HOFFMANN Livro Avaliação Mito e Desafio

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Avaliação de Jussara Hoffmann
Capítulo 1 avaliação e construção do conhecimento
A contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores e, principalmente, classificatória e autoritária, exercida pela maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador , reflexo de sua história de vida como aluno e professor. Nós viemos sofrendo avaliação em nossa trajetória de alunos e professores é necessária a tomada de consciência dessas influências para que a nossa prática avaliativa não reproduza, inconscientemente, arbitrariedade e o autoritarismo que contestamos pelo discurso. Temos de desvelar contradições e equívocos teóricos dessa prática construindo um "ressignificado" para a avaliação e desmitificando a fantasmas de um passado ainda muito em voga. 12
O fenômeno avaliação é, hoje, um fenômeno indefinido. Professores e alunos que usam o termo atribuem-lhe diferentes significados, relacionados, principalmente, aos elementos constituintes da prática avaliativa tradicional: Prova, conceito, boletim, recuperação, reprovação. 13
DICOTOMIA -> Os educadores percebem a ação de Educar e a ação de avaliar como dois momentos distintos e não relacionados. 
NECESSIDADE DA AVALIAÇÃO -> A avaliação é essencial a educação. Inerente é indissociável enquanto Concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre ação [...] Um professor que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, investigativo, do termo, instala sua docência em verdades absolutas, pré-moldadas e terminais. 16
AÇÃO E REFLEXÃO -> A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção do conhecimento.
AVALIAÇÃO "PARCELADA" COM STATUS DE TERMINALIDADE -> Exercendo-se a avaliação como uma função classificatória e burocrática, percebe-se um princípio claro de descontinuidade, de segmentação, de parcelarização do conhecimento. Registros de resultados bimestrais, trimestrais ou semestrais estabelecem uma rotina de tarefas e provas periódicas desvinculadas de sua razão de ser no processo de construção do conhecimento. O grau, nota, conceito, são conferidos ao alunos sem interpretação ou questionamento quanto ao seu significado e poder. Essas "sentenças" periódicas, terminais, obstaculizam na escola a compreensão do erro construtivo e de sua dimensão na busca de verdades. Impedem que professores de alunos estabeleçam uma relação de interação partir da reflexão conjunta, do questionamento, sobre as hipóteses formuladas pelo educando em sua descoberta do mundo. Resulta daí, da mesma forma, uma relação de antagonismo (professor e aluno) que leva a sofridos episódios de avaliação. Sentenças irrevogáveis. Juízes inflexíveis. Réus, em sua maioria, culpados. O professor cumpre penosamente uma exigência burocrática, e o aluno, por sua vez, sofre o processo avaliativo. 18
PARTICIPAÇÃO DO ALUNO -> Não é tarefa simples. A avaliação, na perspectiva de construção do conhecimento, parte de duas premissas básicas: Confiança na possibilidade de os educandos construírem suas próprias verdades e valorização de suas manifestações e interesses. 19
AVALLIAÇÃO SISTEMÁTICA -> Avaliar e dinamizar oportunidades de ação reflexão, num acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas.
Uma prática avaliativa coerente com essa perspectiva exige do professor o aprofundamento em teorias do conhecimento. Exige uma visão , ao mesmo tempo, ampla e detalhada de sua disciplina. 
OPORTUNIDADES DE REFLEXÃO AO ALUNO -> A ação avaliativa abrange justamente a compreensão do processo de cognição. Porquê o que interessa fundamentalmente ao educador é dinamizar oportunidades de o aluno refletir sobre o mundo e de conduzi-lo a construção de um maior número de verdades, numa espiral necessária de formulação e reformulação de hipóteses. 21
BASES TEÓRICAS - PIAGET E FREIRE -> Minhas investigações teóricas sobre avaliações configuram-se, hoje, em duas direções (não ambivalentes) [...] na análise dos princípios inerentes a uma proposta construtivista de educação (a partir da teoria psicogenética de Piaget), coerente com uma pedagogia libertadora, conscientizadora das diferenças sociais e culturais.
MAIOR DESENVOLVIMENTO DE CRITICIDADE -> Na medida em que a variação ação avaliativa exerce uma função dialógica e interativa, ela promove os seres moral e intelectualmente, tornando-os críticos e participativos, inseridos no seu contexto social e político. 22
Questionar-se e questionar é premissa básica de uma perspectiva construtivista de avaliação. 23
É necessário desestabilizar práticas rotineiras e automatizadas a partir de uma tomada de consciência coletiva sobre o significado dessa prática. 25
TEORIA X PRÁTICA -> O tema avaliação configura-se gradativamente mais problemático na educação a medida em que se amplia a contradição entre o discurso e a prática dos educadores. 26
AÇÃO POLÍTICA PARA INPLEMENTAR NOVA AVALIAÇÃO ->Compreender e reconduzir a avaliação numa perspectiva construtivista e Libertadora exige uma ação consensual nas escolas e universidades no sentido de revisão do significado político das exigências burocráticas dos sistemas municipais, estaduais e Federal de Educação.
AVALIAÇÃO COMO FIM -> As discussões de educadores e educandos em relação à avaliação demonstram uma visão reducionista dessa prática. Parecem conceber a ação avaliativa como um procedimento que se resume a um momento definido do processo educativo, ocorrido a intervalos estabelecidos e exigidos burocraticamente. Ou seja, reduzem a avaliação uma prática de registro de resultados acerca do desempenho do aluno em um determinado período do ano letivo.
AVALIAÇÃO "TRADICIONAL" NO PLANO REAL -> Mascara-se, nos estudos sobre avaliação, a questão do controle permanente exercido sobre o educando no intuito de chegar a demonstrar determinados comportamentos definidos como ideais por um professor. Privilegiando-se a problemática dos critérios de correção e de atribuição de notas e conceitos, resume-se, igualmente, a discussão sobre avaliação a questão de aprovação, reprovação. Esse propósito reforça autoritarismo inerente a tal ação pelo seu cunho sentencivo. Manifestações de agrado e desagrado dos professores, expressões do tipo “não faça assim” ou “não faça isso”, retificações diárias nos trabalhos dos alunos corre o risco de não serem incluídos no rol das ações avaliativas em discussão, por que não fazem parte de um procedimento terminal. 31
A prática avaliativa concebida como o julgamento de resultados predeterminados baseia-se na autoridade e respeito unilaterais - do professor. Impõe-se ao aluno imperativos categóricos que limitam o desenvolvimento de sua autonomia moral e intelectual.
INCONSCIÊNCIA DOS PROFESSORES NAS PRÁTICAS AVALIATIVAS -> O grande perigo é a inconsciência dos educadores quanto a tais ações do cotidiano, coercitivas e controladoras, eminentemente avaliativas e que como tal não vem sendo analisadas. Para que se reconstrua o significado da ação avaliativa de acompanhamento permanente do desenvolvimento do educando é necessário revitalizá-la no dinamismo que encerra de ação, reflexão, ação. Ou seja, concebê-la como indissociável da Educação, observadora e investigativa no sentido de favorecer e ampliar as possibilidades próprias do educando. 32
O autoritarismo da avaliação emerge, do próprio planejamento do ensino que se efetiva sem a reflexão necessária sobre o significado das propostas pedagógicas desenvolvidas.
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INFLUÊNCIA DE RALPH TYLER -> A teoria da avaliação educacional, no Brasil, sofreu uma grande influência dos estudos norte-americanos. A partir dos anos 60, principalmente, foi muito ampla a divulgação da proposta de Ralph Tyler conhecida como "avaliação por objetivos". Essa proposta passou a ser referencial teórico, básiconos cursos de formação de professores, causando até hoje grande e duradoura repercussão nos meios educacionais. 36
TEORIA X PRÁTICA C/ O MODELO TYLERIANO -> O enfoque desse teórico é comportamentalista (mudança de comportamentos) e resume o processo avaliativo à verificação das mudanças ocorridas, previamente delineadas em objetivos definidos pelo professor. Embora esse enfoque tenha recebido sérias críticas de muitos outros teóricos em avaliação, o que se percebe é que essas críticas e os modelos contemporâneos não foram decisivos para a derrubada dessa concepção, sedimentada fortemente na ação das escolas e universidades, em documentos de órgãos oficiais de educação, em publicações na área da avaliação.
SIGNIFICADO DE TESTAR E MEDIR
A compreensão de muitos professores é de que “tudo pode ser medido”, sem se dar conta de que muitas notas são atribuídas aos alunos arbitrariamente ou seja, por critérios individuais, vagos e confusos, ou preciso de mais para determinadas situações. 46
ATRIBUIÇÃO DE GRAUS E CONCEITOS -> A arbitrariedade na atribuição de graus e conceitos, muitas vezes, acontece por metro dos impressionistas e por comparação. Na atribuição de uma nota/conceito por comprometimento a um determinado aluno, como procede o professor? Utiliza-se, geralmente, das escalas padrões (0 a 10) a conceitos escalonados e vale-se de sua impressão geral a respeito do aluno para atribuir-lhe nota 9 ponto, por exemplo. Outro procedimento rotineiro é o de adição ou subtração de pontos por atitude, também arbitrariamente. 46
Acrescenta-se ainda o grande perigo das notas atribuídas por métodos comparativos: O aluno ideal é o aluno nota 10, os demais recebem notas conforme forem piores ou melhores do que ele. 47
INFLUÊNCIA E SITUAÇÃO DO "CONCEITO" -> O termo CONCEITO, na escola, assume significado de medida [...] por influência do escolanovismo, os conceitos passam a fazer parte dos regimentos escolares intencionando duas mudanças principais: a primeira, de minimizar o privilégio a escores finais do aluno obtidos em provas periódicas (produto final), valorizando, assim, o seu processo de aprendizagem e, a segunda, de encaminhar para a análise de aspectos afetivos e psicomotores ao lado dos aspectos cognitivos, antes exclusivamente privilegiados. 48
CONCEITO NA PRÁTICA -> Podemos dizer que a adoção de conceitos nas escolas e universidades alcançou alguns resultados, de fato significativos, em termos da oposição estabelecida em relação ao privilégio da mensuração. Muitos professores e muitas instituições perseguem até hoje tais propósitos, desvinculando-se da classificação dos alunos exclusivamente através dos escores nos testes. [...] Entretanto e infelizmente, as práticas rotineiras da avaliação, a superficialidade teórica no tratamento dessas questões e as críticas de subjetividade possível inerente ao próprio processo, provocaram, na maioria das escolas, o retorno ao uso das notas nos sistemas de classificação do estudante. 49
Os conceitos, na maioria das vezes, são decodificações de escalas numéricas que permaneceram ou voltaram a existir.
OPINIÃO HOFFMANN SOBRE CONCEITO -> Embora a discussão sobre aspas expressão dos resultados aspas do aluno seja muito mais séria do que se definir por nota ou conceito, acredito que a adoção de conceitos significa uma maior amplitude em termos de representação. Pela própria complexidade da tarefa avaliativa, o uso os conceitos evita o estigma da precisão e a arbitrariedade decorrente do uso abusivo das notas. 50
MEDIDA
OPINIÃO HOFFMANN SOBRE "MEDIDA" -> O reducionismo da avaliação à concepção de MEDIDA denuncia uma consciência ingênua do educador no tratamento desse fenômeno, pois ele não se aprofunda nas causas e consequências de tais fatos, cometendo equívocos de maneira simplista. 50
Os educadores aceitam e reforçam o velho e abusivo uso das notas, sem percebê-lo como um mecanismo privilegiado de competição e seleção nas escolas. Ingenuamente ou arbitrariamente, obstaculizam o projeto de vida de crianças e adolescentes com base em décimos e centésimos.
PORQUE NOTAS, PROFESSOR? -> Como educadores, não podemos fugir à questão: Porquê? Dar notas, por quê? A que propósito servimos com tais procedimentos, cometendo determinados equívocos? 51
REFLEXÃO POSITIVA SOBRE MEDIDA -> A MEDIDA, em educação, deve resguardar o significado de um indicador de acertos e erros. Esse indicador passa a adquirir sentido a partir da interpretação pelo professor do que ele verdadeiramente representa quanto a produção de conhecimento pelo aluno. A quantificação não é absolutamente indispensável e muito menos essencial à avaliação. Consiste em uma ferramenta de trabalho, útil, somente, se assim for compreendida.
Conceber e nomear o aspas fazer testes aspas , aspas dar notas aspas, por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo , de acompanhamento e ação com base na reflexão , a parcos instrumentos auxiliares deste processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico. 51/52
TESTES
A intenção da realização de testes pelo professor é constatação de resultados. Isto é, aplicam testes para "verificar se o aluno aprendeu", "medir conhecimento", "ver se ele sabe ou não este conteúdo". 52
"IR ALÉM" COM OS TESTES -> O seu significado não se resume a sua aplicação, ao seu resultado, mas a utilização como fundamento para nossa ação educativa. É um procedimento investigativo, como ponto de partida para o "ir além" no acompanhamento do processo de construção do conhecimento. 54
"VERDADEIRA FINALIDADE" DOS TESTES Toda e qualquer tarefa realizada pelo aluno deveria ter por intencionalidade básica a investigação. O teste é fundamentalmente o instrumento de questionamento sobre as percepções de mundo, avanços ou incompreensões dos alunos. Exige do professor uma tarefa séria de interpretação. Por que meu aluno respondeu dessa forma? Porque não respondeu?
TESTES COMO OBJETIVO FIM -> Os resultados dos testes não podem, de forma alguma, ser considerados como verdades terminais, absolutas em seu significado. As tarefas que são propostas aos estudantes devem sofrer uma centena de questionamentos por parte do educador.
Por outro lado, as tarefas realizadas pelo educando exigem uma análise globalizante. Dificilmente, as questões propostas apresentam se desvinculadas umas das outras.
Em seu caráter de investigação, o teste é um dos elementos de análise do professor. Seus resultados não podem ser considerados infalíveis ou irrefutáveis. Como instrumento de trabalho está sujeito a falhas e incoerências. Os resultados obtidos devem ser permanentemente questionados quanto ao seu significado e consistência. 56
O teste é um instrumento de investigação sobre a ação de ambos os sujeitos envolvidos no processo educativo: Aluno e professor. Considerando-se essa perspectiva do teste, o que se pretende é a formulação de hipóteses sobre a produção conjunta de conhecimento: Qual o significado de determinadas respostas dos alunos nesse momento do processo de aprendizagem? Como partir do conhecimento produzido até esse momento para auxiliar o aluno a ir além, ampliar o seu saber?
As decisões sobre a provação traço reprovação dos Estudantes fundamentam-se, perigosamente, nas notas atribuídas aos testes, sem a interpretação de suas respostas... Testes únicos, provas finais, notas irrecorríveis são situações que exemplificam a compreensão equivocada do uso do teste e da medida conivente a uma definição de avaliação como julgamento de resultados.
A INJUSTIÇA DA PRECISÃO
Avaliação é "movimento", é ação e reflexão. 58
O procedimento de testar e medir vem servindo sobremaneira a bandeira de justiça dos educadores. Essa justiça da precisão desconsidera, entretanto, a reciprocidade intelectual que pode se desenvolver através de um método investigativo sobre as manifestações do educando, a discussão das ideias, argumentação e contra-argumentação aluno e professor, numa reflexão conjunta.
IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO ->A avaliação deve significar justamente a relação entre dois sujeitos cognoscentes que percebem o mundo através de suas próprias individualidades, portanto, subjetivamente. O que importa é dinamizar essa relação ao invés de aproximá-la da precisão das máquinas. 58
ESPAÇO PARA O DISCENTE -> Se valorizamos os "erros" dos alunos, considerando as essenciais para o "vir a ser" do processo educativo, temos de assumir também a possibilidade das incertezas, das dúvidas, dos questionamentos que possam ocorrer conosco a partir da análise das respostas deles, favorecendo, então, a discussão sobre essas ideias novas ou diferentes. 59
Não podemos ceder a vez do diálogo aos números em nome da precisão. Assim como não devemos reduzir o processo amplo da avaliação as suas ferramentas.
Ação avaliativa de acompanhamento e reflexão necessita de consistência metodológica. A elaboração de testes válidos, significativos, para a investigação do professor, é uma tarefa complexa , que exige domínio da tecnologia de testes e da área de conhecimento em questão.
AVALIAÇÃO ENQUANTO MEDIAÇÃO
As respostas das crianças e dos jovens oferecem imensas possibilidades de análise em termos de perspectivas diferenciadas e/ou contraditórias às do adulto sobre fenômenos que estão sendo estudados. 62
POSTURA DO PROFESSOR COM O ERRO CONSTRUTIVO -> A postura do professor frente às alternativas de solução construídas pelo aluno deveria estar necessariamente comprometida com tal concepção de erro aspas construtivo aspas. O que significa considerar que o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de sua experiência de vida, é um conhecimento em processo de superação. A criança, o jovem aprimoram em sua forma de pensar o mundo à medida em que se deparam com novas situações, novos desafios e formulam e reformulam suas hipóteses.
AVALIAÇÃO "MEDIADORA" -> A ação avaliativa, enquanto mediação, se faria presente, justamente, no interstício entre uma etapa de construção de conhecimento do aluno e a etapa possível de produção, por ele, de um saber enriquecido, complementado. 63/64
Não se trata de considerar a avaliação como uma fórmula mágica, ou seja, de se imaginar a possibilidade de uma ação avaliativa mediadora por si só, impulsionadora de saltos mecânicos de um nível de conhecimento a outro. 64
COM BASE NO "MOVIMENTO" PARA A COMPREENSÃO EM PIAGET -> O fazer do aluno é uma etapa altamente significativa na sua construção do conhecimento, mas a sua compreensão das hipóteses situa-se no terreno das contradições e de suas ultrapassagens. 67
Se a ação avaliativa deve partir do fazer da criança, do jovem, essa ação intenciona, principalmente, a compreensão cada vez maior dos fenômenos e dos objetos. O que caberia, pois, observar é se o educador é consciente da provocação necessária ao processo de compreender. Mais especificamente, uma ação avaliativa mediadora envolveria um complexo de processos educativos (que se desenvolveriam a partir da análise das hipóteses formuladas pelo educando, de suas ações e manifestações) visando essencialmente ao entendimento. 68
REFLEXÃO -> Repetir simplesmente, fazer muitas tarefas, não é suficiente para a compreensão do educando. É necessária a tomada de consciência sobre o que se executa. 68
AVALIAÇÃO TRADICIONAL NA VIDA REAL -> Perigosamente, as condições concretas da prática avaliativa atual, autoritária e coercitiva, determinam continuamente em situações de sucesso fracasso escolar com base em exigências de memorização e reprodução de dados pelo aluno. O cotidiano da escola desmente um discurso inovador de considerar a criança e o jovem a partir de suas possibilidades reais. A avaliação assume a função comparativa e classificatória, negando as relações dinâmicas necessárias a construção do conhecimento e solidificando lacunas de aprendizagem. 69
* BENEVOLÊNCIA EQUIVOCADA DOS PROFESSORES -> Alguns "erros" cometidos pelos alunos são desconsiderados pelos professores, tendo em vista o seu "esforço" e sua "atitude exemplar". Atribui-se a alunos com dificuldades alguns pontos de acréscimo por seu comportamento. Taís fórmulas de atribuição de notas e conceitos nutrem-se das questões de ordem atitudinal de forma a esconder os problemas reais da aprendizagem. Essa benevolência do professor representa, entretanto, grave omissão em termos da responsabilidade de encorajar esses alunos a aprimorar suas hipóteses, reorganizar o seu saber, alcançar conceitos superiores e acaba por penalizar seriamente o estudante, ao invés de favorecê-lo. 70
ATENÇÃO E REFLEXÃO DOCENTE QUANTO AOS RESULTADOS -> O professor deve assumir a responsabilidade de refletir sobre toda a produção de conhecimento do aluno, promovendo o "movimento", favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder e construindo novos saberes junto com os alunos. 71
REFLEXÃO DISCENTE COM # PONTOS DE VISTA -> Em que medida impomos às crianças as nossas respostas através da ação corretiva? O exercício da descentração é fundamental para o desenvolvimento da autonomia intelectual. Encoraja se o aluno a analisar situações do ponto de vista do outro e diferenciadas das suas. Se a oportunidade dessa reflexão não for oferecida ao aluno, ele irá se limitar a repetir e imitar respostas, sem criticá-las, passivamente. E a passividade intelectual não permite a formação de personalidades autônomas. 70/71
REFLEXÃO DISCENTE A PARTIR DA CORREÇÃO -> Vale então perguntar: Corrigir, por quê? A questão que deve ser feita é se tal correção favorece a compreensão e o desenvolvimento da autonomia dos alunos. Ou seja, se o fato de o professor apontar ou retificar suas respostas contribui para a possibilidade do estudante tomar consciência das contradições.
MAIS REFLEXÃO DOCENTE SOBRE OS FRACASSOS DISCENTES -> Os desafios que a criança e o jovem enfrentam precisam ser encarados com maior seriedade em termos da sua compreensão, ao invés de restringirmos as causas do fracasso escolar a questões puramente atitudinais (interesse, esforço, concentração) ou a desigualdades sociais e culturais. 73
VALORIZAÇÃO E ESPAÇO AO DISCENTE -> A valorização das respostas dos alunos pode acontecer justamente ao transformarmos suas alternativas de solução em outras perguntas, ou ao considerá-las como argumentos dignos e importantes para discussão. A confiança mútua entre educador e educando quanto às possibilidades de reorganização conjunto do saber pode transformar o ato avaliativo em um momento prazeroso de descoberta e troca de conhecimento. 75
 
POR UMA AÇÃO LIBERTADORA
A avaliação importa para uma educação libertadora, desde que seu papel não seja o de apresentar verdades autoritárias, mas investigar, problematizar e, principalmente, ampliar perspectivas. 102
O sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação.
AVALIAÇÃO COMO EXERCÍCIO DIALÉTICO -> Acredito que precisaremos agir como filósofos, refletindo sobre a problematicidade das situações. Percebo o processo de avaliação como um processo dialético que absorve em si o próprio princípio da contradição. Ou seja, para superarmos as dúvidas, os obstáculos em avaliação, precisaremos nutrir-nos dessas contradições para encaminhar-nos à superação. A avaliação é essencial à docência, no seu sentido de constante inquietação, de dúvida. Um professor que não problematiza as situações do cotidiano, que não reflete passo a passo sobre suas ações e as manifestações dos alunos, instala docência em verdades prontas, adquiridas, pré-fabricadas. 102/103
CONDIÇÕES REAIS DA EDUCAÇÃO PARA AVALIAR CORRETAMENTE-> Como, entretanto, armar o professor das condições necessárias à condução desses estudos? A escola, reproduzindo as estruturas sociais e de poder do sistema capitalista, está estruturada com base no incentivo à competição, à superação do outro, ao saber particular, individualizado. Essa competição, entre os profissionais da educação, reforça sobremaneira a resistência, dentre eles, à aceitação de sugestões ou críticas sobre seu trabalho, principalmente em relação à avaliação,porque envolve questões de autoritarismo e competência na sua disciplina. Essa resistência dificulta a interação necessária entre os professores para a problematização das situações e levantamento de alternativas. 103
AVALIAÇÃO COMO ATO POLÍTICO -> A função seletiva e eliminatória da avaliação é uma responsabilidade de todos! Enquanto avaliamos, exercemos um ato político, mesmo quando não o pretendemos. Tanto as ações individualizadas, quanto a omissão na discussão dessa questão reforçam a manutenção das desigualdades sociais na discussão dessa questão reforçam a manutenção das desigualdades sociais. 104
AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA LIBERTADORA -> A avaliação, na perspectiva de uma pedagogia libertadora, é uma prática coletiva que exige a consciência crítica e responsável de todos na problematização. 
A construção do ressignificado da avaliação pressupõe dos educadores um enfoque crítico da educação e do seu papel social. 105
RELAÇÃO "CONCEPÇÃO X METODOLOGIA" DE AVALIAÇÃO -> Os professores estão por demais preocupados com suas metodologia. Seguidamente solicitam "receitas de avaliação". No entanto, de nada valem as orientações metodológicas se não estiverem fundamentadas em uma concepção libertadora de avaliação. O "como fazer" é decorrente do "por que fazer". Então, a pergunta fundamental é: "Por que avaliamos?" ou "A serviço de quem avaliamos?".
IMPORTÂNCIA DA CONCEPÇÃO > INSTRUMENTO -> Se a resposta a essas questões não tiver como enfoque principal o educando enquanto ser social e político, sujeito do seu próprio desenvolvimento, de nada valerão as inovações que vierem a ser introduzidas.
Exemplo de avaliação concomitante ao conteúdo (p. 93)
Oportunização, pelo professor, de exploração do objeto/vivência do discente
Observação, diálogo, reflexão
Repetição e/ou variação da exploração/vivência
Observação, diálogo, reflexão
Introdução de novos objetos/vivências que propiciem o estabelecimento de relações com as anteriores