, 2001), o que levou os pesquisadores da área a procurarem autores que discu-
tiam o conceito de cientificidade, como Santos (1999). 
Do mesmo modo, nesta época, ampliam-se os espaços de pesquisa no interior de cursos 
de pós-graduação e nas instituições que vão surgindo: Associação Nacional de Pós-graduação 
e Pesquisa em Educação (ANPEd), Associação Nacional de Política e Administração da Educação 
(ANPAE), CNPQ e tantos outros. 
Contemplaremos nessa disciplina os seguintes enfoques epistemológicos: o positivista, o fe-
nomenológico e o materialismo histórico dialético, por julgarmos serem esses os enfoques que 
mais comumente se aplicam nas pesquisas nas áreas de Ciências Humanas e Sociais
1.3.1 Positivismo
À luz do pensamento do francês Auguste Comte (1798-1857), o positivismo é uma linha 
teórica da sociologia, que começou a atribuir fatores humanos nas explicações dos diversos as-
suntos, contrariando o primado da razão, da teologia e da metafísica. Para os positivistas não in-
teressava, por exemplo, como se deu a criação do homem, eles buscavam explicar coisas que 
pudessem ser observadas. 
Precisamos nos localizar historicamente, quando falamos de Comte e positivismo, voltamos 
à época da Revolução Industrial. Nesse contexto o fundador do pensamento positivista sinteti-
zou seu ideal em sete palavras: real, útil, certo, preciso, relativo, orgânico e simpático. 
GLOSSÁRiO
epistemologia: Estudo 
crítico dos princípios, 
hipóteses e resultados 
das ciências com o 
intuito de determinar 
suas origens, 
fundamentos, valores 
e possibilidades. 
Análise e possibilidade. 
Análise das condições 
de verdade do 
conhecimento nas 
relações entre o 
sujeito e o objeto 
(DICIONÁRIO PRÁTICO 
DE PEDAGOGIA, 2003, 
p.100).
diCA
Para visualizar um 
panorama desta 
evolução em pesquisa, 
basta acessar os textos/
artigos publicados 
pela ANPEd, na Revista 
Brasileira de Educação 
no site:<http://www.
anped.org.br/rbe/rbe/
rbe.htm>
82
CEAD/Unimontes - Módulo VI - Didática e Metodologia do Ensino Superior
1.3.1.1 Concepção do enfoque positivista
Os teóricos positivistas adotavam o método das ciências naturais como possibilidade de 
compreender a realidade. Eles entendiam que havia uma relação clara e evidente entre as ciên-
cias da sociedade e as ciências da natureza. Conforme Superti (1998), os positivistas entendiam 
que “há leis tão determinadas para o desenvolvimento da espécie humana como há para uma 
queda de uma pedra” (SUPERTI, 1998 apud FERREIRA, 2001, p. 36). 
Assim sendo, podemos afirmar que o enfoque positivista está fundado em uma tríade clás-
sica: “observação, experimentação e mensuração, que são os fundamentos do positivismo como 
método científico em sua forma experimental” (DIONNE; LAVILLE, 1999, p. 23). 
1.3.1.2 Objetivos do enfoque positivista 
De acordo com Santanna (2008, p. 27),
O objetivo central do positivismo sempre será o de descobrir as leis que re-
gem o fenômeno. [...] Cabe à ciência descrever os fatos na ordem em que eles 
se dão. Andery entende, ao interpretar o pensamento de Comte, que a obser-
vação dos fatos traria uma compreensão correta e ampla da realidade. Em sua 
concepção o pensamento positivista seria o mais sistemático possível na me-
dida em que o mesmo revelasse a origem e a finalidade dos fenômenos e isso 
através da observação contínua [...].
1.3.1.3 Características do enfoque positivista
•	 Objetividade do fenômeno (TRIVIÑOS, 1992).
•	 Considera a realidade composta por partes isoladas – visão isolada dos fenômenos. Isso 
pode levar a resultados desvinculados de uma dinâmica, gerando conclusões frágeis. 
(TRIVIÑOS, 1992)
•	 A explicação dos fenômenos se dá através das relações entre os mesmos a partir de um 
referencial teórico. (TRIVIÑOS, 1992)
•	 Não aceita outra realidade que não seja a dos fatos que possam ser observados. Para que 
um estudo seja considerado ciência, ele dever recair sobre fatos conhecidos, que se reali-
zem e que sejam passíveis de observação. (DURKHEIM, 1975)
•	 A causa dos fenômenos não é de interesse do positivismo porque para eles isso não é ci-
ência. O fato sim é o único objeto da ciência, ficando sob a responsabilidade do pesqui-
sador descobrir a relação entre os fatos, isso gera a “objetividade científica”.(DURKHEIM, 
1975)
•	 Neutralidade científica do pesquisador com uma postura de neutralidade do conheci-
mento. Essa neutralidade é combatida pelos cientistas sociais que não acreditam na não 
influência do ser humano em suas pesquisas. (DURKHEIM, 1975)
•	 Defende uma unidade metodológica para a investigação dos dados naturais e sociais. 
Acredita em leis invariáveis que regem os fatos O pesquisador deve buscar umametodo-
logia adequada a sua proposta de pesquisa. (DURKHEIM, 1975).
•	 As pesquisas são quantitativas e os seus resultados são a operacionalização de conceitos 
e generalizações. (TRIVIÑOS, 1992).
1.3.1.4 Procedimentos metodológicos do enfoque positivista.
Veja o esquema na FIG.1 para compreender melhor os procedimentos metodológicos do 
enfoque positivista
PARA SABeR MAiS
O positivismo teve 
fortes influências no 
Brasil, tendo como sua 
representação máxima, 
o emprego da frase 
positivista “Ordem e 
Progresso”, extraída da 
fórmula máxima do 
Positivismo: “O amor 
por princípio, a ordem 
por base, o progresso 
por fim”, em plena 
bandeira brasileira. A 
frase tenta passar a 
imagem de que cada 
coisa em seu devido 
lugar conduziria para 
a perfeita orientação 
ética da vida social. 
Endossados pelas 
forças armadas 
brasileiras. 
(POSITIVISMO. Brasil 
Escola. Disponível 
em <http://www.
brasilescola.com/
sociologia/positivismo.
htm> Acesso em 05 set. 
2009).
83
Trabalho de Conclusão de Curso
Compreendemos, então, que, no proces-
so empirista dos procedimentos metodológi-
cos positivistas, temos: a objetividade meto-
dológica (como forma de atribuir neutralidade 
axiológica ao pesquisador), a experimentação 
(estratégia sistemática e rigorosa como forma 
de se distinguir como ciência) e o consciente 
distanciamento do objeto a ser estudado; o 
que conduzirá o pesquisador às leis específicas 
sobre determinado fato natural ou social. 
Veja a seguir um exemplo de tema e deli-
mitação do problema e de pesquisa positivista
exemplo: enfoque Positivista (Adapta-
do de TRIVIÑOS, 1992)
TEMA: O Fracasso Escolar. 
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA: O Fracasso 
Escolar nas escolas estaduais de ensino funda-
mental da cidade de Montes Claros,MG. 
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Existem 
relações entre o fracasso escolar nas escolas 
estaduais de ensino fundamental da cidade de 
Montes Claros, MG - e o nível socioeconômico 
das famílias, escolaridade dos pais, localização 
geográfica da escola (centro ou periferia), sexo 
dos educandos, anos de experiência no magis-
tério e grau de formação profissional dos pro-
fessores? 
No enfoque positivista, a visão de contexto é artificial e limitada. 
1.3.2 Fenomenologia
A fenomenologia se consolida como uma linha de pensamento no início do século XX com 
Edmund Husserl.
Husserl define a fenomenologia como ciências dos fenômenos, sendo o fenômeno compre-
endido com aquilo que é imediatamente dado em si mesmo à consciência do homem. Para ele, a 
fenomenologia assume o papel de um método ou modo de ver a essência do mundo e de tudo 
que nele existe.
1.3.2.1 Concepção do enfoque da Fenomenologia
Segundo Masini (1989) o enfoque fenomenológico apresenta consistência e legitimidade 
em estudos científicos que enfatizam a experiência vivida do homem. O enfoque propõe uma 
abertura do ser humano que deseja entender determinado fenômeno e como este se mostra a 
partir de uma atitude de abertura e destituído de preconceitos ou pré-definições. 
O fenômeno vivido ou investigado deve ser interpretado, e não apenas uma descrição pas-
siva. Faz parte da metodologia fenomenológica a tarefa de interpretação que consiste em por a 
descoberto os sentidos menos aparentes, o que o fenômeno tem de mais fundamental. Ao apre-
sentar o aspecto interpretativo do método da fenomenologia, Masini (2004) afirma: 
A Pesquisa Fenomenológica, portanto, parte da compreensão de nosso viver 
– não de definições e conceitos – da compreensão que orienta a atenção para 
aquilo que se vai investigar. Ao percebermos novas características do fenôme-
no, ou ao encontrarmos no outro interpretações, ou compreensões diferentes, 
surge para nós uma nova interpretação que levará a outra compreensão. (MA-
SINI, 2004, p.63).
◄ Figura1: enfoque 
positivista
Fonte: Elaborado pelos 
próprios autores, 2012
GLOSSÁRiO
Axiológica: de 
axiologia, estudos dos 
valores, em especial 
dos valores morais. 
(DICIONÁRIO PRÁTICO DE 
PEDAGOGIA, 2003)
empírico: 
conhecimento que 
se pode comprovar 
cientificamente. O 
mesmo que factual. 
(DICIONÁRIO PRÁTICO DE 
PEDAGOGIA, 2003)
PARA SABeR MAiS
edmund Husserl - 
Nasceu em 08/04/1959, 
Prossnitz (hoje 
Prostejov, na República 
Checa), faleceu em 
Friburg, Alemanha em 
26/04/1938. Iniciou 
seus estudos em 
Matemática. Em 1887, 
Husserl, que fora judeu, 
converteu-se à Igreja 
Luterana. Ensinou 
filosofia, como livre 
docente, em Halle, 
de 1887 a 1901; em 
Göttingen, de 1901 a 
1918; e, em Freiburg, de 
1918 a 1928, quando se 
aposentou.
84
CEAD/Unimontes - Módulo VI - Didática e Metodologia do Ensino Superior
O enfoque fenomenológico é compreendido como a trajetória que será percorrida pelo pes-
quisador a partir das interrogações feitas ao fenômeno, fazendo com que haja “um envolvimento 
pessoal do pesquisador no mundo-vida dos sujeitos da pesquisa” (FINI, 1997, p. 29).
1.3.2.2 Objetivo do enfoque fenomenológico 
Para Santana (2002, p. 32),
O objetivo central da fenomenologia é compreender o fenômeno. Compreen-
dê-lo para dizer como funciona, e não para explicar seus motivos últimos e po-
líticos. O alvo, portanto, é compreender o mundo do fenômeno por inteiro, ou 
seja, como ele aparece para o pesquisador nas suas múltiplas formas. A ciência, 
para a fenomenologia, é um processo de pesquisa que se inicia com uma inter-
rogação e tem uma metodologia específica para ser investigado.
1.3.2.3 Características do enfoque Fenomenológico 
•	 Descrição do fenômeno.
•	 A investigação deve partir das coisas e dos problemas (a priori ou epoché).
•	 Os fatos devem excluir as dúvidas de modo absoluto e imediato (evidência e apodíctica).
•	 Intencionalidade que parte do eu e invade temporariamente os dados materiais, unifi-
cando-os em ordem à constituição e designação do objeto enquanto consciente e signi-
ficado.
•	 Intersubjetividade na interpretação do fenômeno.
1.3.2.4 Procedimentos Metodológicos do Enfoque Fenomenológico 
Nesse tópico vamos conversar sobre procedimentos que nos ajudarão a compreender as 
etapas de execução do trabalho científico na perspectiva fenomenológica. Dessa forma, apresen-
tamos a seguir os procedimentos estabelecidos por Masini (2004). 
•	 O primeiro momento é chamado de “pré-reflexivo”, ou seja, existe então alguma coisa 
sobre a qual o pesquisador tem dúvidas; algo que ele quer conhecer, mas que ainda não 
está bem explicitado para ele” (MASINI, 2004, p. 27). As interrogações que serão feitas 
pelo pesquisador determinarão a trajetória a ser seguida por ele. 
•	 O segundo momento é chamado de “epoché” pelos estudiosos do método em ques-
tão. É o momento antes de praticar a pesquisa, no qual o pesquisador suspende as suas 
concepções conceituais sobre o fenômeno, esvaziando-se dos preconceitos particulares 
e inerentes ao ser humano. Conforme Masini (2004, p. 27), é um momento da pesquisa 
que significa redução, suspensão ou retirada de toda e qualquer crença, teorias ou ex-
plicações existentes sobre o fenômeno. Abandonar ou deixar de lado por enquanto os 
pressupostos ou pré-conceitos estabelecidos a priori, a fim de permitir o encontro do 
pesquisador com o fenômeno. 
•	 O terceiro momento da pesquisa fenomenológica é estabelecer uma “região de inquéri-
to”, para que a partir desta se chegue aos dados necessários para compreender a experi-
ência vivida pelos sujeitos. Uma estratégia de abordagem científica que prioriza as várias 
maneiras de destacar um determinado fenômeno, pois será através dos vários ângulos a 
partir dos quais os sujeitos veem o objeto que este será esgotado em seu conhecimento.
Os três momentos apresentados acima denominam-se de fenomenologia hermenêutica e 
podem ser sintetizados com esquema (FIG. 2) que retrata o ciclo hermenêutico. 
diCA
Assista aos filmes GalileuGalilei e Laranja Mecânica.
Galileu Galilei – o filme 
demonstra o trabalho do 
cientista Galileu Galilei através 
dos vários experimentos 
e criações científicas 
realizados por ele através 
da utilização do Método 
Científico: observação, 
hipóteses, experimentação e 
generalização. A sugestão é 
que o professor trabalhe com 
o filme e discuta a relação 
das ações apresentadas nele 
e a pesquisa de enfoque 
positivista e reflita com os 
alunos sobre os motivos;
Laranja Mecânica – Nele são 
apresentadas experiências 
científicas com seres 
humanos, tendo como base 
o enfoque positivismo no 
sentido de se tentar mensurar 
os sentimentos humanos. A 
sugestão é que também,o 
professor trabalhe com o 
filme e discuta a relação das 
ações apresentadas nele 
e a pesquisa de enfoque 
positivista e reflita com os 
alunos sobre os motivos; além 
de relacionar com o contexto 
educacional.
GLOSSÁRiO
a priori: anterior a qualquer 
experiência. (MARTINSet al., 
1990),
epoché: significa suspender, 
diante do fenômeno, as 
crenças referentes ao mundo 
natural. Significa que o 
pesquisador deve deixar de 
olhar o fenômeno de uma 
forma comum, abandonando 
os preconceitos e 
pressupostos em relação 
aquilo que está interrogando. 
(MARTINs et al., 1990),
evidência apodíctica: os 
fatos devem ser apresentados 
de modo absoluto e imediato. 
(FINI, 1997),
regras de inquérito: para 
que a partir destas se chegue 
aos dados necessários para 
compreender a experiência 
vivida pelos sujeitos (MASINI, 
2004),
hermenêutica: como um 
método de pesquisa assenta-
se na tese ontológica de que 
a experiência vivida é em 
si mesma essencialmente 
um processo interpretativo. 
(COHEN e OMERY, 1994, p. 
148).
85
Trabalho de Conclusão de Curso
ememorando: lembra do exemplo de 
tema e delimitação do problema de pesquisa 
positivista? Agora, usando o mesmo tema, veja 
o exemplo na pesquisa fenomenológica.
exemplo: enfoque Fenomenológico 
(Adaptado de TRIVIÑOS, 1992)
TEMA: O Fracasso escolar. 
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA: O fracasso 
escolar nas escolas estaduais de ensino funda-
mental da cidade de Montes Claros, MG.
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Quais são 
as causas, segundo a percepção dos alunos 
repetentes, dos pais e dos professores, do fra-
casso escolar e o significado que este tem para 
a vida dos estudantes que fracassam, segundo 
estes mesmos, os pais e os educadores das es-
colas estaduais do ensino fundamental da ci-
dade de Montes Claros? 
A pesquisa de natureza fenomenológica põe em relevo as percepções dos sujeitos e, sobre-
tudo, salienta o significado que os fenômenos têm para as pessoas.
1.3.3 Materialismo histórico dialético
Vamos conhecer um pouco a história do enfoque materialista histórico dialético e para isso 
precisamos resgatar a história do seu idealizador Karl Marx (1818-1883), que operou uma verda-
deira revolução nas ciências sociais. Ele contribuiu de forma significativa para o campo do conhe-
cimento humano e isso pode ser facilmente atestado por obras como O Capital, A Ideologia Ale-
mã ou O Manifesto do Partido Comunista. Em todas as suas obras, Marx tem como preocupação 
básica e central a compreensão do sistema capitalista.
Para Karl Marx o conhecimento é o resultado de uma construção efetuada pelo pensamen-
to e suas operações; consiste, assim, em uma representação mental do concreto, representação 
elaborada a partir da intuição e percepção. Para ele é uma produção do pensamento, resultante 
de operações mentais com que se representa – e não repete, reproduz ou reflete – a realidade 
objetiva, suas feições e situações.
Se compararmos a perspectiva positivista e a materialismo histórico dialético, identificare-
mos diferenças significativas. A primeira concebe o conhecimento e sua produção a partir da ob-
servação do objeto, sem a mediação de abstrações mentais. Para os positivistas a história é inerte 
e não se comunica com o presente, nem com o futuro.
Na perspectiva marxista, compreender a gênese e o desenvolvimento dos fenômenos deve 
partir da concepção de que nada, nenhuma relação, fenômeno ou ideia tem o caráter de imutável. 
1.3.3.1 Concepção do enfoque materialista histórico dialético
O enfoque materialista histórico dialético tem uma concepção histórica que se fundamenta 
no materialismo histórico concebido por Marx a partir das ideias filosóficas de Hegel. 
Segundo Andery, (2000, p.40) para Hegel, 
a contradição se dá primordialmente no pensamento, ao passo que em Marx 
ela existe no pensamento, constitui sua lógica, porque aí se reflete o real; por-
tanto a contradição existe antes, primeiro, como parte do real.
Podemos dizer que o enfoque materialismo histórico dialético vincula-se a uma visão de 
mundo que busca intervir na realidade em favor da classe proletária. Essa visão de mundo em si 
antecede o método. Enquanto as consciências não estiverem libertas das garras da ideologia da 
classe dominante, o enfoque dialético não deve ser instaurado. Sendo assim:
◄ Figura 2: Circulo 
hermenêutico.
Fonte: Elaboração própria 
a partir de Alex Coltro 
(2000).
diCA
Assista ao filme: Óleo 
deLorenzo
O Óleo de Lorenzo – No 
filme é representado 
todo um percurso de 
pesquisa científica 
através do drama 
vivenciado por 
uma família e nele 
estão direcionados 
dois enfoques.
Um positivista, 
na organização 
sistemática, objetiva 
e mensurável do 
fenômeno pesquisado 
pelos cientistas.Mas 
também podemos 
observar o enfoque 
fenomenológico 
quando a família 
coloca em primeiro 
lugar os sentimentos e 
percepções da criança 
que está doente. 
Podemos sugerir que 
o professor trabalhe 
essas questões com 
os alunos, buscando 
tirar do filme os 
momentos em que 
são demonstrados 
os dois enfoques, 
as abordagens da 
pesquisa e os vários 
instrumentos de coleta 
de dados;
PARA SABeR MAiS
Karl Marx - Idealizador 
de uma sociedade 
com uma distribuição 
de renda justa 
e equilibrada, o 
economista, cientista 
social e revolucionário 
socialista alemão 
Karl Heinrich Marx, 
nasceu na data de 
05 de maio de 1818, 
cursou Filosofia, 
Direito e História nas 
Universidades de 
Bonn e Berlim e foi 
um dos seguidores 
das ideias de Hegel. 
(Disponível em:http://
www.suapesquisa.com/
biografias/marx/)
86
CEAD/Unimontes - Módulo VI - Didática e Metodologia do Ensino Superior
Na perspectiva materialista histórica, o método está vinculado a uma concep-
ção de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto. A questão da postura, 
nesse sentido, antecede ao método. Este se constitui numa espécie de media-
ção no processo de aprender, revelar e expor a estruturação, o desenvolvimen-
to e transformação dos fenômenos sociais. (FRIGOTTO, 2004, p. 77).
O enfoque dialético possui o caráter de fazer a mediação do real que foi aprendido para que 
este seja transformado. Para Marx é a partir do conflito entre os opostos que se chega à síntese, 
essa transformada gera uma nova tese e assim sucessivamente.
1.3.3.2 Objetivos do enfoque materialista histórico dialético
•	 Analisar a realidade a partir de sua história com intenção de elaborar propostas de inter-
venção, a fim de transformá-la.
•	 Desvelar as contradições encontradas no contexto histórico em que se produz o objeto 
estudado.
•	 Propor transformar a realidade através da interferência tanto da pesquisa quanto do pes-
quisador, no que se refere aos aspectos sociais, históricos, econômicos, políticos e cultu-
rais.(FRIGOTTO, 2004)
1.3.3.3 Características do enfoque materialista histórico dialético 
•	 O processo de análise considera interações recíprocas e independentes entre o meio am-
biente e o objeto ou fenômeno pesquisado.
•	 Os fatos devem ser considerados dentro de um contexto histórico, social, político e eco-
nômico.
•	 Enfoque deinterpretação dinâmico e totalizante da realidade.
•	 Análise subjetiva e objetiva do fenômeno pesquisado.
1.3.3.4 Procedimentos metodológicos do enfoque materialista 
histórico dialético
O procedimento metodológico do processo de investigação do materialismo histórico dialé-
tico inicia-se no momento em que a matéria é recolhida em meio às relações de produção, para, 
a partir desse ponto, ordená-la e especificá-la dentro da lógica do materialismo histórico dialéti-
co. Frigotto (2004, p. 80), afirma que
é na investigação que o pesquisador tem de recolher a “matéria” em suas múl-
tiplas dimensões; apreender o específico, o singular a parte e seus liames ime-
diatos ou mediatos com a totalidade mais ampla; as contradições, em suma, as 
leis fundamentais que estruturam o fenômeno pesquisado.
Para Frigotto (2004, p. 87), o procedimento prático-metodológico do enfoque materialista 
histórico dialético não é uma tarefa de fácil feitura, uma vez que exige sucessivas rupturas, sim-
bolizadas através de “aproximações sucessivas da verdade que, por ser histórica, sempre é relati-
va”. Esse mesmo autor, ao formular a sua conclusão sobre os procedimentos metodológicos esta-
belecidos pelo enfoque materialista histórico dialético, apresenta cinco momentos fundamentais 
necessários àqueles que desejam utilizar-se dos procedimentos metodológicos do processo 
dialético na área da pesquisa educacional. São os seguintes:
Primeiro momento -ao iniciar uma pesquisa, o pesquisador tem em mãos não um proble-
ma específico, mas, sim, uma problemática, ou seja, uma situação que precisa ser investigada. 
Isso se torna importante pelo fato de o pesquisador já ter algum conhecimento prévio da situa-
ção. As condições já existentes fazem com que o pesquisador não chegue intelectualmente vazio 
em relação à problemática a ser estudada. (FRIGOTTO, 2004, p. 87). 
diCA
Alguns autores 
apresentam 
diferentes formas 
de denominação 
da dialética, são 
elas: materialismo, 
marxismo, dialética 
crítica e outros.
87
Trabalho de Conclusão de Curso
Segundo momento - no trabalho de pesquisa executado pelo pesquisador, este terá como 
esforço primário fazer um resgate crítico da produção científica já efetivada sobre a problemáti-
ca escolhida para estudo.O pesquisador terá, portanto, o controle da pesquisa, estruturando as 
questões e a análise tanto dos fatos quanto dos documentos. O objetivo nesse momento é fa-
zer um inventário teórico orientado em direção aos propósitos estabelecidos anteriormente pelo 
pesquisador, para posteriormente estes serem criticados conforme os propósitos do trabalho 
(FRIGOTO, 2004, p. 88). Esse segundo momento da pesquisa pode ser denominado como coleta 
de material para análise, período este muito especial para a fundamentação teórica da pesquisa.
Terceiro momento - após feito o levantamento seletivo das teorias estudadas, cabe ao pes-
quisador definir os métodos utilizados para a organização, análise e interpretação desse material. 
É o momento de criticar e discutir com os teóricos apresentados no início da pesquisa. Desse 
movimento investigativo surgem novas derivações sobre a problemática em questão (FRIGOTTO, 
2004, p. 88).
Quarto momento - no desenrolar da análise dos dados pelo pesquisador, surgirão as co-
nexões, mediações e contradições dos fatos que constituem a problemática pesquisada. Neste 
momento será superada aquela percepção imediata e primeira sobre a problemática da pesquisa 
(FRIGOTTO, 2004, p. 88). O pesquisador fará as múltiplas relações entre a parte estudada e a tota-
lidade (a realidade social). É nesse momento da análise que acontece o processo interacional das 
partes com o todo para que este seja criado e recriado a partir das suas inter-relações. 
Quinto momento - caberá ao pesquisador estabelecer a síntese da investigação como re-
sultado da elaboração efetivada durante o seu processo de pesquisa. Esta síntese consistirá nas 
exposições orgânicas, coerentes, concisas das “múltiplas determinações”.
Acreditamos que o procedimento do en-
foque materialista histórico dialético pode ser 
ilustrado no esquema que se segue.
Rememorando - como construímos um 
exemplo de tema e problema para a pesquisa 
positivista e fenomenológica, veja o exemplo 
de tema e problema na pesquisa de cunho 
Materialista Histórico Dialético.
exemplo: enfoque Materialista Históri-
co dialético (Adaptado de TRIVIÑOS, 1992)
TEMA: O Fracasso Escolar. 
DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA: O fracasso 
escolar nas escolas estaduais de ensino funda-
mental da cidade de Montes Claros, MG.
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA: Quais são os aspectos do desenvolvimento do fracasso es-
colar a nível local, regional e nacional e suas relações com o processo da educação e da comuni-
dade nacional e como se apresentam as contradições, primordialmente, em relação ao currículo, 
formação e desempenho profissional dos professores e a situação de lugar da escola, centro ou 
periferia, dos alunos que fracassam, e especificamente escolas estaduais de ensino fundamental 
da cidade de Montes Claros-MG.
No enfoque materialista histórico dialético, percebemos a historicidade do fenômeno, o que 
não se observa nos enunciados do enfoque positivista e fenomenológico; suas relações a nível 
mais amplo situam o problema dentro de um contexto complexo ao mesmo tempo em que, di-
namicamente e de forma específica, estabelece contradições possíveis de existir entre os fenô-
menos que caracterizam particularmente o tópico. 
GLOSSÁRiO
Tese (A) é uma 
afirmação; 
Antítese (B), é uma 
afirmação contrária, e 
Síntese (C), como 
o nome indica, é o 
resultado da síntese 
entre as duas primeiras. 
A síntese supera 
a tese e a antítese 
(portanto, é algo de 
natureza diferente), ao 
mesmo tempo em que 
conserva elementos 
das duas e conduz 
a discussão, nesse 
processo, a um grau 
mais elevado. E, na 
sequência, dá origem 
a uma nova tese, que 
inicia novamente 
o ciclo.Disponível 
em:http://educacao.
uol.com.br/filosofia/
marx-teoria-da-
dialetica.jhtm. Acesso 
em: 01 ago. 2009.
◄ Figura 3: 
Esquematização da 
Pesquisa Materialismo 
Histórico Dialético
Fonte: LIMA, 2003.
diCA
Vale a pena assistir 
ao filme: O Jardineiro 
Fiel para discutirmos a 
dialética.
O Jardineiro Fiel -Nele 
são demonstrados os 
resultados de fármacos 
destinados a um grupo 
de mulheres em uma 
região da África, que 
acabam causando 
infertilidade e outros 
problemas, indiferente 
da vontade delas. 
Os protagonistas 
lutam, em perspectiva 
dialética, buscando 
documentos, 
depoimentos para 
embasar uma denúncia 
pública, tendo como 
preocupação a melhora 
social, econômica e da 
saúde de determinado 
grupo social através da 
pesquisa científica. Aos 
professores sugerimos 
uma análise do filme, 
partindo dos objetivos 
e características 
do enfoque 
epistemológico da 
dialética.
88
CEAD/Unimontes - Módulo VI - Didática e Metodologia do Ensino Superior
1.4 Abordagens da pesquisa em 
educação
Precisa ficar evidente para cada um de nós que pesquisar é um esforço pessoal de busca, 
análise e síntese, isso requer de nós uma disciplina e exige uma escolha que implica a definição 
de uma postura política do pesquisador frente à sociedade em relação ao seu objeto de estudo. 
Essa escolha se materializa a partir da delimitação do problema e dos objetivos que direciona a 
adoção de métodos,enfoques e abordagens de pesquisa que sejam condizentes com o proble-
ma de pesquisa. 
Para Chizzotti (2005), buscas ocasionais e esforços aleatórios frustram a pesquisa e geram si-
tuações desconfortáveis e penosas. Sem algumas providências preliminares de organização pes-
soal, a pesquisa pode estagnar-se e não transpor fases mais complexas, que exigem dados bem 
organizados e tempo prolongado de observação e análise. 
Considerando os apontamentos de Chizzotti (2005), precisamos conheceras abordagens de 
pesquisa e as técnicas mais comumente utilizadas nas pesquisas em educação. Nessa unidade 
discutiremos as abordagens da pesquisa em educação. 
1.4.1 Pesquisa Quantitativa
A pesquisa quantitativa tem, segundo Gamboa (2007), sua origem nos fundamentos no en-
foque filosófico positivista, que pressupõe a neutralidade do sujeito a favor do fator quantidade. 
Sendo assim, é apropriada quando existe a possibilidade de medidas quantificáveis de variáveis 
e inferências a partir de amostras de uma população. Essa pesquisa usa medidas numéricas para 
testar constructos científicos e hipóteses, ou busca padrões numéricos relacionados a conceitos 
cotidianos. Ela se caracteriza, principalmente, pela presença de medidas numéricas e análises es-
tatísticas (DIAS, 1999).
Silva (2006) afirma que, entre os métodos de investigação, a abordagem quantitativa é bem uti-
lizada no desenvolvimento de investigação descritiva, uma vez que ela procura descobrir e classificar 
a relação entre variáveis, assim como na investigação da relação de causalidade entre os fenômenos, 
causa e efeito. Ou seja, é quantificar opiniões, dados, na forma de coleta de informações.
exemplo:
Pesquisar os índices de evasão e repetência escolar dos alunos do ensino médio na E.E Bea-
bá. Após coleta, tabulação e análise dos dados, o resultado será demonstrado de forma numéri-
ca, estatística. 
1.4.2 Pesquisa Qualitativa
A pesquisa qualitativa sustenta-se em uma visão de mundo cujos fundamentos encontram-
-se na lógica epistemológica da abordagem fenomenológica, que, ao valorizar o aspecto qualita-
tivo, se opõe ao aspecto quantitativo. Apresenta perspectiva oposta ao positivismo.
Desta forma essa abordagem qualitativa é muito utilizada nas Ciências Sociais e Ciências 
Humanas, cujos objetos de estudos para serem entendidos necessitam de um olhar para além da 
materialidade do objeto, sendo esse um olhar subjetivo. 
De acordo com Neves (1996, p. 1), a partir das ideias de Maanen (1979, p. 520),
A expressão “pesquisa qualitativa” assume diferentes significados no campo 
das ciências sociais. Compreende um conjunto de diferentes técnicas interpre-
tativas que visam a descrever e a decodificar os componentes de um sistema 
complexo de significados. Tem por objetivo traduzir e expressar o sentido dos 
fenômenos do mundo social; trata-se de reduzir a distância entre indicador e 
indicado, entre teoria e dados, entre contexto e ação.
89
Trabalho de Conclusão de Curso
O fundamento principal da pesquisa qualitativa é a imersão do pesquisador no contexto e a 
perspectiva interpretativa de condução da pesquisa (KAPLAN, DUCHON, 1988, p. 580). 
Godoy (1995) apresenta um conjunto de características que julga serem essenciais à pesqui-
sa qualitativa, são elas:
•	 o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instru-
mento fundamental;
•	 o caráter descritivo da pesquisa;
•	 o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação do 
investigador; (GODOY, 1995, p.62).
Essa pesquisa não se preocupa com uma representatividade numérica, e sim com o apro-
fundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, entre outros.
Podemos afirmar que as pesquisas qualitativas têm caráter exploratório, pois estimulam 
os entrevistados a pensar e falar livremente sobre algum tema, objeto ou conceito. Elas fazem 
emergir aspectos subjetivos, atingem motivações não explícitas, ou mesmo não conscientes, de 
forma espontânea. (GOLDENBERG, 1999)
Para Liebscher (apud DIAS, 2000, p. 02),
É apropriada quando o fenômeno em estudo é complexo, de natureza social e 
não tende à quantificação. Normalmente, são usados quando o entendimento 
do contexto social e cultural é um elemento importante para a pesquisa. Para 
aprender métodos qualitativos é preciso aprender a observar, registrar e anali-
sar interações reais entre pessoas, e entre pessoas e sistemas.
exemplo:
Pesquisar os fenômenos de evasão e repetência escolar dos alunos do ensino médio na E.E 
Beabá. Estudo, interpretação e análise dos dados serão feitos de forma qualitativa, onde será 
considerado o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, entre 
outros.
1.4.3 Pesquisa Quanti-qualitativa (Adaptado da tese de doutorado 
de Liliane C. Machado, 2009)
Nas pesquisas na área de Ciências Humanas, em especial na área de educação, é muito co-
mum adotar uma perspectiva quanti-qualitativa, entendendo como afirma Laville e Dione que as 
perspectivas quantitativas e qualitativas não se opõem e podem até parecer 
complementares, cada uma ajudando à sua maneira o pesquisador a cumprir 
sua tarefa, que é a de extrair as significações essenciais da mensagem (LAVILLE 
e DIONNE, 1999, p.225).
Segundo Martins (2000) o enfoque “qualitativo” insere-se na complexidade nas Ciências Hu-
manas, por fundamentar-se no modo de ser do homem.
[...] pode-se dizer que só haverá Ciências Humanas se nos dirigirmos à maneira 
como os indivíduos ou os grupos representam palavras para si mesmos utili-
zando suas formas de significado, compõem discursos reais, revelam ou ocul-
tam neles o que estão pensando ou dizendo, talvez desconhecido para eles 
mesmos, mais ou menos o que desejam, mas de qualquer forma, deixam um 
conjunto de traços verbais daqueles pensamentos que devem ser decifrados e 
restituídos, tanto quanto possível, na sua vivacidade representativa. (MARTINS, 
2000, p. 51)
Gamboa (2007) afirma que é nas diferentes formas de abordar a realidade educativa que 
estão explícitos diferentes pressupostos que necessitam ser desvelados. E que, nesse contexto, 
os “estudos de caráter qualitativo sobre os métodos utilizados na investigação educativa e seus 
pressupostos epistemológicos ganham significativa importância” (GAMBOA, 2007, p.24).
Afirma também que a pesquisa educacional não se reduz a uma série de instrumentos, téc-
nicas e procedimentos, apenas constituem parte do método científico. 
PARA ReFLeTiR
É importante ressaltar 
que as pesquisas 
quantitativas e 
qualitativas oferecem 
perspectivas diferentes, 
mas não são opostas. 
De fato, representam 
abordagens que 
podem ser utilizadas 
em conjunto, de acordo 
com a necessidade 
da pesquisa, obtendo 
assim mais informações 
acerca do problema de 
pesquisa.
90
CEAD/Unimontes - Módulo VI - Didática e Metodologia do Ensino Superior
[...] de igual maneira, toda teoria de ciência se afirma numa teoria do conhe-
cimento, onde as concepções de objeto, sujeito e suas mútuas relações se ex-
plicitam entre si. Na mesma seqüência de complexidade não existe uma teoria 
do conhecimento sem uma ontologia, sem uma concepção do real, sem uma 
cosmovisão. (GAMBOA, 2007, p.184).
A pesquisa quantitativa é descrita por Laville e Dionne (1999, p.224), como uma abordagem 
que, após ter reunido os elementos tirados dos conteúdos em categorias, o pesquisador constrói 
distribuições de frequência e outros índices numéricos, colocando em movimento o “aparelho 
estatístico habitual”.
Laville e Dione (1999) afirmam que a disputa ente os partidários da abordagem quantitativa 
e da abordagem qualitativa é, no mais das vezes, inútil e até falsa. Inútil, porque os pesquisado-
res aprenderam, há certo tempo, a combinar suas abordagens conforme as suas necessidades, 
inútil ainda, porque “[...] é querer se colocar frente a uma alternativa estéril” (LAVILLE e DIONE, 
1999, p.43), ou seja, 
A partir do momento em que a pesquisa centra-se em um problema específico, 
é em virtude desse problema específico que o pesquisador escolherá o proce-
dimento mais apto, segundo ele, para chegar à compreensão visada. Poderá 
ser um procedimento quantitativo, qualitativo, ou uma mistura de ambos. O 
essencial permanecerá: que a escolha da abordagem esteja a serviço do objeto 
da pesquisa, e não o contrário, com o objetivo de daí tirar o melhor possível,os 
saberes desejados. (LAVILLE e DIONNE, 1999, p.43). 
exemplo:
Pesquisar os índices e fenômenos de evasão e repetência escolar dos alunos do ensino mé-
dio na E.E Beabá. Estudo, interpretação, análise descritiva e estatística dos dados serão feitos de 
forma quanti-qualitativa, onde será considerado o aprofundamento da compreensão de um gru-
po social, histórico, econômico, político e cultural, com o intuito de propor transformações à rea-
lidade pesquisada.
1.5 Tipos de pesquisa 
1.5.1 Pesquisa Bibliográfica
Amaral (2007) nos apresenta a pesquisa bibliográfica como uma etapa fundamental do tra-
balho científico, esse tipo de pesquisa influenciará todas as etapas de uma pesquisa, pois é a par-
tir do embasamento teórico que iniciamos o nosso trabalho de pesquisa. 
Durante a realização da pesquisa bibliográfica, fazemos levantamentos, seleção, fichamento 
e coleta de informações referentes à temática em estudo. 
A pesquisa bibliográfica tem os seguintes objetivos: 
•	 fazer um histórico sobre o tema;
•	 atualizar-se sobre o tema escolhido;
•	 encontrar respostas aos problemas formulados;
•	 levantar contradições sobre o tema;
•	 evitar repetição de trabalhos já realizados.
(AMARAL, 2007, p.01)
 Trujillo (1982, p.210) sugere um roteiro para que o pesquisador possa direcionar suas 
ações, evitando possíveis omissões ou esquecimento, veja o roteiro:
•	 levantar as publicações sobre o assunto nas bibliotecas;
•	 seleção das fontes de referência (definir dentre as publicações levantadas as que serão 
referências para a sua pesquisa);
•	 consulta a dicionários técnicos (para definição de termos que precisam ser definidos ou 
compreendidos na pesquisa);
91
Trabalho de Conclusão de Curso
•	 consultas pessoais a estudiosos e especialistas sobre o assunto ( pode ser pessoalmente 
ou através de publicações);
•	 pesquisa bibliográfica propriamente dita (momento em que você elabora seus ficha-
mentos, para a escrita do texto de revisão de literatura).
A pesquisa bibliográfica fornece dados para qualquer outro de tipo de pesquisa. É impor-
tante salientar que podemos fazer uma pesquisa só bibliográfica (denominamos esse tipo de 
pesquisa de “revisão de literatura”), mas não podemos fazer uma pesquisa só de campo, essa pre-
cisa de fundamentação teórica que a pesquisa bibliográfica oferece.
1.5.2 Pesquisa de Campo ou Pesquisa Empírica
É a coleta de dados (informações) no local em que acontecem os fenômenos. É um tipo de 
pesquisa que pode acontecer em laboratórios, sejam esses espaços para experimentações ou em 
laboratórios voltados para o campo: social, político, histórico, cultural e econômico. É importante 
que não se confunda pesquisa de campo com coleta de dados, porém na pesquisa de campo os 
dados são coletados in loco (SILVA, 2006).
Para realizarmos a pesquisa de campo, podemos utilizar diversas técnicas de coleta de da-
dos tais como: entrevista, aplicação de questionário, observação, entre outros. Conversaremos 
mais a frente sobre essas técnicas.
No subtítulo citamos pesquisa de campo ou pesquisa empírica, sendo assim, julgamos ser 
oportuno definirmos o significado do termo pesquisa empírica como: o modo de fazer pesquisa 
por meio de um objeto localizado dentro de um recorte do espaço social. A pesquisa empírica 
lida com processos de interação e face-a-face, isto é, o pesquisador não pode elaborar a pesqui-
sa somente em uma biblioteca – isolado e apenas com livros à sua volta. Nesta modalidade da 
elaboração do conhecimento, o pesquisador precisa “ir a campo”, isto é, o pesquisador precisa 
inserir-se no espaço social coberto pela pesquisa; necessita estar com pessoas e presenciar as re-
lações sociais que os sujeitos-pesquisados vivem. É uma modalidade de pesquisa que se faz em 
presença (FREIRE, 1983).
exemplo:
O pesquisador quer compreender como é a disciplina na turma de dona Mariquinha. Para 
ter essa compreensão ele irá entrevistar os envolvidos no trabalho com a turma de Dona Ma-
riquinha (os sujeitos: professor, especialista (supervisora e orientadora), diretora, pessoal que 
acompanha o recreio, etc.) e observar a turma (essa observação pode ser participante ou não).
1.5.3 Pesquisa Participante
Uma abordagem de investigação social por meio da qual se busca a participação plena da 
comunidade na análise de sua própria realidade. É uma pesquisa realizada mediante a integra-
ção entre pesquisador e pessoas envolvidas no problema sob investigação (SILVA, 2006).
Tem por objetivo:
•	 Promover a participação social dos participantes da investigação com o intuito de possi-
bilitar uma reflexão sobre a sua realidade, uma vez que os participantes são os excluídos 
e/ou deixados de lado pela sociedade. Assim sendo esse tipo de pesquisa torna-se uma 
atividade educativa, de investigação e ação social. (BRANDÂO, 1984).
•	 Obter conhecimento mais profundo do grupo pesquisado. Esse grupo tem conhecimen-
to da finalidade, dos objetivos da pesquisa e da identidade do pesquisador. (SILVA, 2006, 
p. 59)
•	 Observar as ações no momento em que elas ocorrem. (SILVA, 2006).
Acreditamos que esse tipo de pesquisa é muito indicado para estudo de grupos, comu-
nidades, uma vez que envolve diferenças: de valores, de costumes, de pensamento e outros. 
A seguir apresentamos alguns exemplos, e evidenciamos que os nomes da escola e da pro-
fessora são fictícios.
GLOSSÁRiO
In loco: no local
92
CEAD/Unimontes - Módulo VI - Didática e Metodologia do Ensino Superior
exemplo: 
A professora Mariquinha trabalha na E. E. Beabá, em uma região da cidade de Montes Claros. 
Muitos alunos apresentam grandes dificuldades de aprendizagem, e a professora acredita que 
seja pela falta de estrutura física, emocional e de estudos dos pais para acompanharem os seus 
filhos. Sendo professora de parte desses alunos e moradora da região a professora Mariquinha 
resolveu pesquisar sobre “Quais as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem dos alu-
nos das séries de iniciais da E. E. Beabá?
1.5.4 Pesquisa Ação
Pesquisa-Ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é conce-
bida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de 
um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes represen-
tativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou 
participativo. (THIOLLENT, 1996, p. 14).
Para Thiollent (1996), uma pesquisa pode ser identificada como pesquisa ação quando hou-
ver realmente uma ação por parte das pessoas ou grupos implicados no problema sob observação. 
Essa ação não pode ser do cotidiano e sim ação problemática capaz de merecer uma investigação.
 
exemplo:
Na E.E. Beabá tem um laboratório de informática que não é muito utilizado pelos professo-
res, embora exista uma política do governo para que esses professores utilizem os conhecimen-
tos da informática e da internet em suas aulas. Algumas professoras da Universidade Estadual in-
trigadas sobre o porquê de os professores não utilizarem os computadores resolveram fazer uma 
pesquisa na escola e optaram pela pesquisa ação. Na organização do trabalho as pesquisadoras 
planejaram um diagnóstico da realidade da escola e dos professores, em seguida fizeram um tra-
balho de oficina sobre o uso pedagógico do laboratório de informática. Todos os professores da 
escola que participaram da oficina desenvolveram atividades no laboratório com os seus alunos 
e em um novo encontro os professores relatam às pesquisadoras os resultados do trabalho.
1.5.5 Pesquisa Histórica
Investigação de fatos, vivenciados e experiências do passado, com cuidadosas considera-
ções sobre as validades internas e externas das fontes de informação, interpretação das evidên-
cias obtidas através das fontes históricas que são apenas evidências de momentos de experiên-
cias de vida e, para serem recuperadas e trazidas à nossa perspectiva,ao definir o objeto, elas 
têm de ser trazidas a partir de questionamentos, pois só assim os fatos vão responder com sua 
própria voz, através de perguntas feitas pelo historiador (FENELLON, 2000). 
Para que a pesquisa histórica aconteça, é necessária uma interação dialética entre o pes-
quisador e a sua evidência que produz o conhecimento histórico. Existem muitas formas de se 
questionar as evidências, mas o diálogo constante deve ser mantido, deve-se manter também a 
coerência lógica histórica. E para o desenvolvimento da pesquisa precisamos de determinados 
instrumentos, na formulação de questões embasadas em uma teoria ou fundamentação teórica, 
ou ainda em determinados pressupostos. 
É evidente que a lógica histórica implica também uma limitação de referências apropriadas 
ao momento histórico. Não se pode perguntar, por exemplo, como era a cultura de massa no 
princípio do século XIX, pois esta não existia. E é justamente esta a questão da lógica histórica. 
(FENELLON, 2000).
Precisamos nos valer de bibliografias, até mesmo para avançar a investigação, mas não pro-
blematizar exclusivamente a bibliografia e sim o real, além do diálogo constante entre as premis-
sas do historiador e as evidências, consubstanciadas sempre na lógica histórica.
Exemplo:
Pesquisa sobre “o cotidiano das mulheres professoras na década de 1920 na cidade de Montes 
Claros”
93
Trabalho de Conclusão de Curso
1.5.6 História Oral
A história oral preocupa-se com o que é relevante
e significativo para se compreender a dinâmica social e não com a acumula-
ção anárquica de supostas peças de evidência que não acrescentam nada aos 
dados já existentes. A utilização da História Oral como forma de obter as infor-
mações do sujeito é bastante ampla, mas se deve considerar que a História Oral 
está voltada com o que é importante para compreender aspectos sociais e não 
acumular evidências fragmentadas que não contribuem aos dados já existen-
tes. (ALARCON; ELIAS; REIS, 2005)
Para Alberti (1989, p. 1-2 apud ALARCON; ELIAS; REIS, 2005), a história oral é um método 
de pesquisa (histórica, antropológica, sociológica, etc.) que: “privilegia a realização de entrevis-
tas com pessoas que participam de, ou testemunharam acontecimentos, conjunturas, visões de 
mundo, como forma de se aproximar do objeto de estudo”. Para a autora, as entrevistas gravadas 
e transcritas constituem-se em um documento de uma versão do passado, mas “[...] não mais o 
passado tal como, efetivamente, ocorreu, e sim a versão do entrevistado”.
1.6 Técnicas e Instrumentos de 
Coleta de Dados na Pesquisa em 
Educação
Entre vários itens necessários ao planejamento para a Pesquisa em Educação, podemos afir-
mar que a definição criteriosa e organizada das técnicas e instrumentos de coleta de dados faz 
parte dessa realidade. Elas devem responder adequadamente ao tema/problema e aos objetivos 
da pesquisa, não podemos apresentar incoerência entre elas e o que acabamos de ressaltar.
Ao pensar atentamente em qual técnica e qual instrumento serão utilizados, uma figura im-
portante nessa hora é a do orientador, e também a escolha de bons livros que apresentem os 
conceitos, o desenvolvimento das técnicas, suas facilidades e suas dificuldades. Tanto a figura do 
orientador quanto uma boa leitura podem ajudar a esclarecer e definir melhor o que deverá ser 
feito e como deverá ser feito no ato da coleta de dados.
Para quem está iniciando no mundo da pesquisa é conveniente elaborar os instrumentos 
para coleta de dados após exaustivo estudo da revisão de literatura, pois é importante que, ao 
sair para a Pesquisa de Campo e que envolvam seres humanos, o estudante pesquisador tenha 
tranquilidade e segurança no que será abordado aos sujeitos pesquisados. Assim é sugerido que 
cada instrumento seja elaborado com muito cuidado e compromisso ético com esse trabalho e 
com as pessoas envolvidas na pesquisa.
Antes de ir a campo para coletar os dados, o projeto de pesquisa deverá ser apreciado e 
aprovado por um Comitê de Ética (hoje isso é feito via PLATAFORMA BRASIL), para que a dignida-
de humana seja resguardada, em conformidade com a Resolução 196/1996 do CONEP (Conselho 
Nacional de Ética na Pesquisa), do Ministério da Saúde.
É fundamental ficar atento aos estudos teóricos (pesquisa bibliográfica) que foram realiza-
dos e os dados que foram encontrados no campo. Se, por acaso, o que foi encontrado através da 
coleta/análise dos dados não apresentar uma fundamentação teórica, é preciso retomar os estu-
dos e completar a discussão teórica da pesquisa.
Os instrumentos devem ser elaborados observando-se uma apresentação gráfica elegante, 
organizada, coesa e coerente com o objeto de pesquisa. Para os principiantes no mundo da pes-
quisa, sugere-se que se faça um estudo profundo e completo do tema da pesquisa, para depois 
elaborar as técnicas de coleta de dados e posteriormente ir a campo. Quem já tem mais expe-
riência na pesquisa pode primeiro ir a campo, coletar dados e depois de analisar e ver o que os 
dados estão trazendo para o pesquisador, elabora-se o mapa teórico de estudo. Julgamos que, 
para darmos conta de realizar pesquisa nesse universo, o pesquisador já terá que ter certa habili-
dade, além de um profundo conhecimento no tema abordado. 
diCA
Acesso o site: http://
www.cpdoc.fgv.br/
Historal/htm/ho_
oqueehistoria.htme leia 
um pouco mais sobre a 
história oral.
PARA SABeR MAiS
A Plataforma Brasil 
é uma base nacional 
e unificada de 
registros de pesquisas 
envolvendo seres 
humanos para todo o 
sistema CEP/CONEP. 
Ela permite que as 
pesquisas sejam 
acompanhadas em seus 
diferentes estágios - 
desde sua submissão 
até a aprovação final 
pelo CEP e pela CONEP, 
quando necessário - 
possibilitando inclusive 
o acompanhamento 
da fase de campo, o 
envio de relatórios 
parciais e dos relatórios 
finais das pesquisas 
(quando concluídas). 
(BRASIL, MINISTÉRIO 
DA SAÚDE, 2012). Para 
conhecer a plataforma 
e compreender 
como submeter um 
projeto de pesquisa 
acesse o link:http://
aplicacao.saude.gov.
br/plataformabrasil/
login.jsf
94
CEAD/Unimontes - Módulo VI - Didática e Metodologia do Ensino Superior
A seguir apresentaremos algumas dessas técnicas e no anexo apresentaremos modelos das 
mesmas para que possa facilitar o entendimento dos alunos e auxiliar no ato da realização, nessa 
parte da pesquisa.
1.6.1 Entrevista
Sendo ela uma das técnicas de coleta de dados que favorece o entrosamento entre pes-
quisador e sujeito da pesquisa, podemos afirmar que ela privilegia um grande enriquecimento, 
amplo campo de questionamentos que são resultados de toda as informações que ele recolheu 
sobre o fenômeno investigado, e da teoria que alimenta seu trabalho de pesquisa. “Através dela, 
o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais” (NETO,1994, p.56). 
Para Triviños é um
[...]dos principais meios que tem o investigador para realizar coleta de dados 
[...] pois ela ao mesmo tempo que valoriza a presença do investigador, ofere-
ce todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade 
e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação. (TRIVIÑOS, 1987, 
p.146).
Pode-se afirmar que a entrevista não é uma técnica muito simples, assim, como todas as 
outras, ela tem características próprias que precisam ser observadas para que a coleta de dados 
aconteça de forma segura e correta, que pode ser utilizada em pesquisas de cunho qualitativo, 
quantitativo, ou quanti-qualitativo, dependendo do tema/problema de pesquisa.
Ela não pode ser vista como uma simples conversa e não pode acontecer de forma desaten-
ciosa ou neutra, pois ela representa uma determinada realidade que está sendo focalizada no 
momento da pesquisa.
Essa técnica “busca levantar dados que possam ser utilizados em análise qualitativa, quan-
titativa, ou quanti-qualitativa,