TCC_ MODELO

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS 
INSTITUTO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS A DISTÂNCIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A VIOLÊNCIA SOCIAL NO AMBIENTE DAS ESCOLAS ESTADUAIS DO MUNICÍPIO DE 
PARINTINS: INOVAÇÕES E ESTRATÉGIAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
**************** 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MANAUS 
2015 
 
 
 
 
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS 
INSTITUTO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS A DISTÂNCIA 
 
 
 
 
***************** 
 
 
 
 
A VIOLÊNCIA NO AMBIENTE DAS ESCOLAS ESTADUAIS DO MUNICÍPIO DE 
PARINTINS: INOVAÇÕES E ESTRATÉGIAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Orientador: Prof. Esp. ****************** 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MANAUS 
2015 
Projeto apresentado ao curso de 
Licenciatura em Ciências Biológicas a 
distância da Universidade Federal como 
requisito para a obtenção de nota parcial no 
Eixo Pedagógico – Módulo VII. 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
A escola pública se constitui de um espaço vasto, plural e diversificado, marcado por uma 
série de dificuldades, ancoradas, principalmente, nas precárias condições educacionais. No 
entanto ao lado dessa realidade complexa, própria de uma instituição que reúne diferentes 
dimensões do campo social, observam-se práticas, soluções e respostas inesperadas, que buscam 
construir outro tipo de história, longe daquelas que reproduzem o fracasso e a descrença na 
construção de uma Cultura de Paz. 
As relações entre violência e escola, (DEBARBIEUX,1990), estão na base da 
constituição da instituição escolar, como os castigos físicos e a humilhação pública, só se 
modificando a partir de meados do século XX. De acordo com ARÍES (1981) a escola infligiu à 
criança o chicote, a prisão, em suma, correções reservadas aos condenados das condições mais 
baixas, fazendo com que essa vivência fique marcada. Esses resquícios de escolas que castigam 
seguem o estudante desde a Idade Média, quando, ora o conhecimento é visto como pecado, ora 
como privilégio de poucos. Passa-se de um estado em que a violência era instrumento para 
garantir a autoridade para outro autores ela passa a ser evitada, então, nesse sentido, com base na 
obra de CORTI (2001) pode-se afirmar que a instituição escolar sofreu um processo de 
pacificação, seguindo as novas tendências escolares que veem na educação a possibilidade de 
mudança de uma realidade social e econômica. 
Considerando a importância de análises que expliquem as macros situações que envolvem 
o espaço escolar, o trabalho aqui apresentado optou por se ater a situações particulares, que 
dessem conta dos mecanismos com os quais muitas escolas constroem respostas para o seu 
cotidiano, promovendo ações que melhoram o clima escolar, revertendo de forma criativa 
O estudo está direcionado as experiências das escolas que se voltam para as diversas 
juventudes, como os diversos tipos de violência não a física, mas sim o bullying que machuca 
mais do que uma agressão física, considerando a sua condição de vulnerabilidade social, 
particularmente nas questões relacionadas a situações de violência, conforme tem indicado uma 
série de estudos e pesquisas na área. 
O bullying trata-se de um problema que sempre existiu, mas ultimamente tem aumentado 
devido ao crescimento da violência e da criminalidade na sociedade. Este ocorre quando alguém 
sofre sistematicamente intimidações, agressões verbais e exclusão por parte de um ou mais 
 
 
elementos do seu grupo – os colegas de classe de um aluno, por exemplo. Sendo essa, aliás, uma 
característica dos assediadores: eles atacam pessoas que estão no mesmo nível que eles. 
(ARAÙJO, 2005, p.96). 
Essas brincadeiras passaram a ser denominadas de bullying em meados da década de 90, e 
o primeiro a relacionar essas brincadeiras ao nome de bullying foi Dan Olweus, pesquisador e 
educador da Universidade de Bergen, na Noruega. Fez inúmeras pesquisas com relação as 
conseqüências que o bullying pode acarretar em suas vítimas. (SANTOS, L. 2006 p.09) 
 
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
1. 1 COMPREENDENDO A QUESTÃO DA VIOLÊNCIA 
 
No teatro do bullying existem três papéis: o de agressor, o de vítima e o de testemunha. O 
agressor é alguém que, intimamente, se sente frágil e lida com esse sentimento de forma 
psicopática, pois procura se impor ao grupo por meio da intimidação de alguém. Como não tem 
coragem de desafiar todo mundo, escolhe um elemento que lhe pareça ainda mais fraco e faz dele 
a vítima freqüente de suas agressões. (ARAÙJO,2005, p.96) 
Como impedir que a violência adentre a escola, se a própria escola é violentadora dos 
direitos e dos deveres do alunos? A escola não valoriza o pensar, o sentir e o agir dos alunos, 
aquilo que eles mais gostam, que lhes dão mais prazer. A riqueza do espaço do recreio, da 
recreação através da brincadeira, do prazer, da alegria, da satisfação, é desprezado, e é ele o 
grande cimento que ainda mantém a escola viva. A violência existente nessa escola e nas demais 
representa um certo papel, precisando ser negociada e vista como manifestação maior do 
antagonismo existente entre a vontade e a necessidade, num confronto de valores, pois a luta é 
fundamental, o elemento estrutural do fato social, de qualquer relação social,como lembra M. 
Weber (apud MAFFESOLI, 1987, p. 87). 
Não pode-se analisar a escola como um fenômeno único que reflete a mudança de 
comportamento da sociedade, ou um fator isolado, é de conhecimento de todos que tem uma 
leitura sobre a educação, de que a sociedade em sua base tem três instituições que lhe fornecem 
um alicerce, e que instituições são essas? Esta se falando da Família, Igreja e Escola, aquela que 
mostra os valores para seus filhos, que respeitava e fazia questão de honrar o nome da família, 
 
 
que tinha como prioridade os bons costumes, essa realmente era a base uma formação de um 
cidadão; essa que ajudava na formação religiosa da família mostrando respeito a certas normas e 
regras que contribuíam para o fortalecimento e crescimento de um cidadão com respeito ao 
próximo; e por final,está, a escola que sempre teve o objetivo de transmitir o conhecimento 
formal que ajudariam na formação do educando para uma conquista no mercado e trabalho, ter 
uma formação acadêmica. 
 Porém, os valores mudaram, as famílias mudaram, logo, só restou uma das três bases, a 
escola, e que esta acaba ficando sobrecarregada, pois precisa fazer o papel da família e da igreja 
que perderam seu lugar de importância nos lares. Então falar que a escola é violenta, parece 
desconhecer que a escola sofre todo um processo diário de violência através dos fatores que 
foram citados, e também da hierarquia do poder: o Banco Mundial, o Ministério da Educação, O 
Conselho Nacional de Educação, a Secretaria Municipal de Educação, os diretores, os 
coordenadores, os orientadores, os professores, os serventes, as merendeiras, num processo que é 
ritualizado a cada momento, um poder controlador e construtor da realidade cotidiana da escola. 
A escola acaba sendo um objeto de poder e de fracasso, de poder por questões políticas que 
querem mudanças milagrosas nas escola defasadas, e que lutam atrás de números e estatísticas; 
fracasso por saber que a realidade das escolas brasileiras é constrangedorapara uma sociedade 
tão rica, porém com distribuição tão desigual. 
Implica dizer que crer que a violência tem uma dimensão construtiva, uma ação 
estruturante para a organização da escola, no sentido de rever os mecanismos de poder, de 
hierarquização e de valores. 
A escola, sendo uma organização complexa, não pode descuidar-se dos ruídos, da 
desordem, sob o risco de permitir o amplo desempenho da anonia, no sentido atribuído por 
DURKHEIM (1925), como ausência de normas, e a conseqüente criação de uma nova estrutura 
educacional. Consoante, MAFFESOLI (1987), a escola precisa estar atenta entre a ordem e a 
desordem, pois o que pode parecer violência dentro da escola é uma tentativa de desorganizar a 
rigidez imposta pelas normas estabelecidas, é uma maneira de auxiliar a ordem, mas sabe-se que 
a hierarquização dentro de uma instituição é necessária, para que se viva de acordo com as 
normas e a escola não vire uma anarquia. 
 
 
A violência que ocorre no dia-a-dia dessa escola é visível não do ponto de vista de 
grandes agressões, mas de pequenos fatos: durante os jogos, as brincadeiras, os conflitos entre os 
alunos; ou ainda nas relações entre alunos e professores e entre alunos e funcionários. 
As pichações existentes dão a noção certa do tipo de vida vivida no interior da escola. 
Pichações que funcionam como correio, que apresenta mensagens que vão da declaração de amor 
ao convite às drogas. 
Por outro lado, o que se observa e que os educadores parecem não perceber é que elas 
têm servido como ali viador de tensões, de conquista de espaço, demarcar o território, como um 
Deus, com um código, um segredo lido compreendido por poucos. É o estabelecimento do 
indecifrável através dos estilos de linguagem, dos signos, dos símbolos, dos emblemas e das 
alegorias. 
O que se pode perceber é que há um vínculo agregados entre os diferentes grupos de 
pichadores, um código de ética que não é compreendido pelos educadores, e que, se descoberto e 
trabalhado pelo levantamento das vivências, poderia contribuir para melhoria das relações 
sociais.Nesse aspecto, a escola deixaria de ser unicamente transmissora do saber acumulado e 
preparadora para o mundo exclusivo do trabalho, semelhante ao que BERNSTEIN (1971) 
denomina de “cultura instrumental”, passando a dar conta também, conforme disse 
MORIN,(1990) da formação do homem complexo, através da antropolítica. 
Segundo MAFFESOLI (1987) existem três modalidades de violência: a totalitária, a 
anômica e a banal. A totalitária é conseqüência do monopólio da estrutura dominante: Estado, 
partido, organização. A anômica que é uma resposta à violência, à dominação dos poderes 
instituídos, revoltas latentes que ocorrem ocasionalmente, inscreve-se entre a destruição e a 
reconstrução, entre ordem e desordem, que reprimida pode explodir em crueldade. A banal 
caracteriza-se pela passividade ativa, não se integra ao instituído, mas se opõe a ele. Subverte o 
poder através da submissão aparente, não recusa, porém não arrebata. Utiliza a máscara, o 
silêncio, a fachada, a zombaria. 
Pode-se situar a violência levantada pelos alunos dessa escola, como uma violência 
anômica, ao mesmo tempo que banal em função da tentativa de controlar tal violência e nas 
resistências que apresentam através da palavra, das discussões, do silêncio, sem assumir uma 
 
 
posição aberta, forte, mas sem recusa ao fato, ao mesmo tempo que convive com os grafites, as 
pichações e as depredações. 
Como comentou BALANDER (1997) a violência pode tomar a forma de uma desordem 
contagiosa, dificilmente controlável, de uma doença da sociedade que aprisiona o indivíduo e, 
por extensão, a coletividade, num estado de insegurança que gera o medo. Por outro lado, o 
vandalismo lança-se sobre as coisas, os instrumentos, os lugares a fim de destruí-los, sujá-los, 
torná-los inutilizáveis e que tudo isso é ritualizado, significando a ruptura de um laço social 
frágil, um culto à desordem, uma cultura da violência. A “violência social”, como simbolização 
da força, vivida e coletiva e ritualmente, assegura a coesão e o consenso; a “violência 
sanguinária” se manifesta, quando há impossibilidade de simbolização, ou quando esta é 
imperfeita e significa o retorno do reprimido. 
A violência que se expressa na escola está acompanhada da pobreza vivida pelos alunos, 
do desinteresse e do despreparo dos professores, da falta de visão de gestão democrática da 
escola. A exigência perversa do Banco Mundial (violência totalitária) tanto no que se refere ao 
âmbito financeiro quanto ao técnico, está ligada à política de considerar a educação como 
instrumento fundamental, para promover o crescimento econômico e a redução da pobreza, 
desprezando a formação do homem, o respeito ao semelhante e o convívio social. 
 A escola, sendo uma organização complexa, não pode descuidar-se dos ruídos, da 
desordem, sob o risco de permitir o amplo desempenho da harmonia, como ausência de normas, e 
a conseqüente criação de uma nova estrutura educacional (DURKHEIM, 1925 p. 101). 
Entretanto precisa estar atenta entre a ordem e a desordem, pois o que pode parecer violência 
dentro da escola é uma tentativa de desorganizar a rigidez imposta pelas normas estabelecidas, é 
uma maneira de auxiliar a ordem (MAFFESOLI, 1987 p. 90). 
 
1. 2 ESCOLAS INOVADORAS: frente ao paradigma da violência 
 
São diferentes os tipos de violências que repercutem no processo de aprendizagem do 
aluno e na imagem da instituição escolar como espaço de aprendizado e formação. Os atos 
praticados no interior da escola atingem o indivíduo em diversas dimensões – física, moral e 
pública – são denominados pela expressão “violência escolar” (ABRAMOVAY,2004 p.55) 
 
 
A inovação, neste caso, pode ser pensada como um instrumento de auto-estima 
institucional, de devolução de legitimidade e autoridade à instituição, enquanto portadora de 
certos modelos culturais. Recuperar a legitimidade significa restabelecer a confiança, o diálogo 
institucional, com os objetivos de curto e longo prazo da escola. No entanto, o problema da 
inovação também levanta um ao outro conjunto de questões associadas a ideias de superação e 
resolução de certos comportamentos e práticas desestruturadores das sociabilidades positivas. O 
conflito e os diferentes tipos de violência escolares colocam em evidência a quebra de certos 
pacos de convivência (ORTEGA, 2001.p.78) 
As instituições escolares podem ser percebidas como modelos dos pressupostos básicos 
que determinado grupo desenvolve no processo de aprendizagem para lidar com os problemas de 
adaptação externa e de integração interna. 
Conhecer as concepções de autoridade e hierarquia que fundamentam a prática de uma 
escola será essencial para compreender as formas de participação compartilhada que lá se 
engendram (SILVA,2002, 67). Utilizando-se do conceito de ARENDT (1972) de que a 
autoridade exclui a utilização de meios externos de coerção; Onde a força é usada, a autoridade 
em si fracassou, para elucidar a diferença desta para as demais formas de poder. Portanto, para 
que se haja autoridade, é necessário um reconhecimento da sua legitimidade pelas partes 
envolvidas ( apud SILVA, 2000). 
 Consoante com SILVA(2002) a autoridade deve ser reconhecida tanto pelos alunos, 
professores, diretores, funcionários e familiares como pela comunidade do entorno, a fim de que 
se processem no interior da escolar a negociação e o respeito da autoridade. A atuação da direção 
da escola é fundamental (...). A tarefa do administrador escolar não é de controlar o trabalho 
pedagógico mas assegurar a existência de condições para que o ensino se realize(...). Quando a 
legitimação da autoridade se dá meramente pelo cargo burocráticoocupado, normalmente ocorre 
uma centralização das decisões formais nas mãos da direção e um individualismo exacerbado 
nas práticas ocorridas na sala de aula (...). Nos grupos em que há predomínio desse tipo de 
cultura, observa-se um baixo envolvimento dos profissionais entre si e com a escola, sendo muito 
freqüente a alta rotatividade de profissionais e a proliferação daqueles que dizem que nada há 
para ser feito . 
As escolas têm, muitas vezes, tem objetivos e metas pouco claros e, principalmente, 
pouco assumidos por seus integrantes. O grau e o tipo de participação dos diferentes atores da 
 
 
comunidade escolar são frágeis e pouco definido, estabelecendo-se relações desequilibradas e 
ambíguas. Para BRANDONI(2001) e neste sentido que diferentes experiências vêm sendo 
realizadas, na busca de encontrar formas alternativas de atenuar o aspecto desagregador dos atos 
de conflito. Na Argentina, várias pesquisas e avaliações de projetos de ação no meio escolar 
possibilitaram o conhecimento de estratégias que contribuíram para uma melhoria do clima 
escolar e para a construção de uma cultura da não-violência, através de experiências de mediação 
escolar pelos pares. 
O clima de violência, além de influir na qualidade de ensino, no desempenho escolar dos 
alunos e no desempenho profissional do corpo Técnico-pedagógico, também incide sobre a 
percepção dos alunos a respeito do espaço físico da escola, da gestão e dos próprios colegas. 
Constata-se que um ambiente escolar desfavorável contribui para o esgarça mento das relações 
entre os atores da escola (professores e alunos; professores e direção; alunos e alunos; alunos e 
direção). 
 
1.3 ESTRATÉGIAS QUE FAZEM A DIFERENÇA 
 
É no cotidiano que os estabelecimentos pesquisados buscam enfrentar a violência a que 
estão sujeitos, por meio de estratégias inovadoras, traduzidas numa direção sintonizada com 
mudanças qualitativas na relação com os alunos, na participação das famílias e da comunidade, 
no engajamento dos professores e demais funcionários, no uso e na percepção do espaço físico, 
na sociabilidade e na própria imagem da escola. 
Várias estratégias correntes do cotidiano das escolas inovadoras, analisando a importância 
do clima escolar, o papel do diretor, a valorização do aluno, a participação da família e da 
comunidade, a ressignificação do espaço físico. A partir dessa iniciativa e a integração das 
estratégias inovadoras, teremos como conseqüência a redução da violência e na melhoria das 
condições de aprendizagem. 
É papel das escolas tomar providências para impedir situações de bullying. Muitas 
procuram prevenir o problema com campanhas de conscientização e trabalhos de psicodrama 
com os alunos. Nessa dinâmica, em que os alunos assumem os três papéis do bullying, procura-se 
fortalecer o potencial de autoproteção das vítimas e das testemunhas, mostrando que elas não 
devem se omitir. (ARAÚJO, 2005, p.97) 
 
 
1.3.1 CLIMA ESCOLAR 
 
De acordo com as pesquisas publicadas pela UNESCO em 2004 a violência no ambiente 
escolar é um dos pontos mais críticos nas escolas públicas brasileiras na contemporaneidade, e 
com essa situação aparece o agravante de como preparar o jovem e sua formação acadêmica no 
ambiente escolar com tanta violência. 
As constantes pesquisas sobre este assunto tenta viabilizar meios para que as escolas 
desenvolvam estratégias para amenizar, ou solucionar os problemas no ambiente escolar, 
relacionados à violência, e aqui em especial à violência social, o bullying. 
A construção de um bom clima escolar, por certo, está igualmente pautada no 
investimento em propostas educativas e em projetos que valorizem aqueles que compartilham o 
espaço escolar. 
A realização de projetos parece assumir especial significado à medida que são 
incorporados ao cotidiano, ao projeto político-pedagógico vigente, e contribuem para a mudança 
de padrões de relacionamento e atitude dos diversos atores da vida escolar. Os projetos esportivos 
mostram-se especialmente interessante como ponte de transformação, sobretudo quando 
conseguem reforçar a organização do coletivo. 
Observa-se, que a violência afeta, significativamente, o clima escolar. A deterioração das 
relações incide na qualidade das aulas e no desempenho escolar dos alunos (ABRAMOVAY, 
2002.p.48) 
 
1.3.2 GESTÃO INOVADORA: fator preponderante pra o enfrentamento à violência 
 
O exercício da gestão aberta à mudanças constitui, sem dúvidas , traço comum às escolas 
inovadoras. De formas variadas, nas buscas de alternativas para lidar com a questão da violência, 
esses estabelecimentos vêem experimentando transformações nos modos convencionais de 
administrar e conduzir o cotidiano. Em tal quadro, o papel dos diretores ganha importância 
significativa, associado à atuação dos demais integrantes do coletivo escolar. 
Pode-se perceber que são os diretores aqueles que conduzem um trabalho que é de muitos: 
professores, alunos, familiares e outros atores (ABRAMOVAY, 2004, p.54). Nesse sentido vários 
deles demonstram preocupação em criar condições de participação de toda a comunidade escolar 
 
 
no planejamento e nas decisões, a partir de ações que não se limitam a consultas e votações, mas 
que demandam um envolvimento reflexivo e propositivo. 
Na gestão inovadora, constata-se que existe uma presença mais atuante do gestor (ou 
equipe de coordenação pedagógica), traduzida no seu conhecimento acerca de problemas da 
escola e no grau de interlocução com alunos e professores. O respeito pela escola e o 
reconhecimento de que seu espaço deve ser preservado são compartilhados pelos diferentes 
atores sociais. 
Ao se refletir sobre o papel da gestão e, especificamente, dos diretores no investimento 
em estratégias capazes de construir para o combate à violência nas escolas, cabe considerar que o 
olhar desses gestores em relação ao futuro pode representar um diferencial inovador fundamental. 
 
1.3.3 VALORIZAÇÃO DO ALUNO, PROFESSOR E ESCOLA NA LUTA 
CONTRA A VIOLÊNCIA 
 
A estratégia de “valorização” revela uma visão da escola que a considera para além de um 
lugar de aprendizagem, à medida em que exerce funções de cuidados e atenção para com o outro, 
fato que repercute positivamente. 
A valorização dos alunos se dá na medida em que a escola lhes dá ouvidos e considera 
suas opiniões, criando mecanismos onde suas sugestões, referentes a mudanças que gostariam de 
ver implementadas, são analisadas, sendo suas decisões posteriormente socializadas. 
No que se refere à valorização dos professores, muitos estabelecimentos têm investido em 
ações capazes de gerar um clima de satisfação entre eles, caracterizado por acolhimento, suporte 
e condições para que desenvolvam seu trabalho. Assim, o bom entrosamento, o coleguismo, a 
abertura e o incentivo a idéias novas tornam-se marcas importantes. 
De acordo com alguns projetos apresentados pela UNESCO em 2004 “Escolas 
Inovadoras”, estão buscando meios de valorização para os alunos e ex-alunos, estes coordenam 
atividades e permanecem nas escolas além do horário regular para preparar tais atividades. Os 
coordenadores de projetos em desenvolvimento são professores que tem com incentivo a 
diminuição da carga horária para acompanharem os projetos. 
 
 
 
 
1.3.4 DIÁLOGO 
 
O diálogo cria a possibilidade de se estabelecer relações de amizade entre alunos e 
professores, a partir da descoberta do que pensa e de como vive em grupo. Possibilita, também, 
conhecer e compartilhar novos olhares e atitudes sobre o tema em discussão que, numa 
perspectiva de formação, vai repercutir na vida dos sujeitos envolvidos. 
A significação do diálogo está no fato de que os sujeitos dialógicos crescem umcom o 
outro. O diálogo não nivela, não reduz um ao outro. Ao contrário, implica um respeito 
fundamental dos sujeitos nele engajados (Freire: 1998,p. 11-118). 
A prática do diálogo tem constituído um importante fator de superação dos problemas 
internos de violência com que se defronta a escola onde muitas vezes, impera a lei do silêncio. 
Quando o diálogo passa a ser valorizado na escola, as hierarquias existentes, conseqüentemente, 
deixam de se configurar como empecilhos entre aqueles que convivem a maior parte do tempo 
juntos no espaço escolar. 
Neste sentido, o diálogo faz parte do cotidiano dos professores e se transforma em rotina 
de convivência dos alunos, o retorno a situações onde tal componente não se faz presente, causa 
estranhamento e não - adaptação à nova realidade. A capacidade de articulação e negociação é 
imprescindível para o sucesso da experiência. É interessante observar que o espaço escolar 
assume outras características, sendo não apenas um espaço de “aprendizagem”, mas de lazer, 
cultura e esporte, aparecendo como um espaço compartilhado e aberto. (BRAMOVAY, 
2004.p.55) 
 
1.3.5 FAMÍLIA E COMUNIDADE 
 
O ambiente social direto da unidade escolar é constituído por dois sistemas, sendo num 
deles determinado pelas normas e diretrizes impostas por órgãos superiores e outro formado pela 
teias de relações em que os membros da escola se envolvem fora dela. 
A essa teia, ou seja, ao grupo local que constitui o ambiente imediato da escola, refere-se 
pela palavra comunidade, à qual não atribuímos qualquer conotação valorativa. Ela compreende a 
função do magistério, os contatos com os pais ( e outros responsáveis dos alunos) e, por outro 
lado, a interação dos membros da escola com outras pessoas na sua vida particular. 
 
 
No tocante aos pais de alunos, o contato com os educadores profissionais dá-se 
primordialmente em torno do filho-aluno e tende, portanto, a ser algo individualizado. Ambos, 
pais e professores, participam da educação de uma pessoa concreta, e é ela o ponto de referencia 
da harmonia ou desarmonia prevalecente. A colaboração entre pais e professores, coletivamente, 
nos assuntos gerais da escola ou mesmo de cada classe, quando desejada, é menos espontânea e 
requer esforços, habilidade e circunstâncias favoráveis para se organizar. (LENHARD, Rudolf. 
1998 p. 35) 
 
2. JUSTIFICATIVA 
 
Tanto para Piaget como para Vygotsky(1998), o ambiente da sala de aula requer interação 
social, embora por circunstâncias distintas. Para Vygotsky, o ambiente social é a fonte de 
modelos dos quais as construções devem se aproximar. É a fonte do conhecimento socialmente 
construído que serve de modelo e media as construções do indivíduo. A aprendizagem, e o 
desenvolvimento são adquiridos por modelos e, claro, pela motivação da criança. Para 
Piaget(1987), a interação com os colegas e adultos. Vygotsky coloca que no cotidiano das 
crianças, elas observam o que os outros dizem, porque dizem, o que falam, porque falam, 
internalizando tudo o que é observado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam e conservam 
o que se passa ao redor. Em função desta constatação, Vygotsky afirma que a aprendizagem da 
criança se dá pelas interações com outras crianças de seu ambiente, que determina o que por ela é 
internalizado. A criança vai adquirindo estruturas lingüísticas e cognitivas, mediado pelo grupo. 
Partindo dos pensadores que se destacaram nas teorias da aprendizagem queremos 
mostrar a importância de uma boa convivência em sala de aula para que o aluno tenha o prazer 
de estar inserido naquele ambiente, facilitando assim, o processo de ensino aprendizagem. 
O presente trabalho relacionará a violência social vivenciada em uma escola do Sistema 
de Estadual de Ensino do Município de Parintins, frente aos processos de ensino-aprendizagem, 
buscando co-relacionar os resultados desta instituição com o comportamento de seus alunos, 
tanto os agressores quanto as vítimas do bullying. Até que ponto este comportamento que tanto 
incomoda é capaz de prejudicar o processo educacional, observado durante o ano de 2011, a 
partir das com observações feitas durante o Estágio Supervisionado. 
 
 
Para Paulo Freire que não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas seus postulados 
sobre a pedagogia problematizadora e transformadora, enfatizam uma visão de mundo e de 
homem não neutro. Assim, o homem é um ser no mundo e com o mundo. A inspiração de seu 
trabalho nasce de dois conceitos básicos: a noção de consciência dominada mais dois elementos 
subjetivos que a compõem e a idéia de que há determinadas estruturas que conformam o modo de 
pensar e agir das pessoas. Essas estruturas impregnam o comportamento subjetivo à percepção e 
à consciência que cada indivíduo ou grupo tem dos fenômenos sociais (Fialho, 1998,p.105). 
Por isso o projeto aqui apresentado tende a despertar para essa investigação na cidade de 
Parintins pois a mudança social está presente nas grandes e pequenas cidades, os problemas não 
se distinguem, não escolhe classe ou grupo social, o que nos leva a uma mudança de postura para 
que estejamos preparados para os desafios de nossas escolas que não estão limitadas apenas a 
conteúdos, mas a um grupo de fatores que cercam o discente. Não sendo um ser neutro e muito 
menos acabado o estudante torna-se uma fonte inesgotável de questionamentos e respostas. 
 
3. OBJETIVOS 
 
3.1 Objetivo Geral: 
 
Quantificar ações de Bullying praticadas na escola, com vistas as ações a serem 
implantadas visando à redução deste comportamento agressivo. 
 
 
3.2 Objetivos Específicos: 
 
 Evidenciar os diferentes tipos de violência escolar e a complexidade do tema e discutir a 
urgência da reflexão sobre o tema. 
 Mostrar os diferentes fatores relacionados à violência e identificar as suas influências no 
clima escolar, causas e efeitos. 
 
 
 Verificar como a ocorrência da violência social traz para dentro da sala, questões 
macrossociais como a desistência, a reprovação e o baixo rendimento dos alunos 
agredidos. 
 Desestimular a perpetuação de uma visão naturalista e banal sobre o tema bullyng. 
 Proporcionar informações que contribuam para o ensino-aprendizagem da escola em 
estudo. 
 Proporcionar a reflexão sobre as ações necessárias na prevenção e no combate ao bullying 
na escola pesquisada. 
 
4. MATERIAL E MÉTODOS 
 
O presente trabalho apresenta o método da Fenomenologia como proposta de totalidade, 
no qual o método é uma questão de atitude e a compreensão deverá ser de não separação do 
sujeito e do objeto. “A raiz da análise metodológica em fenomenologia é o círculo hermenêutico: 
compreensão - interpretação e nova compreensão”. (FAZENDA, 2001, p.43) 
Quanto à forma de abordagem para coleta de dados: a metodologia científica utilizada 
para o levantamento dos dados contidos no presente estudo é a Pesquisa Qualitativa, tendo como 
estudo de caso o seu foco principal, com o objetivo de analisar as ações dos professores, e gestão 
da escola na prevenção do bullying que ocorre com os alunos no Ensino Médio, turno vespertino. 
Segundo Ludke e André (1986) a pesquisa qualitativa é de abordagem naturalista, ou seja, 
a fonte direta dos dados pesquisados é o ambiente natural do sujeito a ser pesquisado. 
(FAZENDA,2001.p. 56) 
O principal instrumento da pesquisa qualitativa é o pesquisador, pois é ele quem tem o 
contato direto com a realidade a ser pesquisada. 
O trabalho de campo dessa pesquisa será desenvolvido numa abordagem qualitativa, 
tendo o estudo de caso como foco norteador. Neste trabalho, os instrumentos metodológicos, 
entrevistas, observação, registro das práticas e falas dos professores, alunos e demais funcionáriosda escola, terão o papel de fornecer dados de como o bullying se manifesta na sala de aula e nos 
pátios, e como é a reação dos professores e demais funcionários, frente a essa prática, se suas 
ações resultam de uma maneira positiva ou negativa na prevenção e combate ao bullying na 
escola. 
 
 
Os dados para essa pesquisa serão obtidos através de observações realizadas pela 
pesquisadora e por 02 questionários de cunho fechado para professores e alunos, sendo este 
proposto de 08(oito) perguntas. 
O período da pesquisa acontecerá no primeiro semestre de 2012 na escola selecionada 
pela pesquisadora. Após a tabulação dos dados e analises dar-se-á a aplicação de propostas de 
trabalhos de prevenção ou combate ao bullying no campo de estudo. 
 
 
5. RESULTADOS ESPERADOS 
 
O presente projeto visa através das pesquisas colaborar para o melhoramento do clima 
escolar, fazendo que este seja um lugar de amizades e conquistas e a constante busca pelo 
conhecimento sistematizado, sem a presença do medo e da vergonha. Colaborando, também, para 
o sucesso da escola com o processo de ensino e aprendizagem, visto que, este assunto em voga é 
um grande entrave aumentando o número de abandonos nas salas de aula. 
 
6. CRONOGRAMA 
 
 
ATIVIDADES M A M 
Levantamento e estudo bibliográfico 
 
 
X 
 
Elaboração e aplicação do questionário 
 
 
X 
 
Organização de oficinas 
X 
 
Aplicação de Oficina 
 
 
X 
Tabulação de dados 
 
 
X 
 
 
 
 
 
 
 
7. PREVISÃO DE CUSTO 
 
PESSOAL QUANTIDADE INVESTIMENTO 
Palestrante 01 R$ 100,00 
Técnico para digitação dos dados 01 R$ 50,00 
CÓPIAS 90 R$ 7,00 
Cd e dvd 03 R$ 3,00 
Lápis 01 cx R$ 10,00 
Eva 10 fls R$ 5,00 
Bastão de cola quente 10 R$ 0,00 
Papel 40 10 R$ 5,00 
Papel sulfite 100 R$ 1,00 
Pincel atômico I CX R$ 25,00 
Camisas 15 R$ 300,00 
Baner 01 R$ 100,00 
TOTALR$ 476,00 
 
 
8. AVALIAÇÃO 
 
A avaliação será pautada nos princípios da observação de mudança ou não do 
comportamento dos alunos, verificando se estes assimilaram ao final do projeto as informações 
necessárias para as mudanças de comportamento, respeitando as diferenças e convivendo em um 
ambiente harmônico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
ABRAMOVAY, Maria (Coord.). Escolas Inovadoras experiências bem-sucedidas em escolas 
públicas – UNESCO, 2004. 
 
ARANHA, Mª Lúcia de Arruda. História da Educação. 2ªed. São Paulo: Moderna 1996. 
 
ARENDT, Hanna. Entre o passado e o futuro. São Paulo, Perspectiva, 1972. 
 
Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 6023: Informações e documentações. 
Referências. Elaboração. Rio de Janeiro: ABNT, 2011. 
 
DELVAN, Juan. Aprender na vida e aprender na Escola. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. 
 
FAZENDA, Ivani. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 2001. 
 
FONTE, C. Fenômeno Bullyng : Como prevenir a violência nas escolas e educar para paz. 
Editora Versus, 2005, 224p. 
 
GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. Campinas – SP: Papirus, 1995. 
 
LENHARD, Rudolf; Heloisa Spinola. Escola: dúvidas e reflexões. São Paulo. Moderna, 1998. 
 
ORTEGA, Rosário, Projet Sevilla contre La violence scolaire: um modele d’intervention 
èducative à caractere écologequi. In: DEBARBIEUX, Éric; BLAYA, Catherine (Dir). La 
violence em milleiu scolaire – 3 – Dix approaches em Europe, Paris: Ed. ESP, 2001. 
 
SANTOS, L. O papel dos professores frente ao bullying na sala de aula. São Paulo, 2006. 
SILVA, Delma Josefa; CAVALCANTE, Rosa Maria; CAMARA, Tarsila Myrtle. Relatório da 
Pesquisa Escolas Inovadoras – Pernambuco. UNESCO/UNIRIO, 2002 (mimero). 
 
 
 
Weisz, Telma; Ana Sanchez. O diálogo entre ensino e a aprendizagem. 2ª ed. São Paulo. Ática, 
2004.