Educação Física: História e Prática Pedagógica

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09/05/2011
 AULA 2
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CONTEÚDO, METODOLOGIA E PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA – AULA 4
PEDAGOGIA 
Rio de Janeiro, 12 de Maio de 2011 
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EDUCAÇÃO FÍSICA:HISTÓRIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA – AULA 4
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OBJETIVOS
1- Verificar a trajetória da Educação Física no Brasil enquanto uma necessidade social concreta;
2- Identificar a influência das “Teorias não críticas”, das “crítico-reprodutivistas” e da “Pedagogia histórico-crítica” nas práticas pedagógicas na Educação Física brasileira.
3- Apreender o movimento da Educação Física como um elemento inerente ao sistema educacional brasileiro.
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Os conteúdos que serão ministrados na aula compreendem a identificação da evolução da Educação Física e a sua função sociopolítica, marcada pelos interesses da classe hegemônica de cada período histórico (higienista, militarista, pedagogicista e competitivista). 
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O conhecimento - produto exclusivo das culturas humanas – tem sido descaracterizado ao estar submisso à lógica que é inerente à sociedade capitalista. Submetido a mecanismos diversos e métodos sofisticados, o conhecimento (na forma dos saberes, construídos historicamente pelos seres humanos) vem perdendo o seu caráter coletivo, para ganhar aspectos que passam a igualá-lo à mera mercadoria a ser negociada. 
É desta forma que o conhecimento humano, bem como a construção de saberes que atendem a áreas específicas, tem sido levado à instituição escolar. 
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Sendo assim, a atividade docente deve ressaltar que a prática pedagógica da Educação Física Escolar resulta do sistema de ensino característico da sociedade burguesa e que ainda conserva a cultura disciplinar, hierárquica e de desenvolvimento de aptidão física dos alunos. 
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Ao observarem-se as circunstâncias sob as quais se desenvolve a sociedade capitalista será possível perceber que o conhecimento, ao ser transformado em mercadoria, adota formas de consciência construídas por uma determinada classe social. 
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Tal classe, em busca da manutenção e ampliação de seu poder, veicula seus interesses, seus valores, sua ética e sua moral como se fossem únicas e, portanto, universais.  Desta forma, passa-se à defesa de determinadas referências científicas, políticas, filosóficas e culturais que trazem em si os mesmos interesses do status quo. 
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Daí, afirmar-se que tais formas de conhecimento são estruturas  de caráter conservador posto que não têm qualquer interesse em transformar a realidade. Ao contrário, buscam construir maneiras para disseminar a  concepção de mundo, de sociedade, de escola que é dominante. 
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Saviani (2008) chama a atenção para o fato de que é no cenário acima que estão inseridas as teorias educacionais que buscam produzir conhecimentos que deem conta de explicar os problemas educacionais. 
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Entre elas, está um grupo de teorias conhecido como: “Teorias não críticas”. 
Para Saviani, as “Teorias não críticas” representam um conjunto de abordagens ou tendências pedagógicas que buscam explicar os problemas da educação brasileira, sobretudo o fenômeno da “marginalização educacional”, sob uma perspectiva conservadora, pois não vão à essência do problema fixando-se, apenas, na sua superficialidade. Compõem este conjunto de abordagens: a “Pedagogia Tradicional”, a “Pedagogia Nova” e a “Pedagogia Tecnicista”
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(…) a sociedade é concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo à integração de seus membros. A marginalidade é, pois, um fenômeno acidental que afeta individualmente um número maior ou menor de seus membros, o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que não só pode como deve ser corrigida (ibid., p. 4). 
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A educação, de acordo com as abordagens citadas e mediante o contexto de desigualdade social, tem o papel de funcionar como “um instrumento de correção dessas distorções”.  Sob tal perspectiva, a função da educação “coincide, no limite, com a superação do fenômeno da marginalidade”. Defendem, de um modo geral, que enquanto a marginalidade existir “devem se intensificar os esforços educativos; quando for superada, cumpre manter os serviços educativos num nível pelo menos suficiente para impedir o reaparecimento do problema da marginalidade” (ibid.). 
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Trata-se, portanto, de concepções pedagógicas que entendem a educação apenas pelo seu caráter de serviçal do sistema social (o capitalismo). 
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Descaracterizam, assim, aquela que deveria ser a primeira função da educação, qual seja:
a de promover o desenvolvimento do ser humano, bem como a satisfação de suas necessidades individuais e coletivas.
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É neste mesmo cenário de desenvolvimento social capitalista que nasce um outro conjunto de teorias que, contrariando as primeiras, exercem a crítica rigorosa sobre a sociedade vigente. Nesta perspectiva, identifica-se um discurso no sentido de apontar a educação como um instrumento de reprodução/manutenção das condições já existentes na sociedade. 
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Tais teorias foram identificadas por Saviani como “Teorias crítico-reprodutivistas”. Para Saviani, este grupo de teorias:
(…) concebe a sociedade como sendo essencialmente marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicas que se relacionam à base da força, a qual se manifesta fundamentalmente nas condições de produção da vida material. 
Neste quadro a marginalidade é entendida como um fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade. (…) Nesse contexto, a educação é entendida como inteiramente dependente da estrutura social geradora de marginalidade, cumprindo aí a função de reforçar a dominação e legitimar a marginalização. 
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Sobre as teorias apresentadas, Saviani diz que os estudiosos responsáveis pela elaboração das mesmas fizeram a análise correta sobre a sociedade capitalista, além de se empenharem “em compreender a escola no quadro da luta de classes”. No entanto, eles não encararam a escola “como palco e alvo da luta de classes” . 
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Para as “Teorias crítico-reprodutivistas” a escola “não poderia ser diferente do que é” . Até por este motivo, essas teorias não construíram nenhuma proposta pedagógica, elas apenas queriam explicar os mecanismos de funcionamento da escola enquanto instituição que é determinada pelo capitalista.
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Ao deparar-se mais de perto com os dois conjuntos de teorias explicitadas anteriormente, Saviani levantou os seguintes problemas: 
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é possível encarar a escola como uma realidade histórica, isto é, suscetível de ser transformada intencionalmente pela ação humana?” 
“é possível uma teoria da educação que capte criticamente a escola como um instrumento capaz de contribuir para a superação do problema da marginalidade?” 
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Na busca para encontrar respostas aos problemas por ele formulado, Saviani se empenhou em construir uma outra teoria pedagógica. Foi assim que – partindo da crítica às teorias pedagógicas já existentes e, ao mesmo tempo, negando aquilo que não era útil à educação da classe trabalhadora, mas, conservando o que aquelas teorias tinham de positivo a seus interesses – Saviani lançou as possibilidadesreais  de construção de uma nova teoria pedagógica. Nasce, assim, a “Pedagogia histórico-crítica”. 
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Vimos até o momento como diferentes teorias pedagógicas (que dão sustentação a métodos e práticas pedagógicas específicas), elaboram suas explicações para um mesmo objeto, neste caso, a Escola. 
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Nesse sentido, acreditamos que o surgimento de uma determinada prática pedagógica é sempre motivado por necessidades sociais concretas que podem impor um caráter conservador à teoria/prática pedagógica ou, ao contrário, pode favorecer uma opção pedagógica que se oriente pela ação transformadora da realidade social. 
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Assim como em todos os setores que compõem a sociedade capitalista, também as teorias e práticas pedagógicas passam a assumir demandas específicas, originárias de interesses próprios de uma determinada classe social.  Vê-se, portanto, o antagonismo existente entre as classes que compõem a totalidade social ao ser tensionado em meio às disputas políticas, ideológicas, econômicas, culturais e pedagógicas. 
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Os interesses de classe são diferentes e antagônicos. Portanto, não se pode entender que a sociedade capitalista seja aquela onde os indivíduos buscam objetivos comuns, nem tampouco que a conquista desses objetivos depende do esforço e do mérito de cada indivíduo isolado (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 24). 
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A Educação Física (entendida como uma prática pedagógica e que, portanto, encontra-se mediada pelas mesmas contradições apresentadas acima) teve a sua entrada no contexto brasileiro cercada de necessidades sociais concretas, que estiveram presentes num determinado período da história do país, como poderá ser visto mais à frente.
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 A instalação da prática da educação física em instituições escolares emerge dos séculos XVIII e XIX e foi fortemente influenciada pela instituição militar e pela medicina. 
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A instituição militar tinha a prática — exercícios sistematizados que foram ressignificados (no plano civil) pelo conhecimento médico. 
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Isso vai ser feito numa perspectiva terapêutica, mas principalmente pedagógica. Educar o corpo para a produção significa promover saúde e educação para a saúde (hábitos saudáveis, higiênicos).
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Essa saúde ou virilidade (força) também pode ser (e foi) ressignificada numa perspectiva nacionalista/patriótica (BRACHT, 1999). 
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É no período da Primeira República que se registra o início dos questionamentos sobre o modelo de educação, herdado do Império, que privilegiava a elite brasileira. Piletti e Piletti (1986, p. 188-189) mostram que, especialmente na década dos anos de 1920, a educação elitista, fundamentada na Pedagogia Tradicional, entrou em crise, coincidindo com as crises do setor econômico, político, social e cultural. 
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Os ideais republicanos, que almejavam transformações em vários setores da vida nacional, não sendo diferente no que tange à emergente necessidade de democratização da educação, desencadearam e tornaram vitoriosa a Revolução de 1930, apoiada pela classe média e pelos seus ideais de democracia e de modernização da sociedade. 
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O mundo vivia em fins do século XIX e início do século XX inúmeras transformações, abrangendo desde inovações técnicas a novas concepções de progresso  e do acúmulo de riquezas. Mesmo que tardiamente em relação aos países centrais, o Brasil inicia o seu processo de industrialização, principalmente, nas primeiras décadas do século XX. O país vai deixando de ser um país prioritariamente agro-exportador para adentrar o mundo da industrialização, impulsionando o desenvolvimento do hábito do consumo.Um “novo homem” para uma nova indústria.
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Sob as influências de um novo contexto do capitalismo mundial, o Brasil vai percebendo a necessidade de um trabalhador adequado, ou seja, que respondesse às suas demandas. 
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Iniciava-se um projeto no sentido da produção de novos hábitos, novos costumes e uma nova moral que correspondesse àquele novo plano de sociedade. “Para essa nova sociedade, tornava-se necessário ‘construir’ um novo homem: mais forte, mais ágil, mais empreendedor”. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 51). 
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Desde a conquista do poder, em 1930, Getúlio Vargas declarava que a educação deveria ser tratada como objeto de salvação nacional a qual, inicialmente, apresentavam-se como duas políticas opostas: “uma liberal e outra autoritária” (CUNHA, 1980; apud. FARIA JR., 1987, p.15). 
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O empenho transformador do Estado era estendido à implantação, em escala nacional, de uma política da educação e saúde públicas. “A mente e o corpo seriam doravante cuidados por sua rede de escolas, de postos de saúde, de postos de alimentação básica (os SAPS) e de centros de civismo e de desportos” (CABRAL, op.cit., 1987, p.77).
De acordo com Faria Jr.(ibid.), a política educacional autoritária, sob a influência da pedagogia tradicional, foi fundamentalmente influenciada pelas doutrinas fascistas, através de, segundo o autor, principalmente autores italianos. 
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No Brasil, a concepção tradicional de Educação Física começou a se articular a partir das influências das correntes alemã, sueca, americana e francesa que predominaram no final do século [séc. XIX] passando até meados deste século [séc. XX]. Esta concepção tradicional se caracteriza pela visão essencialista de homem, centrada na ideia de ‘natureza humana’. 
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Na época citada, a Educação Física escolar era entendida como atividade exclusivamente prática, contribuindo para não diferenciá-la da instrução militar. “Destaca-se que até essa época, os profissionais de Educação Física que atuavam nas escolas eram instrutores formados pelas instituições militares”. (COLETIVO DE AUTORES, op.cit., p. 53). 
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A educação física escolar começou a ser vista como importante instrumento de aprimoramento físico dos indivíduos, proporcionando-lhes força física, promovendo saúde e deixando-os aptos a contribuir para o desenvolvimento da indústria, dos exércitos e, consequentemente, para a soberania da Nação. 
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Este discurso fazia parte de uma ideologia de sustentação do Estado Novo que tinha como justificativa a introdução da educação física no sistema escolar, “desenvolver e fortalecer física e moralmente os indivíduos”. (COLETIVO DE AUTORES, op. cit. p. 52). 
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A educação física assumiu o discurso do Estado Novo e colocou-se a serviço do mesmo ao expressar-se como instrumento eficaz na conquista da unidade nacional, tão propagada por tal discurso dominante. Este cenário sofreu alguma mudança apenas com o fim do Estado Novo. Portanto, foi em 1945, sob o disposto no Decreto 8270/45, que se procurou aproximar a formação do professor de Educação Física dos demais integrantes do magistério.
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As origens do debate crítico no campo da educação física no Brasil.
Após a II Grande Guerra Mundial, o Brasil assimilou outra concepção de Educação, a chamada Educação Humanista, também conhecida como “Pedagogia da Escola Nova” (que compõe o conjunto das teorias classificadas  por Saviani como “Teorias não críticas”), o que na Educação Física convencionou-se chamar de “Educação Física Humanista” ou “Educação Física Desenvolvimentista”. Inicia-se com a introdução daconcepção humanista, os primeiros movimentos no sentido da crítica à Educação Física Tradicional. 
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Nessa concepção, a pessoa, o educando, passa a ser o centro do processo educacional que se realiza através das atividades físicas e esportivas, havendo, então, uma predominância do psicológico sobre o lógico, ou seja, as experiências tornam-se mais importantes que os conteúdos (CAVALCANTI, op.cit., 1985, p. 26) 
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Mais tarde, sob as circunstâncias impostas pela ditadura militar, foi possível observar o domínio de outra teoria pedagógica na educação brasileira. Trata-se da “Pedagogia Tecnicista” que marcou também a Educação Física a partir da década dos anos de 1970. 
Tinha como pressuposto o princípio da “neutralidade científica” e estruturou-se em consequência de três fatos históricos que são, segundo Cavalcanti:
Um de natureza esportiva
outro de natureza educacional
e um terceiro de natureza política
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O primeiro se refere ao sucesso alcançado pelo Método Cooper aplicado ao treinamento físico esportivo da Seleção Brasileira de Futebol, que conquistou o tricampeonato na Copa do Mundo disputada no México, em 1970. 
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O segundo diz respeito ao estreitamento das relações entre a Educação Física e a Pedagogia, através do surgimento da Didática da Educação Física.
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O terceiro está ligado ao assenhoeramento da tecnocracia e do militarismo sobre a sociedade, manifesto no poder econômico e político de então. 
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Mais tarde, sob as circunstâncias impostas pela ditadura militar, foi possível observar o domínio de outra teoria pedagógica na educação brasileira. Trata-se da “Pedagogia Tecnicista” que marcou também a Educação Física a partir da década dos anos de 1970. 
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Nota-se que “a discussão epistemológica na área da educação física vai se acentuar na década de 1980, década na qual instaura também o debate em torno da ‘crise’ da educação física” (BRACHT, 2003, p.10). Neste momento, tendo em vista as contribuições trazidas pela “Pedagogia histórico-crítica”, possibilitou-se a construção dos primeiros passos no campo da Educação Física, em direção ao debate crítico sobre a sua “função sociopolítica conservadora no interior da escola.” (COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 49). 
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Ganha força neste momento o caráter progressista da Educação Física, fundado na Pedagogia histórico-crítica (desenvolvida por Dermeval Saviani), e que autointitulou-se “Pedagogia crítico-superadora”. 
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O objeto da área de conhecimento Educação Física passa, sob esta concepção, a ser identificado como a “Cultura Corporal do Movimento”. 
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Sendo assim, a perspectiva da Educação Física que defende a reflexão de seu objeto de estudo como a cultura corporal aponta para características curriculares muito diferentes daquelas anteriores, que defendiam a Educação Física enquanto aptidão física, higienismo ou o desenvolvimento dos aspetos psicomotores do indivíduo. 
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Segundo o Coletivo de Autores (1992), sob uma concepção da “Cultura Corporal do Movimento” busca-se pela Educação Física o desenvolvimento de: 
uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente  criadas e culturalmente desenvolvidas. 
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É fundamental para essa perspectiva da prática pedagógica da Educação Física o desenvolvimento da noção de historicidade da cultura corporal. É preciso que o aluno entenda que o homem não nasceu pulando, saltando, arremessando, balançando, jogando etc. Todas essas atividades corporais foram construídas em determinadas épocas históricas, como respostas a determinados estímulos, desafios ou necessidades humanas. 
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Os debates críticos, bem como o acirramento entre as polêmicas em torno da Educação Física, surgiram diante do contexto histórico de luta pela redemocratização do espaço político no Brasil. 
Significa dizer que, sob o ponto de vista da produção do conhecimento na área específica da Educação Física, “reivindicou-se a consolidação de outros olhares científicos que não os exclusivamente provenientes da área biológica, dominantes desde a consolidação da educação física no início do século passado [século XX], mas também os das ciências sociais e humanas” (NOZAKI, 2004, p.109). 
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1. As “Teorias Não Críticas” serviram de fundamentação teórica às tendências pedagógicas da Educação Física que ficaram conhecidas como: Educação Física Tradicional ou Higienista; Educação Física Humanista ou Desenvolvimentista; e Educação Física Tecnicista;
2. As “Teorias Crítico-Reprodutivistas” exerceram forte influência no Brasil nos anos de 1970   e 1980, servindo como subsídios para os autores brasileiros que tentaram explicar as práticas esportivas enquanto mecanismos de controle e adestramento social; 
3. A “Teoria histórico-crítica” subsidiou o que na Educação Física brasileira ficou conhecida como “Pedagogia crítico-superadora”, passando a en
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