FEAD 20181 Apostila Completa (1)

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SUMÁRIO 
 
1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL..................................................... 4 
1.1 Educação a Distância na Legislação Brasileira........................................ 7 
1.2 Gerações da Educação a Distância no Brasil................................. 11 
2 CARACTERÍSTICAS DA EaD...................................................................... 17 
2.1 Os Processos de Ensino e de Aprendizagem na EaD............................. 17 
2.1.1 A Função do Professor.................................................................................. 19 
2.2 Perfil do Estudante de EaD......................................................................... 22 
2.3 Orientações de Aprendizagem em EaD..................................................... 24 
3 AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO APRENDIZAGEM (AVEA) .................. 26 
3.1 Aprendizagem Colaborativa....................................................................... 29 
3.2 Multimeios em EaD...................................................................................... 32 
4 CONCLUSÃO................................................................................................ 37 
 REFERÊNCIAS............................................................................................... 38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
Olá, 
Vamos dar início a disciplina Fundamentos de Educação a Distância, 
acreditamos que nos cursos na modalidade a distância, esse componente curricular é 
de suma importância para sua formação, uma vez que sua contribuição principal é 
esclarecer como essa modalidade de educação funciona, quais suas principais 
características e habilidades e o que devemos fazer para obtermos sucesso na 
aprendizagem. 
Assim, pensando em contribuir com você, construímos o livro digital 
composto por três unidades, todos os conteúdos explorados contemplam os objetos 
de aprendizagem solicitados por esta disciplina. 
 Desta forma, na primeira unidade, encontraremos o conceito de 
educação a distância, na concepção de diferentes autores. Entenderemos acerca do 
acelerado crescimento da EaD em nosso país, e das principais iniciativas do governo 
na criação de programas para facilitar o acesso de estudantes a universidades. 
 Também aprenderemos sobre a regulamentação da EaD, e de como 
essa modalidade educativa tem possibilitado pessoas das mais distintas regiões do 
país a terem acesso a universidade. 
 Na unidade II também teremos grandes novidades, aprenderemos 
como se dá o processo de ensino e aprendizagem na EaD, ou melhor, como os 
sujeitos dessa modalidade educativa interagem entre si. 
Conheceremos sobre a figura do tutor de educação a distância, suas 
atividades e sua importância no processo educacional. 
 Em seguida falaremos sobre o perfil que o estudante de educação 
a distância, o que ele precisa fazer para obter bons resultados na aprendizagem, 
também conheceremos algumas orientações de aprendizagens específicas dessa 
modalidade; 
 Na terceira e última unidade, falaremos do Ambiente Virtual de 
Ensino e Aprendizagem (AVEA), o espaço em que ocorre a prática pedagógica, ou 
sala de aula virtual. Conheceremos as ferramentas e possibilidades de comunicação 
que teremos dentro desse espaço e de toda a relevância que ele tem. 
 Mais em seguida falaremos da aprendizagem colaborativa. Por não 
sermos seres isolados, a troca de experiências e vivências entre pessoas sempre 
 
 
contribuiu na formação do conhecimento. Em EaD não é diferente, a interação entre 
os sujeitos dessa modalidade, professores, tutores, alunos entre outros... possibilitará 
o acesso ao conhecimento. 
 E por último, ainda nesta mesma unidade, falaremos dos multimeios em 
EaD, ou melhor, como a utilização dessa ferramenta pode contribuir para a formação 
do estudante 
Assim, entenderemos que através da leitura desse material didático você 
estará bem fundamentado para entender o funcionamento dessa modalidade 
educativa e obter muito sucesso em sua aprendizagem. 
 
 
Vamos Iniciar? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 EDUCAÇÃO A DISTANCIA NO BRASIL 
 
 A revolução científica e tecnológica que imperam 
no atual cenário mundial do século XXI impõe 
transformações profundas ao modo de vida das pessoas, 
bem como em seus costumes e tradições. A crescente 
industrialização aliada à tecnologia de automação 
modificou os diferentes modos de produção e serviços, 
como por exemplo, os meios de comunicação e a educação 
escolar. 
 A modernização desses setores foi um passo 
importante para a difusão do uso da tecnologia no ensino, 
o que possibilitou a criação de espaço para o surgimento 
da Educação a Distância (EaD), caracterizada pela 
superação da distância entre professor e estudante. Uma 
prática possível pelo uso das diferentes mídias 
(MACHADO, 2009). 
Assim, “a sociedade da informação, como 
sociedade aberta e global, exige competências de acesso, 
avaliação e gestão da informação oferecida”. (ALARCÃO, 
2010, p.13). Tal competência deve ser desenvolvida no 
contexto atual e principalmente no ambiente escolar, para 
tanto é necessário repensar o conceito de Educação, 
levando a todos os sujeitos envolvidos no processo 
educativo, mudança de atitudes. 
Dessa forma, diante dessa sociedade em que as 
informações estão disponíveis a todos é necessário o 
desenvolvimento de competências para poder encontrar, 
selecionar e transformar a informação em conhecimento, 
caso contrário, “sem essas competências, o indivíduo pode 
ser ‘manipulado e excluído” (ALARCÃO, 2010, p.20). 
E é nesse novo modelo de sociedade, como 
afirma Formiga (2009) que se dá a “aplicação da educação 
UNIDADE I 
Aprenderemos acerca 
do acelerado 
crescimento da EAD 
em nosso país, 
impulsionado por 
programas do governo 
para facilitar o acesso 
de estudantes as 
universidades. 
Também aprenderemos 
sobre a regulamentação 
da EaD, e sua 
contribuição na 
Expansão do Ensino 
superior no Brasil. 
 
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aberta e a distância, na sua abrangência em todos os campos de aprendizagem da 
atividade da espécie humana de forma permanente e continuada”. 
 Mas, vale frisar que esse modelo de educação não surgiu com as Novas 
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), e sim do processo evolutivo e social 
da educação. 
 
Então, o que é Educação a Distância? 
 
otoriamente, na EaD, encontramos uma variedade de conceitos, 
e curiosamente, os pontos de concordância entre os autores são 
bem maiores que os de discordância. Assim “A educação a 
distância é, pois, uma modalidade não tradicional, típica da era industrial e 
tecnológica, cobrindo distintas formas de ensino-aprendizagem, dispondo de 
métodos, técnicas e recursos, postos à disposição da sociedade”. (PRETI, 2009, p. 
17). 
Moore e Kearsley (2011) definem a Educação a Distância como, o tipo de 
educação em que “alunos e professores estão em locais diferentes durante todo ou 
grande parte do tempo em que aprendem e ensinam”. Complementam os autores que, 
“como estão em locais diferentes, necessitam de uma maneira de interagir para que 
possam atingir os objetivos planejados”. Para tanto, os professores necessitam da 
tecnologia para que possam projetar cursos e interagir. 
Mattar (2011, p. 3) define Educação a Distância como, “[...] uma 
modalidade de educação, planejada por docentes ou instituições, em que professores 
e alunos estão separados espacialmentee diversas tecnologias de comunicação são 
utilizadas.” 
N 
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Figura 1- Separação espacial entre o professor e o aluno 
 Fonte: GUIMARÂES (2016, p.10) 
 
Assim explicita que a separação espacial é uma marca na EaD, todavia a 
separação temporal apresentada no conceito de Alves (2011) tem sido cada vez 
menos importante para definir essa modalidade de ensino. Por que segundo Mattar 
afirma:
 
[...] as novas tecnologias possibilitam realizar valiosas atividades síncronas1, 
em que alunos e professores podem interagir no mesmo momento, como em 
chats, ferramentas de voz como Skype e MSN, vídeo e webconferências, e 
mundos virtuais como o Second Life, entre outros. (MATTAR, 2011, p. 3). 
 
 Todavia, a definição presente no decreto 5.622 de 19 de dezembro de 
2005, da Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional, diz que: 
 
Educação a distância é a modalidade educacional na qual alunos e 
professores estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se 
necessária a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação. 
Essa modalidade é regulada por uma legislação específica e pode ser 
implantada na educação básica (educação de jovens e adultos, educação 
profissional técnica de nível médio) e na educação superior. (BRASIL, 2005). 
 
 
 
1 São as atividades que ocorrem em dia e horário determinados, exigindo a presença dos alunos ao mesmo tempo. 
Um exemplo desse tipo de atividade é a reunião on-line (ROL) – debate, via ferramenta de chat, entre todos os 
alunos da turma e o professor-tutor a partir de questões gerais ou do trabalho realizado no fórum. 
 
7 
 
 
SAIBA MAIS 
Você sabia que esse decreto foi atualizado recentemente por um 
novo decreto de nº 9.057 de 25 de maio de 2017 que estabelece regras e 
legisla ainda melhor essa modalidade educativa fundamentada nos termos 
da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dando a oportunidade de 
oferecer a educação básica do ensino médio a possibilidade de aprender a 
distância. 
 
Mas para que possamos conhecer melhor esse novo decreto, precisamos 
aprender um pouquinho mais acerca das leis que regulamentam o funcionamento da 
Educação a Distância no Brasil. 
 
 
 
 
 
 
 
1.1 Educação a Distância na Legislação Brasileira 
A EaD e a Educação Superior 
 
O Brasil possui um histórico de desigualdade social e boa parte disso pode 
ser atribuído a concentração de renda e as oportunidades de trabalho que se 
circunscrevem aos grandes centros financeiros e de decisão política. Considerando 
que o país tem dimensões territoriais, isso acarreta realidades sociais injustas, pois a 
concentração de educação de qualidade, informação e formação depende dessa 
aproximação geográfica com as grandes metrópoles. Além do que, a educação 
superior no país, com seus cursos e currículos sempre foi direcionada para atender 
aos interesses da elite social. Não obstante, na última década pelo menos, políticas 
públicas e medidas governamentais tem sido implementadas para mudar essa 
realidade e fazer com que o acesso à universidade se torne um direito de todos. Prova 
 Então, vamos iniciar? 
8 
 
disso é a porcentagem de matrículas que vem crescendo gradativamente, mas ainda 
se mantém muito longe do necessário para uma sociedade mais democrática. 
 
A crescente demanda por educação, devido não somente à expansão 
populacional como, sobretudo às lutas das classes trabalhadoras por acesso 
à educação, ao saber socialmente produzido, concomitantemente com a 
evolução dos conhecimentos científicos e tecnológicos está exigindo 
mudanças em nível da função e da estrutura da escola e da universidade 
(PRETI, 1996, p.16). 
 
E quanto as Políticas Públicas, quais podem 
destacar como aquelas direcionadas à expansão 
do Ensino Superior? 
 
obre as políticas públicas e as medidas governamentais podemos 
inserir a promoção da EaD que seguiu um modelo internacional de 
educação e que surgiu com a finalidade de incentivar o acesso de 
todos que tem dificuldade de estar em uma escola presencial. Desde o surgimento, 
com os cursos por correspondência até os dias atuais, a sua finalidade continua sendo 
de uma política para a inclusão escolar, operacionalizada na atualidade. 
No Brasil, a EaD abrange todo o território nacional possibilitando todas as 
camadas sociais nos mais diversos tempos e lugares a que se tem acesso, daí seu 
rápido crescimento nos últimos anos em nosso país. 
A EaD tem representado para a população menos favorecida, 
oportunidades de ingresso a educação, uma vez que abrange todos os níveis de 
educação, sobretudo o superior, o qual é destaque do nosso estudo, motivo pelo qual 
a sua procura vem crescendo, além da comprovada credibilidade de sua qualidade, 
vista como uma alternativa para o avanço da democratização da educação. 
 
Além da democratização, a educação a distância apresenta notáveis 
vantagens sob o ponto de vista da eficiência e da qualidade, mesmo quando 
há um grande volume de alunos ou se observa, em prazos curtos, o 
crescimento vertiginoso da demanda por matrículas – o calcanhar-de-aquiles 
do ensino presencial. (LITTO; FORMIGA, 2009, p. 2). 
 
 
 
S 
9 
 
VOCÊ 
SABIA 
Com o advento da EaD, oficializado no Brasil em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN) de nº 9.394 pelo decreto nº 2494 do Ministério da Educação 
(MEC), de 10 de fevereiro de 1998, o então cenário de concentração de ambientes 
acadêmicos em grandes centros , como já fora falado no parágrafo anterior, começou a 
mudar. A possibil idade de expandir o acesso a educação através dessa nova modalidade 
faz o sonho de ingresso a universidade se tornar realidade mesmo sem a necessidade 
de deslocamentos para os grandes centros. Vista como novidade pela população – 
indubitavelmente pela parcela mais jovem - e concebida pelo poder público como 
panaceia para a universalização da educação, ela se enquadra em uma perspectiva de 
análise social pós-moderna, na medida em que coloca em questão a hegemonia das 
escolas tradicionais. A instituição escolar, sobretudo a universidade, como detentora de 
um saber único e exclusivo e com sua condição de superioridade, controlada por alguns 
iluminados, tem sido questionada constantemente. Esse questionamento diz respe ito a 
sua capacidade de se adaptar as novas demandas pedagógicas das novas gerações de 
estudantes. 
 
A referida lei 9.394/96, no artigo 80, cujo caput dispõe que “O Poder Público 
incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de educação a distância, 
em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”. (BRASIL, 
1996), conferiu ao poder público o dever de incentivar o desenvolvimento e a 
veiculação de programas de educação a distância, em todos os níveis e modalidades 
de educação, como no ensino superior de graduação. 
A EaD passa então a se constituir como um potencial meio de formação 
escolar não presencial. Sem desconsiderar os problemas existentes na 
operacionalização, bem como no que se refere aos aspectos didáticos e pedagógicos 
que envolvem essa modalidade. É preciso reconhecer que houve uma expansão na 
quantidade de vagas nas universidades a partir dessa modalidade educativa, e, 
portanto, mais pessoas estão acessando aos cursos superiores. 
A regulamentação desse artigo se deu pelo decreto nº 2.494/98 do MEC, 
revogado em seguida pelo Decreto nº 5.622/05, que legitima a utilização dos meios 
de comunicação como um instrumento mediador legal do processo de ensino e 
aprendizagem e que coloca essa modalidade educativa em seu justo lugar ao definiro papel do estudante, do professor, da tecnologia no processo ensino aprendizagem 
utilizando essa modalidade. 
Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como 
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos 
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e 
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores 
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. 
(BRASIL, Decreto 5.622/2005). 
 
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A partir da substituição desse decreto, a consolidação da EaD, enquanto 
modalidade democrática ganhou mais força, uma vez que ele destaca um diferencial, 
que é o processo de ensino aprendizagem que pode se dar em tempo e lugares 
diversos, onde estudantes e professores não precisam estar sincronizados para que 
haja aprendizagem. Porém, a interação entre esses sujeitos não trata apenas da 
tecnologia, mas das relações do processo de construir conhecimento com os alunos 
em forma de diálogo no processo de aprendizagem. 
 Mas, o Ministério da Educação, tendo ciência da importância dessa 
modalidade educativa e da sua contribuição na expansão do ensino superior no Brasil 
e com o intuito de conseguir ainda mais ampliar o acesso à educação superior, fez 
uma nova atualização da legislação vigente e regulamentou a EaD em todo o país, 
através do Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017 que regulamenta o art. 80 da Lei 
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. 
 
Art. 1º Para os fins deste Decreto considera-se educação a distância a 
modalidade educacional na qual a mediação didático pedagógica nos 
processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e 
tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com 
políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre 
outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da 
educação que estejam em lugares e tempos diversos. (BRASIL, Decreto 
9.057/2017). 
 
Em meio as solicitações desse novo decreto, ganha destaque a figura do 
tutor2, enquanto parte integrante do processo ensino aprendizagem que vem a cada 
dia mais sendo destacado pelo seu trabalho magistral de intermediar conhecimento 
através das tecnologias de informação e comunicação. 
 
3 
 
 
 
 
 
 
 
2 Cechinel (2000), o tutor é aquele para o qual se compreende a função de facilitar e mediar a aprendizagem, além 
de motivar, orientar e avaliar as atividades dos alunos. Por essa perspectiva, percebemos que é o tutor que 
estabelece uma relação direta com os alunos, auxiliando-os no manejo e na aproximação dos conteúdos. Sua 
identificação formativa, pedagógica e social é análoga ao do professor “tradicional”, ainda que apresente outra 
denominação. 
 
 
Merece destaque também, enquanto mais 
uma iniciativa do poder público, a criação da 
Universidade Aberta do Brasil (UAB), 
regulamentada pelo decreto nº5.800 de 08 de 
junho de 2006. 
11 
 
 
 A UAB tem como objetivo “o desenvolvimento da modalidade de educação 
a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas 
de educação superior no País” (BRASIL, 2006, p. 1). E destacam-se como objetivos 
do Sistema UAB: 
 
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e 
continuada de professores da educação básica; 
II - oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e 
trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos 
Municípios; 
III - oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento; 
IV - ampliar o acesso à educação superior pública; 
V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes 
regiões do País; 
VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e 
VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de 
educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de 
ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação. 
(BRASIL, 2006). 
 
Observa-se que há uma prioridade, na UAB para a formação inicial e 
continuada de professores, e é a partir da criação da UAB que cresce a oferta de 
cursos oferecidos a distância. Assim a UAB assume um papel de grande relevância 
no cenário nacional, atribuindo a essa medida governamental a responsabilidade pelo 
aumento significativo do número de acessos à universidade. 
 
1.2 Gerações da Educação a Distância no Brasil 
 
O processo histórico da Educação a Distância foi evolutivo e dinâmico. Sua 
origem foi caracterizada pela educação por correspondência iniciada no final do 
século XVIII e com ampla divulgação em meados do século XIX. A sua evolução está 
intimamente relacionada com a evolução tecnológica em função de uma de suas 
características ser a mediação professor-estudante, realizada mediante o uso de 
tecnologias da informação e comunicação. 
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
 Figura 2 – Trajetória da EaD 
 Fonte: Beltrão (2016) 
 
Embora a evolução tecnológica seja um fator importante, não é a única. 
Desse modo, Preti (2009) destaca: 
 
[...] a crescente demanda por educação, devida não somente à expansão 
populacional como sobretudo às lutas das classes trabalhadoras por acesso 
à educação, ao saber socialmente produzido, concomitantemente com a 
evolução dos conhecimentos científicos e tecnológicos está exigindo 
mudanças a nível da função e da estrutura da escola e da universidade. 
(PRETI, 1996, p.16). 
 
Segundo ele, o século XX encontrou na EaD uma alterativa, ou seja, uma 
maneira de atender as demandas crescentes por formação e atualização de 
conhecimentos e práticas profissionais diante da situação de crise financeira que 
atravessam os países em desenvolvimento, como o Brasil, por exemplo. 
Para Preti (1996, p. 17) “o importante é que se conceba a Educação a 
Distância como um sistema que pode possibilitar atendimento de qualidade, acesso 
ao ensino, além de se constituir em forma de democratização do saber”. Isso porque, 
em alguns países já ganhou seu espaço de atuação, reconhecida pela sua qualidade 
e inovações metodológicas e considerada como a educação do futuro, da sociedade 
midiatizada pelos processos informativos. 
Nunes (2009), afirma que primeiro foram os “cursos por correspondência” 
em que havia um produtor individual e um ou poucos alunos na ponta. Posteriormente, 
já na primeira metade deste século surge o sistema de radiodifusão, sendo alguns 
articulados com material impresso e não somente com a palavra proferida pelo rádio. 
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Já na década de 1950 aparece nesse contexto a televisão, que embora 
exista desde a década de 1930 é somente após a segunda Guerra Mundial que 
começa a despontar como novo meio de comunicação. Nunes (2009, p.7) afirma que 
“De meados de 1960 até início da década de 1980, tivemos o reinado da televisão 
educativa. Vários sistemas foram sendo montados no mundo todo, da China até a Grã 
Bretânia, do Japão até o Brasil”. 
Moore e Kearsley (2011) deixam claro que a educação a distância não teve 
início com a invenção da internet, embora muitos acreditem nisso. Para eles, a EaD 
evoluiu ao longo de diversas gerações, eles identificam cinco gerações, sendo: 
 
A primeira geração ocorreu quando o meio de comunicação era o texto, e a 
instrução, por correspondência. A segunda geração foi o ensino por meio da 
difusão pelo rádio e pela televisão. A terceira geração não foi muito 
caracterizada pela tecnologia de comunicação,mas, preferencialmente, pela 
invenção de uma nova modalidade de organização da educação, de modo 
mais notável nas universidades abertas. Em seguida, na década de 1980, 
tivemos nossa primeira experiência de interação de um grupo em tempo real 
a distância, em cursos por áudio e videoconferência transmitidos por telefone, 
satélite, cabo e redes de computadores. Por fim, a geração mais recente de 
educação a distancia envolve ensino e aprendizado on-line, em classes e 
universidades virtuais, baseadas em tecnologias na internet. (MOORE, 
KEARSLEY, 2011, p.25). 
 
Assim, as cinco gerações estão resumidas em: Correspondência, 
Transmissão via Rádio, Universidades Abertas; Teleconferência; Internet/ web. 
Já Mattar (2011, p. 4) quando trata da história da EaD divide apenas em 
três grandes gerações: “(1) cursos por correspondências; (2) novas mídias e 
universidades abertas; e (3) EAD on-line”. 
Segundo o mesmo autor, os cursos por correspondências surgiram 
efetivamente em meados do século XIX, em função do desenvolvimento dos meios 
de transporte e comunicação, como trens e correios, sendo que os seus materiais 
eram primordialmente impressos e encaminhados por correios. 
A segunda geração caracteriza-se pelo uso das novas mídias, como 
televisão, rádio, fitas de áudio e vídeo e telefone. Ele destaca como um momento 
importante nessa geração, a criação das universidades abertas de educação a 
distância que foram fortemente influenciadas pela Open Universit, fundada em 1969. 
E a terceira geração, como ele afirma, “introduziu a utilização do videotexto, 
do microcomputador, da tecnologia de multimídia, do hipertexto e de redes de 
computadores, caracterizando a EaD on-line.” (MATTAR, 2011, p. 6). 
14 
 
Fujita (apud TAYLOR, 2001) afirma ainda que a Educação a Distância até 
hoje passou por quatro gerações e atualmente vivencia a quinta. A ‘Primeira Geração’ 
tem como metodologia a utilização da instrução por correspondência, em função da 
expansão dos correios no século XX, onde utilizavam-se nesse período meios 
impressos (apostilas, manuais, folhetos entre outros). Uma característica desse 
ensino destacada pelo autor é a não interação entre a instituição, o professor e o 
aluno. 
A ‘Segunda Geração’ aconteceu no início da década de 70 com a chegada 
do rádio, da televisão e do vídeo e nesse momento já começa uma associação entre 
os materiais impressos e os recursos multimídias. Ainda assim, não havia um diálogo 
real entre o aluno e o professor, sendo o processo comunicativo ainda de maneira 
unidirecional. 
A ‘Terceira Geração’ surge a partir da década de 90, já em um formato 
multidirecional favorecida pelo avanço das TIC’s, modelo esse que, segundo Fujita 
(2001), foi adotado primeiramente pelas Instituições de Ensino Superior (IES) dos 
Estados Unidos da América (EUA). Iniciam-se nesse período a aprendizagem por 
‘conferência’ com atividades ‘síncronas’ 
A ‘Quarta Geração’ é caracterizada pela flexibilização do processo ensino-
aprendizagem, sendo que a interatividade é a sua principal característica, pois 
acontece em tempo real e permite que a relação professor e aluno sejam bem mais 
próximas, diminuindo assim, a sensação de distanciamento. Nesse momento, surgem 
inúmeras maneiras de promover a aprendizagem através de recursos disponíveis, tais 
como: os Ambientes Virtuais de Aprendizagens (AVA’s), correios eletrônicos ou por 
outros mecanismos como ‘MSN’, ‘Yahoo’, ‘Skype’ entre outros. 
Na conjuntura atual, vivencia-se a ‘Quinta Geração’ da EaD, sendo que as 
TIC’s continuam sendo as principais mídias de comunicação e a cada dia com uma 
maior exploração, ou seja, tudo o que se tem na ‘Quarta Geração’ só que mais 
aprimorado. 
Assim, observa-se que o desenvolvimento da tecnologia nos últimos anos, 
permitiu a expansão da educação a Distância e as inovações no processo ensino-
aprendizagem dos alunos que frequentam esses cursos. 
Alves (2011, p. 9) explica que em 1900, no Brasil, já existiam anúncios em 
jornais de circulação do Rio de janeiro oferecendo cursos profissionalizantes por 
correspondência. Estes cursos eram ministrados por professores particulares. E em 
15 
 
1923 era fundada a rádio Sociedade do Rio de janeiro, tratava-se de uma iniciativa 
privada. Dessa forma, a rádio, foi no Brasil, o segundo meio de transmissão do saber 
a distância. 
Em 1941 começam a se espalhar pelo Brasil o Instituto Universal Brasileiro 
(IUB) com seus cursos por correspondências que até hoje dividem opiniões entre 
aqueles que acreditam em seu processo de aprendizagem e aqueles que 
desacreditam que os referidos cursos possam levar a formação profissional básica. 
Durante as décadas de 60 e 70 foram criados programas tais como: 
Fundação Brasileira de Educação (FUBRAE), Fundação Padre Anchieta (TV 
Cultura/SP), Fundação Educacional Padre Landell de Moura (FEPLAM), TVE do 
Maranhão (CEMA), TVE Ceará, com a oferta de cursos pela televisão, com suporte 
de material impresso. Destaca Alves (2011, p.10) que os anos se passaram e não 
ocorreram resultados concretos nos canais abertos de televisão em função de “na 
maioria dos casos, os programas serem transmitidos em horários incompatíveis com 
a disponibilidade dos possíveis alunos-usuários”. 
Ao longo da história da Educação a Distância no Brasil, existiram vários 
modelos de EaD: rádio, televisão, computador e internet. Preti (1996) localiza as 
raízes da EaD no Brasil, na Fundação da Radio Sociedade do Rio de Janeiro em 1923, 
porém destaca que somente na década de 60 que tomará significativa expressão e 
explica o porquê: 
 
[...] em 1965 começou a funcionar uma Comissão para Estudos e 
Planejamento da Radiodifusão Educativa que acabou criando, em 1972, o 
Programa Nacional de Teleducação (PRONTEL) com objetivo de integrar 
todas as atividades dos meios de comunicação com a Política Nacional de 
Educação. Posteriormente, em 1972, o governo federal criaria a Fundação 
Centro brasileiro de Televisão Educativa que, em 1981 passaria a denominar 
FUNTEVE e que viria fortalecer o Sistema Nacional de Radiodifusão 
Educativa (SINREAD) colocando no ar programas educativos, em parceria 
com diversas rádios educativas e canais de televisão. (PRETI, 1996, p. 20). 
 
Santos (2008) deixa claro que, a partir dos anos 90, a Educação Superior 
à Distância começa a tomar rumos de desenvolvimento no cenário educativo 
brasileiro. Em 1993, foi criado o Sistema Nacional de Educação à Distância e, em 
1995, surgiu a Secretaria de Educação a Distância, e a Universidade Aberta do Brasil 
(UAB) foi instituída em 2005. 
No ano de 1995, foi criada pelo Decreto nº 1.917 de 27 de maio, a 
Secretaria de Educação à Distância no MEC, a SEED/MEC, vários programas de EaD 
16 
 
foram implantados, em nível nacional, como o programa “Um Salto para o Futuro” em 
1991 que objetivava a formação continuada de professores do Ensino Fundamental, 
com apoio da Fundação Roquete Pinto, O programa TV Escola em 1995, o Programa 
Nacional de Informática na Educação (PROINFO) – que desenvolveu um ambiente de 
aprendizagem colaborativo on-line, o e-ProInfo e o Fundescola, um programa de rádio 
destinado para o Ensino Fundamental. No ano 2000, foi criado o curso de formação 
de professores em nível médio - Proformação. 
Assim, segundo Santos (2008), a partir de 1998, foram sancionados 
decretos e portarias contendo normas e parâmetros para a Educação a Distância no 
país. Em fevereiro de 1998, foi aprovado o decreto nº 2.494, regulamentando o art. 80 
da LDB e estabelecendo os parâmetros para a Educação à Distância nos níveis de 
graduação, pós-graduação (mestrado) e ensino profissional e tecnológico, além de 
outras iniciativas que só contribuíram para o avanço dessamodalidade educativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1319Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1319-1335, out.-dez. 2010
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Kátia Morosov Alonso
A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E A EaD:
DINÂMICAS E LUGARES
KÁTIA MOROSOV ALONSO*
RESUMO: O presente trabalho pauta-se em análise de documen-
tos que instituem a educação a distância no Brasil, mais especifica-
mente no Decreto que a regulamenta e nos Referenciais de Quali-
dade Para a Educação Superior a Distância. Na análise, dois aspec-
tos são enfatizados: o relacionado à lógica de expansão da educação
superior que incide também sobre a modalidade a distância e, in-
trínseco a essa modalidade de ensino, a lógica estabelecida em sua
organização, fundamentada independentemente das naturezas dos
estabelecimentos de ensino superior, nos elementos a serem dispos-
tos na concretização de seus sistemas. Por conta dessas lógicas com-
plementares entre si, a oferta da educação a distância (EaD), tanto
na esfera pública quanta na esfera privada, constitui modelo bas-
tante similar nas instituições com ela implicadas, equalizando sua
oferta e condicionando a qualidade dos cursos, denotando seu “lu-
gar” no ensino superior.
Palavras-chave: Ensino superior. Expansão do ensino superior. Educa-
ção a distância.
THE EXPANSION OF HIGHER EDUCATION IN BRAZIL
AND DISTANCE LEARNING: DYNAMICS AND PLACES
ABSTRACT: This work is based on an analysis of documents es-
tablishing distance learning in Brazil, more specifically on the
Decree that regulates it and on the Quality Benchmarks for
Higher Distance learning. The analysis emphasizes two aspects:
* Doutora em Educação e professora do Departamento de Ensino e Organização Escolar e
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT). E-mail: katia@ufmt.br
1320
A expansão do ensino superior no Brasil e a EaD: dinâmicas e lugares
Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1319-1335, out.-dez. 2010
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the expansion logic of higher education that also affects the dis-
tance mode and is intrinsic to this type of education, and the
logic established in its organization, founded, independently of
the nature of the universities or colleges, on the items needed to
implement their systems. Since these logics complement each
other, the provision of distance learning, both in the public and
private sectors, presents a very similar model, which conditions
the quality of the courses and show their “place” in higher edu-
cation.
Key words: Higher education. Expansion of higher education. Dis-
tance learning.
Primeiras anotações
discussão sobre a expansão da EaD no Brasil apresenta, de fato,
contradições importantes sobre a qualidade do ensino superi-
or, denotando algumas das estratégias do poder público para
o incremento dos índices de acesso a esse nível de ensino. Se há, por
um lado, programas de financiamento que canalizam recursos da es-
fera pública para a esfera privada, como o Programa Universidade Para
Todos (PROUNI), a EaD é claramente tomada como modalidade de en-
sino para aceleração rápida da expansão de vagas no ensino superior.
No mote da expansão da EaD, dois temas são recorrentes: a de-
mocratização do acesso ao ensino superior e a necessidade da forma-
ção dos profissionais da educação, como fator para melhoria da qua-
lidade do ensino fundamental e médio. Importante frisar que a
tônica das propostas, no âmbito da formação dos profissionais da
educação, abarca as duas dimensões que são consensuais em se tra-
tando da formação do professor: a inicial e a continuada.
A formaçãoinicial, como exposto no Documento da Conferên-
cia Nacional de Educação Básica (CONEB, 2008),1 tem vinculação com
a formação em nível superior. No caso da formação de professores,
tal perspectiva tem origem nas lutas docentes das décadas de 1980/
1990 e na própria “conformação” da carreira profissional que traz a
formação inicial, em nível superior, como condição para se atingir pa-
tamares mínimos que a articulem – formação – e salário. Isto posto,
se a concordância em torno desse assunto implica reconhecer a ne-
cessidade de expansão efetiva do sistema do ensino superior brasileiro,
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Kátia Morosov Alonso
de modo que seja assegurada a formação inicial aos professores em
exercício, bem como àqueles que fizerem a opção por esta carreira,
teríamos aqui uma das primeiras questões a serem pensadas/discuti-
das no momento.
Além da formação inicial, o documento da CONEB aponta tam-
bém a formação continuada como uma das condições para a melhoria
da qualidade da educação. Embora a ideia da educação continuada
não esteja vinculada apenas às instituições de ensino superior, por se
considerar que essa dimensão da formação profissional esteja integra-
da, no caso dos professores, aos sistemas de ensino, há, de toda ma-
neira, estreita ligação entre as dimensões de formação antes citadas e
o ensino superior.
A temática “Formação e expansão do ensino superior” é impor-
tante para discussão das propostas relacionadas à EaD, na medida em
que se propõe estabelecer, minimamente, como se faz no documento
da CONEB, os âmbitos da formação que poderiam, ou não, ser desen-
volvidos por essa modalidade de ensino. Daí a proposta de se refletir
a EaD, tendo por base a “leitura” de documentos que pautam a oferta
do ensino superior, já que isso se articula ao problema da qualidade
da educação, tido como foco das políticas públicas, especialmente
para a educação básica.
Antes de adentrar as discussões aqui propostas, é relevante des-
tacar que o problema da formação em nível superior e a consequente
expansão desse nível de ensino indicam movimento que, independen-
te da modalidade em que se processa a formação superior: se
presencial ou não presencial, define a lógica que a conforma. É essa
dinâmica que implica e redunda os atuais modelos de EaD em nosso
país.
Se há, por um lado, esse movimento – o da expansão – quan-
do tomamos a EaD mais especificamente, há elementos que definem
lógica particular que se articula e transcende esse movimento mais
amplo: o da caracterização de sistema de EaD, conforme preconizado
no Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005,2 indicando os
elementos necessários para credenciamento das instituições interessa-
das no uso dessa modalidade, isso corroborado pelo documento de-
nominado “Parâmetros de Qualidade para a Educação Superior a Dis-
tância”.3
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A expansão do ensino superior no Brasil e a EaD: dinâmicas e lugares
Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1319-1335, out.-dez. 2010
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Se, com relação ao movimento mais amplo da expansão do ensi-
no superior, a natureza das instituições supõe organizações diversas
para a oferta de cursos com marcações específicas segundo seu status –
se universidades ou não – no caso da EaD, e, considerando a documen-
tação relacionada à sua institucionalização, percebe-se, claramente, pro-
posição de sistema que equaciona a oferta de vagas fundamentada em
determinados elementos que independem da natureza jurídica e/ou
institucional dos estabelecimentos de ensino superior. Nessa lógica,
qualquer instituição de ensino superior que disponibilize os “itens”
previstos para seu credenciamento em EaD teria, a priori, as condições
para oferta de vagas/cursos nessa modalidade. Sendo assim, a institucio-
nalização da EaD em nosso país consolida a lógica da expansão, nive-
lando ofertas que seriam diferentes em razão da natureza das institui-
ções (se públicas ou privadas, universidades ou não), mas equalizadas
quando da organização de seus sistemas, considerando os elementos/
itens postos como os particulares para a modalidade.
Antes de tratar dos elementos aqui referidos, é importante situar
o quadro de oferta da EaD no país, já que desse ponto de vista há
incipiência em seu uso, fato que não invalida as lógicas antes citadas.
Ensino superior e educação a distância
As discussões sobre a EaD no ensino superior, para além das
especificidades e singularidades intrínsecas a ela, vêm acompanhadas,
quase sempre, do que seriam possibilidades e limites de seu uso. É
frequente questionar, por exemplo, que especialidades ou campos da
formação poderiam se prestar, mais ou menos, à sua organização. Ve-
mos surgir assim “feudos”, em que se convenciona trabalhar, ou não,
com a EaD, isso como forma/modo de se conservar a qualidade na for-
mação. E o termo qualidade se converte no critério para afirmar ou
negar a EaD como possibilidade educativa. Este é um dos pontos para
a reflexão em pauta.
Antes de seguir um pouco mais neste caminho, é importante
mencionar algumas discussões sobre o uso das tecnologias da in-
formação e comunicação (TIC) nos processos de formação. Este
campo, embora pouco explorado pelas instituições educacionais,
tem sido confundido como “espaço” exclusivo da educação a distância.
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Recorrentemente, nos esquecemos que seu uso mais intenso nos pro-
cessos de escolarização/formação impõe saberes/pensares muito mais
amplos que os direcionados apenas às aplicações em modalidades de
ensino/aprendizagem. O problema do uso de determinadas tecnolo-
gias nos processos educativos não se restringe à eficiência e eficácia
que isso poderia imprimir aos projetos/programas de ensino. Tratar
da EaD e das TIC implica políticas publicas e institucionais, financia-
mento e projetos “instituidores” de alternativas pedagógicas, identi-
ficados com os princípios da democratização da escola em seus vários
níveis, entendidos como de acesso e permanência com qualidade no
sistema público de ensino. Esses compromissos, embora banalizados
em seus sentidos, são aqui reafirmados justamente pelo fenômeno da
expansão do ensino superior observado com mais intensidade nos úl-
timos 12 a 15 anos, e do qual não poderíamos desvincular a EaD. Ao
reduzir, no entanto, o uso das TIC como algo mais afeto à oferta dessa
modalidade, particulariza-se problemática que tem maior abran-
gência e implicações que somente a de promover interações em pro-
jetos/programas de formação não presenciais.
A dinâmica de expansão do ensino superior no Brasil, para reto-
marmos discussão anterior, é marcada pelo avanço do setor privado.
Mesmo conhecidos, vale lembrar que dados do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), e segundo esse
Instituto, a educação superior brasileira é uma das mais privadas do
mundo (INEP, 2008).4 No ano de 2007, das 4.880.381 matrículas no
ensino superior, aproximadamente 84% concentravam-se em institui-
ções de natureza privada. Do total de 2.281 instituições de ensino su-
perior, 89% eram de instituições desse setor e apenas 11% de institui-
ções públicas. Desse total, segundo Resumo Técnico – Censo da
Educação Superior de 20075 –, 106 instituições eram de ensino supe-
rior federal, 82 estaduais e 2.032 privadas, com cerca de 2 mil estabe-
lecimentos caracterizados como faculdades, escolas, institutos, faculda-
des integradas e faculdades de tecnologia, enquanto as universidades e
centros universitários respondiam por 8% e 5,3%, respectivamente.
Ainda com relação às matriculas, há dado significativo: do total antes
indicado, ao redor de 52% delas concentravam-se nos cursos de Ad-
ministração, Direitoe Pedagogia, nesta ordem.
Em documento publicado no ano de 1999, assinado pela então
Presidente do INEP, Maria Helena Guimarães Castro,6 a tendência
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“expansionista” do ensino superior brasileiro nas direções aqui evi-
denciadas era política reconhecida como eficiente (expansão acelera-
da) para melhoria do acesso ao ensino superior. Essa política gerou
resultados: as faculdades continuam representando a maior parte das
instituições de ensino superior (IES) no Brasil e cerca de 92% delas
pertencem ao setor privado.
Outro dado importante a ser verificado é que houve incremen-
to de 1.387 (6,3%) de novos cursos nas IES brasileiras, apenas as ins-
tituições estaduais não registraram crescimento em 2006, apresentan-
do decréscimo de 7,7% nos cursos ofertados.
Com a EaD a expansão não foi diferente dos dados gerais apre-
sentados. Se no ano de 2000 o INEP anunciava a existência de 10 cur-
sos de graduação, em 2003 esse número era de 52, atendendo a cer-
ca de 50 mil alunos. Em 19 de dezembro de 2006 o INEP noticiava
que, entre os anos de 2003 a 2006, houve aumento de 571% de cur-
sos a distância e de 371% dos matriculados nessa modalidade.7 Em
2005 os alunos da EaD representavam 2,6% do universo dos estudan-
tes no nível superior. Já em 2006 essa participação fora aumentada
para 4,4%. Dados do Censo do Ensino Superior de 2007 indicaram
que a graduação a distância era oferecida por 97 instituições, com o
número de vagas aumentado em 89,4% em relação a 2006,
totalizando 369.766 matrículas. Isto representava 7% do total de
matriculas dos cursos de graduação.8 Os dados relacionados à parti-
cipação dos alunos em instituições privadas e públicas, bem como à
distribuição em que estavam organizadas, não sofreram alterações sig-
nificativas.
O Anuário Brasileiro Estatístico de EaD/20089 (ABRAD) estimou
em 2.504.438 os brasileiros em cursos nesta modalidade. Destes,
40% cursavam graduação e 39% lato sensu. Os demais alunos esta-
vam distribuídos em outros níveis de ensino. Ainda conforme o Anu-
ário, a iniciativa privada tem presença marcante nessa modalidade.
Representa 62,9% das instituições que atuam na EaD, atendendo a
82,9% dos alunos matriculados, sendo que 46,65 estão concentra-
dos em quatro instituições: UNOPAR, UNITINS,10 UNIASSELVI e FAEL.
Com base nos dados até aqui apontados e corroborando pesqui-
sas nesse campo (Dias Sobrinho, 1999), é possível afirmar que há uma
lógica na expansão do ensino superior brasileiro, claramente privatista,
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Kátia Morosov Alonso
quantitativista e concentrada em determinadas áreas do conhecimen-
to. A EaD não estaria, obviamente, alheia a esse fenômeno. Isto é im-
portante para verificarmos que a contradição expansão versus qualida-
de da educação superior brasileira não se restringe apenas à modalidade
em que se dá a oferta dos cursos. É possível evidenciar certa acelera-
ção dessa expansão no caso da EaD, considerando as variáveis tempo
e número de alunos. Isto, contudo, não interfere na lógica antes re-
ferida.
Por outro lado, os dados relacionados ao Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes (ENADE),11 que integra o Sistema Nacio-
nal de Avaliação do Ensino Superior (SINAES), também organizados
pelo INEP, mostram12 que a expansão do ensino superior foi recorrente-
mente acompanhada por índices de baixa qualidade do ensino/apren-
dizagem, sobretudo nos três cursos em que se concentraram as ma-
trículas do ensino superior.
Nessa perspectiva, o argumento de que a EaD imprimiria “me-
nos qualidade” no ensino superior, por conta de sua expansão, parece
frágil quando tomamos os dados gerais relacionados a este nível de
ensino no Brasil. A dinâmica da expansão, a forma pela qual se orga-
niza a maior parte das instituições superiores, entre outros fatores,
expressa contexto em que a EaD, como parte disso, talvez por sua mai-
or visibilidade em razão dos inúmeros polos presenciais espalhados
pelo país,13 é tomada, emblematicamente, como o elemento proble-
mático na expansão do ensino superior. Isso não significa desconhe-
cer os problemas oriundos da instalação de cursos e polos pelo país
afora. O único senão, nesse caso, é o de considerar o contexto, a di-
nâmica e a lógica implícita na aceleração da oferta dessa modalidade
no ensino superior. Desatar a expansão da EaD da propagação no en-
sino superior brasileiro parece temeroso. Aprofundar a discussão so-
bre essa temática seria condição necessária, talvez não suficiente, para
elaboração de políticas públicas para o ensino superior brasileiro,
principalmente se tratarmos da formação de professores.
Diante dos dados e, para além dos problemas relacionados à
expansão do ensino superior no Brasil, os documentos que funda-
mentam a oferta da EaD no país, como apontado anteriormente,
ensejam conformação de modelo que equaliza a oferta de cursos nes-
sa modalidade e cujos elementos serão evidenciados a seguir.
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Educação a distância como modalidade de ensino
Embora com certa ambiguidade, os documentos que serviram de
base para consubstanciar a análise do presente texto tratam a educação
a distância como modalidade de ensino/aprendizagem. Isso é impor-
tante por refletir compreensão dela como maneira/modo de organizar
o processo educativo, contemplando sua principal característica: pro-
fessores e alunos não estarem face a face durante todo o tempo da for-
mação. Tal especificidade implicaria organizar o trabalho pedagógico
diferentemente do ensino presencial. Se há consenso de que a aprendi-
zagem em sujeitos ativos e em relação sugere mediação e interação
como dimensões intrínsecas dos processos do ensinar e aprender, a or-
ganização dos procedimentos educacionais que efetivassem isso seria
condição para se pensar a formação. Antes de implicar EaD como
metodologia (Moore, 1990) ou estratégia (Garcia Garrido, 1989), re-
conhecer suas particularidades e, com isso, fundamentar projetos/pro-
gramas que integrem as finalidades da formação com elementos
curriculares, metodológicos e de processos/procedimentos de acompa-
nhamento e avaliação, entre os mais relevantes, seria “via” importante
para se pensar a expansão do ensino superior, em consequência dessa
modalidade, de maneira a não se estandardizar o ensino. Buscar outras
maneiras de se ofertar ensino superior num país continental como o
nosso é tarefa social importante, sem dúvida. Cuidar, contudo, para que
essa expansão venha acompanhada por criterioso diagnóstico e locali-
zação de demandas seria levantamento inicial para se priorizar deter-
minadas políticas nesse sentido.
No entanto, o elemento definidor da EaD – a não presencia-
lidade – é tomado como fator de equalização da oferta e disso são
emanados os outros elementos que caracterizariam a organização de
seu sistema. É essa especificidade que informa, por si só, os parâ-
metros da relação pedagógica, propondo características à modalidade
tais como: o controle do aprendizado estar mais ligado ao aluno e a
necessidade de artefatos técnicos ou meios tecnológicos que viabili-
zem processos comunicacionais entre os atores da formação.
Dessa maneira, os elementos postos “como da EaD” acabam por
definir as relações e a forma pela qual a gestão da aprendizagem ocor-
reria, entendendo que a construção do conhecimento estaria, assim,
viabilizada.14 A problemática em torno dessa ideia/ideal parece-nos
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Kátia Morosov Alonso
estar no fato de se pretender que sistemas de EaD funcionem pela
integração de determinados elementos passíveis de mediação pelos
professores/tutores – independentemente de ser a distância ou não –
, sem se considerar o aluno em formação. Mais importante que os
alunos, são os sistemas de gestão e operacionalização. A mediação se-
ria apoiada, em princípio, pelos sistemas constituídos para a EaD.15 É
essa lógica que subverte a ação dos sujeitos, reclamando processos de
interação constantes e aprofundados, impedidos de acontecer quan-
do entendidos na perspectiva de “modalidade de ensino”, como o
apontado nos documentos em pauta.
Se questões de caráter amplo, como as mencionadas até o mo-
mento, convergem para entendimentos que implicariam reconhecer
a EaD como modalidade educativa, imprescindíveis seriam as defini-
ções dos projetos institucionais/pedagógicos que manifestassem tal
princípio. Um dos problemas é que isso se expressa, nos documentos
oficiais, pela indicação de elementos e/ou itens que definem o que
seria necessário/adequado para a instalação desses sistemas. Se uma insti-
tuição de ensino superior contempla em seu estabelecimento os itens
dispostos como os necessários para oferta da EaD, ela tem asseguradas
as condições para oferta da modalidade.
Mesmo nos instrumentos de avaliação para credenciamento de
instituições para a oferta da EaD, é clara a lógica do “atende/não aten-
de” sem a especificação de indicadores na constituição dos seus siste-
mas. Se há uma lógica – ainda que nem sempre respeitada sobre as
“arquiteturas” do presencial – teríamos, também, para além dos
“itens” que conformariam um sistema de EaD, de pensar sua “arquite-
tura”. Não basta ter professores e alunos no exercício da mediação.
Se a tentativa desse exercício se der numa relação de 100 alunos para
1 professor, por exemplo, por mais eficientes que as TIC dispostas no
sistema possam ser – e não o são –, será impossível sustentar proces-
sos de formação responsáveis, considerando somente as demandas dos
alunos. Mesmo com a miríade de oferta dos denominados ambientes
virtuais de aprendizagem, que facilitariam a organização das informa-
ções dispostas aos alunos, absolutamente estaria descartado o traba-
lho especializado e de recursos humanos formados especialmente para
esse tipo de atendimento.
É da ilusão do atendimento massificado que se origina a ideia
de autonomia do aluno na EaD – dotemos os sistemas a distância de
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A expansão do ensino superior no Brasil e a EaD: dinâmicas e lugares
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dispositivos que garantam acesso à informação (laboratórios, bibliote-
cas, material didático, entre outros) e os alunos farão sua parte: apren-
der. De fato, o acesso aos instrumentos da formação é relevante para o
desenvolvimento da formação, não se esgotando, obviamente, nisso.
Se a aprendizagem, para ser validada socialmente, exige proces-
sos mais “coletivizados”, no sentido de que ideias e conceitos sejam
confrontados, para nós, que trabalhamos com a EaD, mais do que se
preocupar com a instrumentalização de seus sistemas, haveríamos que
pensar nas formas, possíveis e passíveis, da convivência dos sujeitos.
Isso como uma das condições da formação. Assim, os itens básicos de
um sistema de EaD, como os apontados nos documentos que a refe-
renciam, poderiam integrar determinadas funcionalidades a perspecti-
vas de diálogo e de convivências, evidenciando, claro, concepções de
aprendizagem. É desse pressuposto que surge a necessidade de se ter
presentes indicadores que sustentem a organização dos sistemas de EaD.
Ao não esclarecê-los, o que é apontado como específico da modalidade
termina esvaziado, conformando uma lógica que equaliza a oferta dos
cursos a distância e, na maior parte das vezes, configurando sistemas
apartados dos organismos que institucionalizam os processos acadêmi-
cos nas IES (Preti, 2009).
No caso das IES públicas, e por conta da forma pela qual se faz
o financiamento dos projetos de cursos a distância,16 as vagas geradas
na modalidade de EaD não são computadas no total geral da oferta
em cada uma delas. Os alunos da EaD são excluídos da matriz orça-
mentária das instituições de ensino superior público e os programas
nesta modalidade terminam por não serem instituídos de fato nelas.
Isso tem gerado enormes problemas e distorções no interior dessas
instituições. Entre os principais deles, estão os relacionados ao finan-
ciamento e sobrecarga do trabalho docente.
Como o financiamento é restrito aos anos de integralização de
um curso, a possibilidade de que os alunos da EaD sejam respeitados
em seus ritmos e tempos de aprendizagem é equivocada, gerando di-
ferenças significativas entre o aluno do presencial e o do não presen-
cial. Se, aos primeiros, as instituições dispõem organismos, instânci-
as e normas que determinam certa normalidade no percurso dos alunos,
na EaD são raras as instituições que assim o fazem (Preti, 2009), caben-
do a eles, na maior parte das vezes, simplesmente cursar o que lhes é
proposto como currículo.
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Além disso, como os cursos de EaD demandam muito mais pro-
fessores que os contratados nas vagas destinadas especificamente para
essa modalidade,17 os professores para aí atuarem recebem bolsas que
variam de R$ 900 a R$ 1.200, dependendo de sua formação e expe-
riência na área. O problema é que na maioria das IES públicas o tra-
balho remunerado não é computado na carga horária semanal dos
professores. Assim, o trabalho despendido nos cursos de EaD não apa-
rece nos sistemas de controle das IES ou do Ministério da Educação.
Neste caso, a distorção é perversa, já que o trabalho com a EaD impli-
ca pouco ou nenhum beneficio de longo prazo para as instituições
que trabalham com esta modalidade. Além disso, a expansão da ofer-
ta de cursos na EaD redunda em sobrecarga de trabalho dos professo-
res, refletindo na forma pela qual se faz o atendimento aos alunos.
Por mais que os principais itens de um sistema de EaD estejam
postos nos documentos que o definem, eles são indicativos apenas do
quê deva aí ser disposto. Tanto é assim que a expansão de vagas do
ensino superior brasileiro, por meio dessa modalidade, é acompanha-
da por enorme massificação, como indicam os dados apresentados.
Este movimento – expansão versus massificação – não considera avali-
ações sobre a EaD correntes desde a década de 1980 (Preti, 2010).
Delinear aspectos operativos e organizacionais relacionados à
EaD, considerando suas especificidades, como o proposto nos docu-
mentos em pauta, acaba por distorcer a oferta de cursos que tenha
por base esta modalidade. A massificação implica estandardizar o en-
sino, excluindo possibilidades de práticas pedagógicas alternativas
que deem conta dos diferentes contextos das IES.
A ação docente
Os documentos explicitam, ainda, a necessidade de que se re-
conheça a ação do professor como central no desenvolvimento da EaD.
O problema é que o entendimento mais comum sobre a modalida-
de, inclusive a difundida pelos “Referenciais de Qualidade Para Edu-
cação Superior a Distância”,18 traz a “figura” do tutor como um
(...) dos sujeitos que participa ativamente da prática pedagógica. Suas
atividades desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem contri-
buir para o desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem e
para o acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico. (p. 21)
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A discussão que se apresenta,nesse caso, refere-se ao significa-
do da função tutorial. Se o tutor é quem acompanha o aluno, traba-
lha cotidianamente com ele, participa dos processos de avaliação das
aprendizagens, do curso etc., conforme atribuição descrita há pouco,
a pergunta é: no que essas atribuições são diferentes das docentes?
Scheibe (2006) chama a atenção para esse problema, trazendo à cena
as condições da qualificação desses profissionais e os âmbitos de sua
atuação. Parece ser muito tênue a fronteira entre o trabalho do tutor
e do professor. Afirmar a centralidade do papel do professor no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, em se tratando da EaD e considerando
a maior parte das experiências com ela no país, tem significado pue-
ril. Reconheceríamos o que já é reconhecido de fato: a competência
do professor como condição primeira para a qualidade da formação
em seus vários níveis e dimensões. A discussão sobre o papel do do-
cente na EaD, por conseguinte daquele que poderia junto com ele de-
senvolver atividades de formação, seria essencial para a consolidação
da modalidade. É salutar, portanto, no cenário da EaD, que se efeti-
vem, definitivamente, os novos campos profissionais que surgem com
o seu uso, sem que se confunda a quem cabe o papel de mediar
aprendizagem/conhecimento e de tomar decisões pedagógicas afetas
ao processo da formação.
Temos assistido, ao menos nos últimos vinte anos, a debate
intenso sobre a profissionalização do professor. Embora esse debate
tenha como personagem o professor que atua na educação básica, di-
ante do quadro da expansão do ensino superior no Brasil, vale ques-
tionar até que ponto, na esteira dessa expansão, o professor do nível
superior não sofre do mesmo mal que caracteriza tal fenômeno: a
desqualificação. Isto em decorrência da parcelarização do trabalho
docente na EaD, entendida como uma de suas particularidades. Muitas
vezes, no discurso do “trabalho em equipe” tido, supostamente, como
uma das bases da modalidade, é possível verificar que ao tutor fica
destinada a maior parte das atividades de “ensino”. Um dos proble-
mas relacionados a isso é que o tutor não tem profissionalmente reco-
nhecimento social/econômico/empregatício compatível com suas atri-
buições, embora seja ele o responsável direto, na maioria dos sistemas
constituídos na EaD, pelo atendimento mais próximo aos alunos.
Somados a situação de não institucionalização dos programas de
EaD e sobrecarga laboral dos professores, como antes mencionado, os
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serviços tutoriais fazem parte de um sistema que amplia a oferta de va-
gas, sem representar impactos importantes no interior das IES, supon-
do otimização do trabalho docente. Esta otimização, seja de recursos
humanos ou financeiros, tem como uma de suas consequências a baixa
relação custo-benefício, expondo face que mais tem interessado a ad-
ministradores e governantes.
Polos presenciais
Outro aspecto a ser também destacado nos documentos é o que
se refere à constituição dos denominados polos presencias como “espa-
ços” dedicados a EaD. Se nas IES da esfera privada esses espaços são or-
ganizados por meio de contratos com terceiros, no âmbito da UAB são
de responsabilidade dos municípios que se candidatam para ofertar en-
sino superior, tendo que dispor de infraestrutura de apoio para o de-
senvolvimento da modalidade.
No caso da UAB, a candidatura dos municípios para oferta de cur-
sos independe das IES, tanto o relacionado à abrangência geográfica, por
se entender que a EaD é modalidade que transcende essa lógica, quanto
pela demanda de cursos. Isso gerou situações em que IES pouco
identificadas com as localidades em que se deu a oferta de cursos esta-
belecessem maiores vínculos institucionais com as municipalidades, ou
atuassem com demandas pouco próximas das reconhecidas como ne-
cessárias regionalmente.
Em documento endereçado aos prefeitos interessados em ofertas
de curso por meio da UAB,19 a direção de Educação a Distância/CAPES
chamava a atenção para a responsabilidade dos municípios na consti-
tuição dos denominados polos presenciais, evidenciando os elementos
a serem por eles financiados. A disponibilidade de espaços físicos, bi-
bliotecas, laboratórios, serviços de comunicação e consequente manu-
tenção deles, incluindo internet, além do pagamento de coordenado-
res locais da UAB, são custos repassados às prefeituras. Evidente que a
maior parte dos municípios brasileiros tem pouca chance de imple-
mentar, com qualidade, tais polos.
Em relatório do Tribunal de Contas da União20 são apresentados
dados significativos sobre a implementação dos polos presenciais da
UAB, dando conta da fragilidade da parceria das IES e municípios. Pelos
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dados disponíveis, quase metade dos polos não havia concluído suas
instalações, embora os cursos estivessem em andamento. Dentre os
problemas, destacavam-se os relacionados ao mau funcionamento ou
inexistência da rede internet, a falta de bibliotecas e a precariedade na
formação dos recursos humanos envolvidos nas coordenações locais/tu-
toria. O relatório finaliza com as seguintes observações:
Constatou-se risco de sustentabilidade do sistema, em virtude de: a) os
núcleos de ensino a distância nas instituições de ensino superior não es-
tão suficientemente instrumentalizados para organizar e ministrar os pro-
gramas de formação; b) a infraestrutura física é deficiente nos pólos de
apoio presencial; c) deficiências na atividade de tutoria, sobretudo na ar-
ticulação entre tutores e professores formadores e na sua supervisão; e d)
descompasso entre o número de vagas disponíveis e a capacidade de
atendimento. Como resultado dessa avaliação, evidencia-se que a estru-
tura de gestão e a sistemática de acompanhamento das ações precisam ser
aperfeiçoadas, de forma a mitigar o risco de desperdício de recursos pú-
blicos com a instituição de cursos e instalação de polos sem a devida es-
trutura organizacional, física e material.21
A forma pela qual ocorre a instalação dos polos presenciais é sin-
tomática, fazendo com que se acumulem dúvidas sobre a qualidade do
que é oferecido aos alunos da EaD.
Nos últimos dois anos, a Secretaria de Educação a Distância
(SEED) tem procurado regular com maior vigor a oferta da EaD, atuan-
do tanto na supervisão das instituições que a ofertam quanto na verifi-
cação dos polos presenciais.22 De toda maneira, a “ponta” mais eviden-
te da EaD, seus polos presenciais, é indicativo de problemática que afeta
diretamente os alunos e profissionais envolvidos nesse trabalho, com
reflexos sobre o espaço a ela dedicado.
Do lugar da EaD
Além dos elementos aqui evidenciados, há outros que, embora
não tão centrais, condicionam a oferta da EaD. O entendimento, por
exemplo, sobre a autonomia do aluno, a finalidade dos encontros
presenciais e a maneira pela qual seriam organizadas as equipes
multiprofissionais para atuarem na modalidade são elementos que
enfatizam as especificidades da educação a distância, bem como as fun-
cionalidades a ela relacionadas.
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Em anos mais recentes, a implementação da EaD não seguiu
caminho muito diferente de outras iniciativas implementadas no
Brasil, se bem que os níveis de formação em experiências anteriores
foram distintos do atual, que priorizou a expansão da oferta no en-
sino superior.
Dois fatores marcaram essas experiências: a tentativa de expan-
dir, com rapidez, o acesso ao ensino e a necessidade de instalação de
infraestrutura que suportassea capilarização de um sistema de EaD no
país. No primeiro caso, a expansão foi acompanhada pela crescente
falta de qualidade na oferta: quanto mais alunos, menos os sistemas
respondiam à formação mais adensada. Da mesma maneira, a capi-
larização da infraestrutura em território nacional, bem como os re-
cursos humanos disponíveis não atendiam às demandas pedagógicas
dos alunos, redundando em abandono significativo dos cursos
(Alonso, 1996).
A forma pela qual vimos instituída a EaD no ensino superior e,
a seguir, o entendimento de que sua oferta se faça por meio de um
sistema que possa ao mesmo tempo responder a diferentes demandas
de formação, organizado com base em elementos que enfatizam a
ideia de modalidade de ensino, resultam, pelo que foi apontado, em
formação bastante frágil, seja pela não institucionalização do traba-
lho com a modalidade, seja pela incipiência da infraestrutura dispo-
nível para os alunos, entre os principais fatores que determinam a
atual oferta de cursos nessa modalidade.
Se esses fatores indicam tendências na expansão da EaD, o fator
expansão do ensino superior, em seu caráter mais amplo, enseja,
como dito anteriormente, movimento perturbador e desafiante, no
que tange esse nível de formação.
A dinâmica da expansão, associada a experiências não institu-
cionalizadas, a sistemas paralelos aos existentes historicamente nas IES,
ao recrutamento de mão de obra não incorporada ao cotidiano de tra-
balho dos cursos, a infraestrutura precária para atendimento aos alu-
nos, são fatores que condicionam a oferta da EaD, constituindo lógica
que denota o “lugar” dessa modalidade no ensino superior.
Recebido em março de 2010 e aprovado em abril de 2010.
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Notas
1. Disponível em: <http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/doc_%20final_coneb.pdf>.
Acesso em: 22 jun. 2009. A referência ao documento da CONEB tem razão de ser por ser
ele “parâmetro para o estabelecimento e consolidação das políticas públicas e da gestão da
educação básica demandadas pela nação brasileira” (p. 6).
2. Disponível em: <http:portal.mec.gov.br.;arquivos;pdf;d5159.pdf>. Acesso em: 14 jul.
2009.
3. Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância: Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislação/refead1.pdf>. Acesso em: 3 jun. 2009.
4. Disponível em: <http:www.inep.gov.br;superior;censosuperior;sinopse>. Brasília, DF,
2008. Acesso em: 29 ago. 2009.
5. Disponível em: <http:www.inep.gov.br;superior;censo;2007;Resumo_tecnico_2007.pdf>.
Acesso em: 29 ago. 2009.
6. Disponível em: <http:www.inep.gov.br;superior;censosuperior;sinopse>. Acesso em: 14
ago. 2009.
7. Relatório Técnico: Censo da Educação Superior de 2007. Disponível em: <http://www.
inep.gov.br/download/superior/censo/2007/Resumo_tecnico_2007_pdf>. Acesso em: 25
ago. 2009.
8. De acordo com o INEP.
9. Disponível em: <www.anuarioead.com.br>. Acesso em: 26 set. 2009.
10. A Fundação Universidade do Tocantins foi descredenciada para graduação a distância pelo
Conselho Nacional de Educação, em 7 de outubro de 2009, mantendo a posição do Mi-
nistério da Educação.
11. Disponível em: <http:www.inep.gov.br;superior;enade_oquee.htm>. Acesso em: 20 fev.
2009.
12. Disponível em: <www.anuarioead.com.br>. Acesso em: 26 set. 2009.
13. Vale ressaltar que a meta da UAB é de implantar aproximadamente 850 polos de EaD até o
ano de 2010. Atualmente são 562. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seed/index.php&
option=com_content&task=view&id=10578&interna=6>. Acesso em: 20 fev. 2009.
14. Tal princípio está claramente apontado no documento “Referenciais de Qualidade Para
Educação Superior a Distância” (p. 3).
15. Não comentarei alguns dos aspectos que implicam a mediação pelo tutor, profissional que
acompanha os alunos na maior parte das experiências de EaD no Brasil, mas que, na “pon-
ta” desses sistemas, atuam em situação de crescente desvalorização/desqualificação.
16. São abertos editais a fim de que as IES públicas e comunitárias façam adesão a programas
lançados pelo MEC para, então, receberem financiamento.
17. O MEC dispôs, entre os anos de 2008/2009, aproximadamente 900 vagas docentes exclu-
sivas da EaD para as Instituições Federais de Ensino Superior.
18. Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância: Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislação/refead1.pdf>. Acesso em: 3 jun. 2009.
1335Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1319-1335, out.-dez. 2010
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Kátia Morosov Alonso
19. Disponível em: <http://mecsrv04.mec.gov.br/encontro/materiais/distancia/oficio_prefeito_
orinetacoes_gerais_2009.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2009.
20. Disponível em: <http://portal2.tcu.gov.br/portal/page/portal/TCU/imprensa/noticias/
noticias_arquivos/Forma%C3%A7%C3%A3o%20de%20Professores.pdf>. Acesso em:
16 jan. 2009.
21. Ver link da nota anterior. Informação constante na p. 4 do referido relatório. 
22. Segundo notícia veiculada no jornal Folha de S. Paulo, de 11 de fevereiro de 2010 (Ca-
derno 5 p. 3), a SEED/MEC suspendeu a oferta de mais de 10 mil vagas de cursos de EaD.
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SCHEIBE, L. Formação de professores: dilemas da formação inicial a
distância. Educere et Educare, Cascavel, v. l, n. 2, p. 199-212, 2006.
 
 
SUMÁRIO 
 
1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL..................................................... 4 
1.1 Educação a Distância na Legislação Brasileira........................................ 7 
1.2 Gerações da Educação a Distância no Brasil................................. 11 
2 CARACTERÍSTICAS DA EaD...................................................................... 17 
2.1 Os Processos de Ensino e de Aprendizagem na EaD............................. 17 
2.1.1 A Função do Professor.................................................................................. 19 
2.2 Perfil do Estudante de EaD......................................................................... 22 
2.3 Orientações de Aprendizagem em EaD..................................................... 24 
3 AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO APRENDIZAGEM (AVEA) .................. 26 
3.1 Aprendizagem Colaborativa....................................................................... 29 
3.2 Multimeios em EaD...................................................................................... 32 
4 CONCLUSÃO................................................................................................ 37 
 REFERÊNCIAS...............................................................................................