REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE TRADUÇÃO

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REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE TRADUÇÃO-INTERPRETAÇÃO PARA UMA 
LÍNGUA DE MODALIDADE ESPAÇO-VISUAL 
 
Carla Couto de Paula Silvério 
Carlos Henrique Rodrigues 
Davi Vieira Medeiros 
Sônia Aparecida Leal Vitor Romeiro 
 
Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF 
 
Resumo 
Considerando as especificidades da tradução e da interpretação entre línguas de diferentes modalidades, 
investigamos o processo de tradução da língua oral para a de sinais, quando este assume certo caráter de 
interpretação simultânea. Para este texto, tomamos como foco os primeiros 1’51” da tradução para a Libras de um 
vídeo institucional do Centro de Educação à Distância da UFJF, os quais foram analisados, observando-se a 
produção da tradução, ou seja, o estudo do texto fonte, seguido da elaboração do projeto de tradução, e o registro da 
tradução. Verificamos no processo em questão a presença de características intrínsecas à interpretação, as quais nos 
levaram a refletir sobre esse momento singular com base no Modelo dos Esforços (GILE, 1995) e na Teoria 
Interpretativa da Tradução (SELESKOVITCH, 1978). Observamos que o processo realizado pode ser identificado 
como tradutório-interpretativo, pois guarda características operacionais e cognitivas tanto da tradução quanto da 
interpretação. Enfim, esta investigação contribui com a compreensão do processo de tradução entre línguas de 
modalidades distintas, evidenciando o efeito de modalidade sobre esse tipo de tradução-interpretação. Nesse 
sentido, propomos algumas estratégias que podem potencializar e enriquecer o processo de tradução para uma 
língua de modalidade espaço-visual. 
 
Introdução 
 
As pesquisas em tradução e interpretação de línguas de sinais (LS) são bem recentes, 
principalmente no Brasil. Um rápido panorama dessas pesquisas evidencia que a grande maioria 
delas não tem como foco a investigação do processo de tradução e/ ou interpretação em LS. Sem 
dúvidas, essa lacuna precisa ser preenchida, visto que investigações empíricas do processo de 
tradução e, também, do desempenho dos tradutores e dos intérpretes são centrais para a melhor 
compreensão dos processos mentais subjacentes à tradução e à interpretação em LS e, por 
conseguinte, para a formação de futuros profissionais. 
 
Considerando essa demanda de pesquisas processuais e o fato de o processo de tradução e/ ou 
interpretação de LS envolver diferentes modalidades, problematiza-se, neste texto, o caráter da 
tradução de um texto em Português Oral para a Língua de Sinais Brasileira (Libras). É 
interessante notar que tanto o texto fonte (TF) quanto o texto alvo (TA) não estão escritos, 
embora devidamente registrados em vídeo. Esse aspecto já exige que se entendam os conceitos 
de tradução e interpretação, assim como os efeitos da modalidade sobre o processo em questão. 
Para apoiar a análise utilizaremos também noções propostas pela Teoria Interpretativa e pelo 
Modelo dos Esforços, as quais têm como alvo o processo de interpretação. 
 
Diferenças entre tradução e interpretação 
 
Segundo Pagura (2003, p.210), embora não haja dúvidas de que a interpretação envolva um 
processo de tradução, no sentido geral desse termo, a maioria dos teóricos e profissionais da área 
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usa os termos tradução e interpretação para se referir a duas atividades distintas (ALVES, 
PAGURA, 2002; PÖCHHACKER, 2004, ALBIR, ALVES, 2009). Para ele, a compreensão 
dessa diferença pode ser traçada inicialmente a partir da idéia de que o tradutor trabalha com a 
palavra escrita (o enunciado) e o intérprete com a palavra falada (a enunciação). 
 
Seguindo essa mesma compreensão, Gile (1998, p.40) distingue o discurso oral e a palavra 
escrita abordando a interpretação como sendo a “tradução oral do discurso oral”. Entretanto, 
para Pöchhacker (2004, p.10), a interpretação não tem que necessariamente ser equiparada à 
“tradução oral”, visto que tal definição poderia, inclusive, excluir a interpretação em LS. Assim, 
ele afirma que se considerando aspecto imediato da interpretação, é possível diferenciá-la de 
outras formas de tradução, sem se recorrer à dicotomia oral versus escrito. 
 
Nessa perspectiva, Pöchhacker assume a conceituação elaborada por Kade na década de 1960, a 
qual define a interpretação como uma forma de translação, na qual “o texto1 fonte é apresentado 
apenas uma vez e, portanto, não pode ser revisto ou reproduzido, e o texto alvo é produzido sob 
pressão de tempo, com pouca possibilidade de correção e revisão” (KADE, 1968 apud 
PÖCHHACKER, 2004, p.10, tradução nossa). E, então, com base em critérios de oferecimento 
efêmero e produção imediata, conceitua a interpretação como “uma forma de Tradução em que 
a versão inicial e final em outra língua é produzida com base no tempo de oferecimento de um 
enunciado na língua fonte” (PÖCHHACKER, 2004, p.11, grifos do autor, tradução nossa). 
 
Com base nos autores citados acima, pode-se afirmar que o que define os conceitos de tradução 
e interpretação não se restringe à modalidade do texto que será transladado, visto que existem 
outras questões a serem consideradas para a conceituação desses processos. Pode-se afirmar, a 
priori, que os tradutores possuem o TF escrito ou registrado em vídeo e/ ou áudio e têm tempo 
para construir e refinar o TA sendo que eles mesmos definem o ritmo de seu trabalho; já os 
intérpretes não possuem muito tempo para trabalhar o TF, pois, como enunciação, ele está sendo 
proferido no momento da interpretação, e o TA deve ser oferecido imediatamente, sendo que 
quem dita o ritmo do trabalho é o orador e não o intérprete. É importante salientar, também que, 
diante de problemas de tradução, os tradutores podem recorrer a dicionários, assistentes de 
tradução, livros de referência, outros tradutores e, até mesmo, adiantar-se no texto. 
 
Em suma, o intérprete, diferentemente do tradutor, precisa dar conta de uma série de processos 
simultânea e ininterruptamente. Vale destacar, também, o fato que o domínio do texto oral e do 
 
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 Pöchhaker (2004) considera que uma definição mais apropriada poderia empregar os termos “enunciados” 
(utterances), “atos do discurso” (acts of discourse), “mensagens” (messages), ao invés de “texto” (text). 
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texto escrito pressupõe diferentes habilidades, sendo que o intérprete precisa não somente 
conhecer a língua, mas dominar as sutilezas, nuances e especificidades da expressão oral das 
línguas em que atua, ainda que não domine bem a escrita dessas línguas. 
 
Refletindo sobre a interpretação 
 
A Teoria Interpretativa, conhecida como Teoria do Sentido (Théorie du Sens) parte do 
pressuposto de que o processo de tradução/ interpretação não se detém no nível lingüístico, pois 
incorpora aspectos contextuais, culturais e situacionais. Para Seleskovitch (1978), o intérprete 
trabalha com a mensagem, com o sentido por trás do enunciado. “O propósito da interpretação é 
apreender o que foi expresso em uma língua e transportar essa mesma realidade, ou sentido, de 
modo fidedigno em outra língua” (SELESKOVITCH, LEDERER, 1989, p.21 apud FREIRE, 
2009, p.154, grifo das autoras). Para tanto, o processo de interpretação se realizaria em três 
estágios: 
 
1. Percepção auditiva de um enunciado lingüístico que é portador de significado. 
Apreensão da língua e compreensão da mensagem por meio de um processo de análise 
e exegese; 
2. Abandono imediato e intencional das palavras e retenção da representação mental da 
mensagem (conceitos, idéias, etc.); 
3. Produção de um novo enunciado na língua-alvo, que deve atender a dois requisitos: 
deve expressar a mensagem original completa e deve ser voltado para o destinatário 
(SELESKOVITCH, 1978, p.9 apud PAGURA, 2003, p.219). 
 
 
Numa perspectiva semelhante, na década de oitenta, Daniel Gile, propôs um arcabouçoconceitual importante à abordagem da interpretação, o chamado Modelo dos Esforços (Effort 
Models). A proposta de Gile, entendendo a interpretação como um conjunto de múltiplas 
operações cognitivas, estabelece que 
 
esse “Modelo dos Esforços” (veja, por exemplo, GILE, 1995, 1997) associa 
componentes operacionais da interpretação em três “esforços”, denominados: 
L – esforço de audição e análise 
P – esforço de produção (produção simultânea de fala e de anotações durante o 
primeiro estágio da modalidade consecutiva, quando o intérprete está ouvindo, mas 
ainda não interpretando) 
M – esforço da memória de curto prazo, essencialmente como lidar com as operações 
da memória do momento em que um segmento do discurso é ouvido até o momento em 
que ele é reformulado no discurso alvo ou desaparece da memória (1999, p.154, 
tradução nossa). 
 
 
Na perspectiva proposta pelo Modelo dos Esforços, para um bom desempenho durante a 
atividade interpretativa, os esforços exigidos precisam estar aquém da capacidade de 
processamento total disponível para os mesmos. Assim, para que o intérprete consiga realizar a 
interpretação com qualidade ele precisa articular seus esforços por meio de um esforço de 
coordenação, não permitindo que se foque em um ou mais esforços em detrimento de outros. 
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Tanto a Teoria do Sentido quanto o Modelo dos Esforços, são propostas consistentes de 
abordagem do processo de interpretação. Podemos afirmar que ambos tratam a interpretação 
como um processo reflexivo e de tomadas de decisão que envolve esforço cognitivo e que se 
realiza em etapas específicas de (1) percepção - compreensão do sentido na língua fonte; (2) 
desverbalização - retenção desse sentido e (3) reverbalização/ reexpressão - (re)produção desse 
sentido na língua alvo, ainda que as duas últimas etapas possam ser vistas em ordem inversa. 
 
O processo de tradução-interpretação para a Libras 
 
É importante explicitar como se deu o processo de tradução-interpretação que é o foco de nosso 
texto. Num primeiro momento, assistimos ao TF em vídeo, com o objetivo de conhecê-lo. 
Então, procedemos à construção de um projeto de tradução, o qual se pautou em análises 
minuciosas com o objetivo de se destacarem os termos técnicos, as expressões idiomáticas e 
outros aspectos textuais e contextuais. Realizamos, portanto, consultas aos dicionários on-line e, 
também, aos responsáveis pela produção do vídeo. Percebemos que esse momento inicial pode 
ser identificado como uma fase de orientação, comum aos processos de tradução, na qual os 
tradutores familiarizam-se com o texto, preparando-se para traduzi-lo (JAKOBSEN, 2002). 
 
Figura 1 – O processo de tradução-interpretação 
 
Entretanto, percebemos que pelo fato de o TA ser registrado em uma língua de outra modalidade 
e em vídeo, a redação da tradução foi marcada pela construção de um projeto de tradução, no 
qual indicamos, com o apoio de um sistema de transcrição em glosas, como seria a tradução 
para a Libras. Após isso, ampliamos esse projeto com o registro em vídeo da tradução em 
Libras. Pode-se dizer que esse projeto inicial corresponde a uma primeira etapa da fase de 
redação, visto que sobre essa primeira versão do TA, registrada em blocos de tradução, foram 
feitas diversas alterações e correções. Sendo que depois, registramos o TA final em vídeo, no 
qual não foram mais realizadas alterações, as quais poderiam ser definidas como uma fase de 
revisão, subsequente à redação e comum aos processos de “tradução escrita”. 
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 Diferenças no texto alvo final em relação ao projeto de tradução/ F – frases do texto fonte / PT – projeto de tradução/ RT – registro da tradução 
 
Tabela 1 – Texto Fonte e Texto Alvo (Projeto de Tradução e Registro da Tradução). 
 
O projeto inicial, registrado por escrito e em vídeo, visava minimizar possíveis equívocos 
durante o registro final do TA. Como a tradução já havia sido realizada, esperava-se que fosse 
possível ao tradutor recuperar o projeto, previamente elaborado, durante o registro do TA, 
propriamente dito. Contudo, percebeu-se que somente o acesso à memória como forma de 
resgatar a tradução não foi um mecanismo eficiente de recuperação para o registro final da 
tradução. O que ficou evidente foi que as marcas da oralidade presentes no TF, no texto em 
fluxo, fez com que o tradutor re-elaborasse o TA a partir do acesso à tradução anteriormente 
proposta, a qual estava na memória, adaptando-a ao fluxo do TF e a pressão de tempo imposta 
pelo mesmo. 
 
Esse processo evidenciou que a tradução de uma língua oral para uma LS, quando o registro é 
realizado em vídeo, para ser veiculado numa janela de interpretação, não permite que após o 
registro final sejam realizados pequenos ajustes, como ocorreria num texto escrito, ou num 
áudio orientado pela escrita. Uma língua de modalidade espaço-visual exige que o TA ao ser 
registrado, mesmo com a possibilidade de se realizarem edições, esteja em sua versão final. Isso 
pelo fato de que pequenas alterações, em um sinal, por exemplo, ou em uma expressão, 
demandam que os enunciados sejam inteiramente refeitos. Ainda que se queira apenas alterar 
F1 O Cead – Centro de Educação a Distância - funciona num prédio anexo ao Critt - Centro Regional de Inovação e Transferência de Tecnologia. 
PT1 LOCALIZAR* #C-R-I-T-T APONTAR2 CONSTRUIR2 CASA* #C-E-N-T-R-O-E-D-U-C-A-Ç-A-O-A-D-I-S-T-A-N-C-I-A #C-E-A-D 
RT1 LOCALIZAR* APONTAR1 #C-R-I-T-T APONTAR2 CONSTRUIR2 CASA* #C-E-N-T-R-O-E-D-U-C-A-Ç-A-O-A-D-I-S-T-A-N-C-I-A APONTAR1 SINAL1 #C-E-A-D 
F2 O Cead é um órgão suplementar da Universidade Federal de Juiz de Fora responsável pelas atividades e Ead da instituição. 
PT2 APONTAR1 #C-E-A-D AJUDAR3 LOCAL* UFJF* #C-E-A-D RESPONSAVEL* EDUCAÇAO-A-DISTANCIA2 
RT2 APONTAR1^#C-E-A-D QUE AJUDAR3 LOCAL* UFJF* GRUPO QUE EDUCAÇAO-A-DISTANCIA2 
F3 A história da educação à distância na UFJF começou na década de 90, quando a universidade ofereceu cursos na modalidade para a capacitação dos próprios funcionário e formação de professores. 
PT3 ANO-PASSADO* 1-9-9-0 9-9 DURAÇAO* UFJF* COMEÇAR* CURSO EDUCAÇAO-A-DISTANCIA2 ESTIMULAR* PESSOA* TRABALHAR* PROFESSOR* DESENVOLVER 
RT3 ENTAO* PASSADO* 1-9-9-0 DURANTE1 9-9 DURAÇAO* COMEÇAR* CURSO XEDUCAÇAO-A-DISTANCIA2X VARIEDADE GRUPO PROFESSOR* PESSOA* TRABALHAR CURSO ENSINAR DESENVOLVER PROFISSIONAL2 É* GRUPO CURSO EDUCAÇAO-A-DISTANCIA2 
F4 O projeto Veredas, uma grande experiência, graduou cerca de 1.800 professores no estado de Minas Gerais. 
PT4 #P-R-O-J-E-T-O-V-E-R-E-D-A-S APONTAR1 É* EDUCAÇAO-A-DISTANCIA2 GRUPO FACULDADE* FORMATURA3 AS-VEZES 1-8-0-0 PROFESSOR* MINAS-GERAIS LOCAL* 
RT4 ENTAO* #P-R-O-J-E-T-O-V-E-R-E-D-A-S GRUPO FACULDADE* JÁ* FORMATURA3 AS-VEZES 1-8-0-0 PROFESSOR* MINAS-GERAIS LOCAL* 
F5 A realização e a participação em Congressos, Simpósios e eventos similares também são da responsabilidade do centro. 
PT5 TAMBEM #C-E-A-D APARECER4 ORGANIZAR1 SEMINARIO1 CONGRESSO PALESTRA COISAS2 
RT5 TAMBEM #C-E-A-D APARECER4 ORGANIZAR1 QUE CONGRESSO APONTARV>1 SEMINARIO1 PALESTRA COISAS2 
F6 Os avanços na educação fazem com que o Cead, hoje, desempenhe um papel muito importante na UFJF. 
PT6 HOJE3 #C-E-A-D DENTRO1 UFJF* IMPORTANTE2 ENSINAR DESENVOLVER JA* 
RT6 ENTAO* APONTAR1^#CEAD IMPORTANTE2 DENTRO1 UFJF* PORQUE ENSINAR JA* DESENVOLVER 
F7 Trabalhamos pelo ensino superior público, gratuito de qualidade e principalmente por um espaço de diálogo da educação a distância com a 
educação presencial. 
PT7 NOS* LUTAR4 COMBINAR2 QUE GRUPO FACULDADE* POSSIVEL APONTAR1>1 #P-U-B-L-I-C-O APONTARV>2 GRATIS APONTARW>3 PERFEITO* ESTIMULAR* IMPORTANTE2 LOCALIZAR* EDUCAÇAO-A-DISTANCIA2 LOCALIZAR* ENSINAR PRESENCIAR* TROCAR3 
RT7 FOCO* LUTAR4 POR-QUE GRUPO FACULDADE* APONTAR1>1 #P-U-B-L-I-C-O APONTARV>2 GRATIS APONTARW>3 PERFEITO* TAMBEM PRINCIPAL1 QUE GRUPO EDUCAÇAO-A-DISTANCIA2 XGRUPOX MAIS1 GRUPO ENSINAR PRESENCIAR*TROCAR3 
F8 Essa integração entre as modalidades é visível principalmente no que diz respeito à possibilidades técnicas e pedagógicas que sejam inovadoras. 
PT8 APONTAR1 TER GRUPO PROFESSOR* AJUDAR3 COISAS2 TER GRUPO TECNOLOGIA2 MATERIAL1 UNIR* AJUDAR4 TROCAR3 
RT8 ENTAO* TROCAR3 IMPORTANTE2 POR-QUE POR-QUE TER TECNOLOGIA2 INTERNET3 COMPUTADOR1 COISAS2 UNIR* GRUPO PROFESSOR* PEDAGOGIA3 AJUDAR3 UNIR* POSSIVEL AJUDAR4 TROCAR3 
F9 Esse desenvolvimento de novas tecnologias de informação e comunicação implica em pesquisas muito proveitosas para a educação no nosso país. 
PT9 APONTAR1 TECNOLOGIA2 GRUPO COMPUTADOR1 INTERNET3 INFORMAÇAO* COMUNICAR1 POSSIVEL PESQUISAR ENCONTRAR AJUDAR4 BRASIL ENSINAR DESENVOLVER 
RT9 JA* XAPONTAR1>1X COMPUTADOR1 INTERNET3 MUNDO TROCAR3 INFORMAÇAO* COISAS2 POSSIVEL PESQUISAR AJUDAR4 BRASIL QUE ENSINAR DESENVOLVER 
F10 Indo além de promover formação e inclusão, nosso compromisso se estende para provocação de mudanças nas práticas de ensino e aprendizagem. 
PT10 CURSO VARIEDADE TAMBEM #I-N-C-L-U-S-A-O APROVEITAR EDUCAÇAO-A-DISTANCIA2 PESSOA* POSSIVEL ESTUDAR1 SO1 NÃO #C-E-A-D COMPROMISSO ESTIMULAR* MUDAR2 MENTE* ASPAS1 #E-D-U-C-A-Ç-A-O 
RT10 SO1 #I-N-C-L-U-S-Ã-O APONTARV>2 CURSO VARIEDADE #C-E-D SO1 ESTIMULAR* SO1 DIFERENTE2 #C-E-A-D PRINCIPAL1 QUE É* MENTE* MUDAR7 ASPAS1 #E-D-U-Ç-Ã-O 
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uma expressão afirmativa para interrogativa, faz-se necessária a regravação de todo o enunciado 
onde essa expressão está. 
 
No momento de registro final do TA, é possível afirmar que o tradutor o otimizou, tornando-o 
mais funcional e mais fluente em Libras, como se fizesse uma revisão da tradução anteriormente 
proposta. Vale dizer que no momento de registro final, o tradutor teve que lidar com uma 
situação de interpretação simultânea, o que exigiu dele muita atenção, memória e um grande 
esforço de coordenação. Vale citar um trecho do protocolo verbal retrospectivo (Think-Aloud 
Protocol - TAP) do tradutor, o qual evidencia as características de interpretação simultânea do 
registro final do TA e o esforço do mesmo para coordenar sua memória e atenção com a 
recuperação da tradução e com seu ajuste ao fluxo do TF. 
[…] eu não consigo lembrar do que a gente combinou, e eu não consigo simplesmente escutar a frase 
e interpretar porque a minha preocupação é, tem que fazer o que combinou […] Só que quando o 
áudio entra e como a gente fez constru- a gente inverteu algumas construções e tal, eu ficava 
desesperada, eu ficava assim, eu tinha que pensar no que a gente combinou e escutar o áudio. Eu não 
desprezava o áudio, mas também não consegui focar no áudio. Então minha cabeça tá assim: o que 
nós combinamos e o que o áudio tá dizendo. O que o áudio tá dizendo? Ah! Eu tenho que voltar lá no 
que a gente combinou. Por isso que às vezes dá arrependimento, eu começar a fazer o sinal e fazer 
outro, dá essa expressão que não condiz com o áudio original. Entendeu? 
 
Verificamos também que os enunciados do TA final não estão estruturados como no projeto de 
tradução, sendo que esse texto possui mais sinais que aqueles previstos inicialmente para a 
tradução (Tabela 1), fato que pode demonstrar, nesse caso, certo esforço de tornar o texto mais 
fluente e mais compreensível, já que o tradutor parece operar mais com o sentido dos 
enunciados e com a comunicação da mensagem em detrimento da construção da forma do TA. 
 
Embora tenhamos apresentado somente uma parte de nossas reflexões, é possível perceber que o 
processo em questão mescla características da tradução e da interpretação simultânea, ainda que 
com significativos insumos prévios, exigindo do tradutor habilidades específicas para o 
monitoramento do processo. Acreditamos que novas investigações sobre como o tradutor se 
comporta frente ao oferecimento da pré-redação como insumo dirigido no momento do registro 
final do TA, assim como sobre as interferências do oferecimento da pré-redação em glosas em 
relação o da pré-redação em Libras, podem evidenciar outros aspectos do processo tradutório-
interpretativo contribuindo com o seu aperfeiçoamento. Além disso, essas pesquisas poderão 
realizar uma análise mais apurada dessa redação final do TA com base no Modelo dos Esforços 
e na Teoria Interpretativa, por exemplo. 
 
Considerações finais 
 
Com base nas reflexões realizadas, acreditamos que algumas estratégias podem potencializar e 
enriquecer esse processo de tradução-interpretação para uma modalidade espaço-visual, visto 
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que as mesmas podem restringir o processo à tradução ou à interpretação, minimizando o 
dispêndio cognitivo exigido do tradutor no momento de registro do TA final. Para tentar 
restringir o processo às características de uma tradução, poderíamos: (1) realizar a gravação 
trecho a trecho, considerando-se blocos de enunciados, buscando-se eliminar a pressão do 
tempo, do texto em curso, sobre o processo e viabilizando a revisão; (2) buscar minimizar a 
influência do áudio sobre a tradução, gravando a tradução em sinais sem o insumo do áudio, 
editando e sincronizando, posteriormente, os TF e o TA. Por outro lado, poderíamos tentar 
restringir o processo às características da interpretação: (1) considerando as fases iniciais de 
orientação e de pré-redação como uma preparação para a interpretação simultânea do TA e não 
como a proposta de tradução final; (2) lidando com o áudio do TF como sendo a única fonte de 
insumo, sem o compromisso de recuperar uma tradução anterior do texto, ao contrário, 
realizando simplesmente uma interpretação simultânea do mesmo, apoiada pelo estudo do TF. 
 
Referências 
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Companion to Translation Studies. Routledge, 2009. p. 54-73. 
ALVES, F.; PAGURA, R. The interface between written translation and simultaneous 
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Proceedings of the XVI World Congress of the IFT. Vancouver: UBC, 2002. p. 73-80. 
FREIRE, E. L. Teoria Interpretativa da Tradução e Teoria dos Modelos dos Esforços na 
Interpretação: proposições fundamentais e inter-relações. Cadernos de Tradução, v.2, n.22, 
2009. 151-174. 
GILE, D. Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training. Amsterdam and 
Philadelphia: John Benjamins, 1995. 
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contribution. Hermes, Journal of Linguistics no. 23, 1999. 
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Encyclopedia of Translation Studies. Londres e Nova York: Routledge, 40-45, 1998. 
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Samfundslitteratur, 2002. p.191-204 
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para a formação de intérpretes e tradutores. D.E.L.T.A., 19, esp. 2003. p.209-236. 
PÖCHHACKER, F. Introducing interpreting studies. London: Routledge, 2004. 
SELESKOVITCH, D. Interpreting for international conferences. Washington: Pen and Booth, 
1978. 
SELESKOVITCH, D.; LERDERER, M. A systematic approach to teaching of interpretation. 
Tradução de Pédagogie raisonnée de l’interprétation. n/c: The RID, 1995.