A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O MERCADO DE TRABALHO - Elivelton Trindade

Prévia do material em texto

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O MERCADO DE TRABALHO 
 
 
Elivelton Trindade 1 
elivetontrindade@gmail.com 
 
 
Resumo: Este artigo tem como objetivo compreender a relação entre Educação de 
Jovens e Adultos e a formação para o Mercado de Trabalho, analisando o próprio 
mercado, as políticas públicas e o aluno da EJA. A Educação de jovens e adultos vem 
recebendo relevante atenção das políticas governamentais brasileira. Mais do que 
reintroduzir ao sistema educacional as pessoas que não tiveram oportunidades ou não 
conseguiram se adaptar ao sistema considerado tradicional de ensino, o foco da 
Educação de Jovens e Adultos passou a ser a formação do trabalhador, o preparo 
para o cidadão que vai para o mundo do trabalho. 
 
Palavras-chave: EJA; Mercado de Trabalho; Formação de Jovens e Adultos. 
 
 
Introdução 
 
Vemos na história recente do Brasil a criação de diversos programas 
voltados para a erradicação do analfabetismo e contribuir para o aumento dos 
anos de estudos da população. Apesar dos esforços nesse sentido terem 
mudado positivamente os números da escolarização no país, a questão da 
baixa escolaridade ainda persiste e a evasão no grupo de jovens e adultos é 
um problema a ser enfrentado (NAIFF; NAIFF, p.402, 2008). 
O alunado jovem e adulto possui características próprias e 
necessidades diferenciadas. Diante disso, a escola muitas vezes encontra 
dificuldades para compreender as particularidades desse público, no qual os 
motivos que os levam à evasão e as motivações que envolvem a sua volta para 
a sala de aula são informações muito importantes para quem lida com a 
questão (NAIFF; NAIFF, p.402, 2008). 
Com o mercado de trabalho cada vez mais competitivo e exigente, a 
necessidade de voltar à escola para uma qualificação profissional torna-se 
indispensável. Em nossa sociedade, estudar corresponde, em grande escala, a 
 
1
 Enfermeiro,Professor da Etec Prof. Matheus Leite de Abreu, Estrada da Gruta, S/N, 
Mirassol/SP, Escola Técnica do Centro Paula Souza. Orientado pela professora Me. Lucilene 
Santos Silva Fonseca 
 
 
 
 
ascender social e financeiramente, na medida em que geralmente permite 
melhor colocação no mercado de trabalho. Contudo, para muitas crianças e 
jovens brasileiros impõe-se uma realidade incompatível com a manutenção na 
escola, criando um cíclo vicioso de difícil transposição: a necessidade de 
abandonar os estudos para trabalhar e a posterior constatação de que, como 
ficou com baixa escolaridade, encontrará significativas dificuldades em 
conseguir melhores posições no mercado de trabalho, o que muitas vezes gera 
um aprisionamento ao subemprego e à informalidade dos trabalhadores 
(NAIFF; NAIFF, p.405-406, 2008). 
Na medida em que as crianças aprendem que ser sujeiro nesse 
mundo é ser adulto, e ser adulto é trabalhar, o tempo que 
antecede sua inserção no mundo adulto do trabalho é 
reservado apenas para prepará-la para assumir essa condição 
(GUARESCHI, 1994, p. 231). 
 
Diante disso, o público alvo dos programas públicos voltados ao EJA 
são jovens e adultos empobrecidos em que, não raro, começaram a trabalhar 
precocemente, muitas vezes ainda criança. Essa ida precoce para o mercado 
de trabalho tira da criança ou do jovem o direito, ou muitas vezes dificulta a sua 
manuntenção na educação formal. Nesse sentido, a escola destinada a jovens 
e adultos vem a ser uma esperança de resgate do que lhes foi negado, 
significando muitas vezes orgulho e expectativas de um futuro melhor. 
 
A escola voltada à educação de jovens e adultos é ao mesmo 
tempo um local de confronto de culturas e, como qualquer 
situação de interação social, um local de encontro de 
singularidades (OLIVEIRA, 1999, p. 72). 
 
1. Marco Legal 
 
Com a formação do trabalhador passando a ser destaque nas agendas 
internacionais, os governos se viram obrigados a organizarem ou fortalecerem 
suas políticas públicas de educação e qualificação profissional (PRESTES; 
VÉRAS, p. 46, 2009). 
Com o fenômeno da globalização, as transformações produtivas e a 
 
 
 
 
crise do trabalho, esse assunto adquiriu uma importante dimensão. As atuais 
transformações pelas quais vem passando o mercado de trabalho envolvendo 
discursos e práticas – embora contraditórios -, configura-se um movimento que 
tem como base a substituição da regulação pública das relações de trabalho 
por uma regulação privada. Esta regulação, realizada nos espaços das 
empresas, se baseia na individualização crescente da relação entre estas e os 
trabalhadores profissionais (PRESTES; VÉRAS, p. 52, 2009). 
No final dos anos de 1990, Ferreti avaliando os resultados das 
primeiras iniciativas de política de qualificação do trabalhador, observou que 
tanto o Estado como o empresariado ou a sociedade civil, tentaram, a partir da 
política de qualificação do trabalhador, oferecer respostas ao desemprego por 
meio dos cursos de formação. Porém, essa formação não estava sendo 
suficiente para contemplar as necessidades de trabalho de uma população com 
pouco ou nenhuma escolarização profissional (PRESTES; VÉRAS, p.54, 2009). 
Por outro lado, para os defensores e organizadores dessa política, o 
papel da política de qualificação do trabalhador é o de possibilitar ais 
trabalhadores pobres (desempregados, jovens, idosos, mulheres e negros que 
nunca tiveram oportunidades de serem qualificados ou requalificados) uma 
oportunidade de trabalho, seja para permanecer no trabalho, seja para 
construir novas formas de produção, diante de um mundo de trabalho em 
reconfiguração e que exige cada vez mais escolaridade, qualificação, 
conhecimentos e informação profissional (PRESTES; VÉRAS, p. 53, 2009). 
Percebe-se portanto, que a qualificação do trabalhador e as políticas 
de trabalho e embregos surgiram inicialmente como uma resposta internacional 
ao desemprego, nesse contexto destaca-se o papel importante da Organização 
Internacional do Trabalho (OIT) que realizou a elaboração de Recomendações 
e Resoluções que abordavam a problemática da qualificação profissional, 
aprendizagem e a formação dos adultos e desempregados com baixa 
qualificação e de pessoas que buscam novas áreas profissionais. Dentre estas 
Resoluções, destacam-se as Recomendação 57, 60, 88 e 117. 
No caso do Brasil, a adoção de políticas públicas relacionando trabalho 
e qualificação profissional é algo relativamente recente e se encontra em um 
estágio ainda elementar de formulação e implementação. O primeiro programa 
 
 
 
 
brasileiro de formação profissional foi o Programa Intensivo de Preparação de 
Mão-de-Obra (PIOMO), criando em 1963, submetido inicialmente ao Ministério 
da Educação (PRESTES; VÉRAS, p. 54-55, 2009). 
A Educação de Jovens e adultos (EJA) surgiu no Brasil com a 
finalidade de atender a todas as pessoas que não tiveram a possibilidade de 
concluir seus estudos no período correto (ANDRIOLA,p.172,2014). 
Inicialmente, a constituição federal trouxe alguns artigos a respeito da EJA, 
como é o caso do artigo 205, que assevera que a Educação é direito de todos 
e dever do Estado e da família, o que inclui os jovens e adultos. Já o artigo 208 
diz que: 
 
O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a 
garantia de: 
I – Ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, 
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não 
tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda 
Constiucional nº 14, de 1996). 
VI – Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições 
do educando; 
VII – Atendimento ao educando do ensino fundamental, através 
de programas suplementares de material didático-escolar, 
transporte,alimentação e assistência à saúde (Andriola, 2014, 
p.172). 
 
A Lei de Diretrizes básicas da Educação Nacional (LDB) também tráz, 
como no artigo 1°, em seu inciso II, o dever do vínculo entre a escola, o mundo 
de trabalho e a prática social. Em seu artigo 3°, inciso VII, faz-se referência à 
oferta de educação escolar para jovens e adultos, com características e 
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-
se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na 
escola. Já o artigo 27, apresenta os conteúdos curriculares para a educação 
básica, incluindo a EJAm conforme especificado: 
 
Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, 
ainda, as seguintes diretrizes: 
I- A difusão de valores fundamentais ao interesse social,aos 
deireitos e deveres do cidadão, de respeito ao bem comum 
e à ordem democrática; 
II- Consideração das condições de escolaridade dos alunos em 
 
 
 
 
cada estabelecimento; 
III- Orientação para o trabalho; 
IV- Promoção do desporto educacional e apoio às práticas 
desportivas não formais (Andriola, 2014, p.172). 
 
A seção V da LDB é totalmente direcionada à EJA, o que revela 
substancial avanço e reconhecimento da relevância desta modalidade de 
ensino. O artigo 37 afirma que essa modalidade será destinada àqueles que 
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio 
na idade própria. Destaca ainda, em seu inciso I, que as instituições de ensino 
deverão assegurar de forma gratuita oportunidades educacionais que levem 
em consideração as características dos alunos, seus interesses, condições de 
vida e de trabalho, mediante cursos e exames (SANTIAGO; BRITTO, p. 299, 
2006). 
Em 16 de Julho de 2008 surgiu a Lei n° 11.741 que complementou o 
artigo 37 ao destacar que a EJA deverá articular-se, de preferência, com a 
educação profissional, na forma do regulamento (ANDRIOLA, p.173, 2014). 
A Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB) n°1, de 
julho de 200, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
de Jovens e Adultos (EJA). No artigo 5° consta que a EJA considerará as 
situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos 
princípios de equidade, diferença de proporcionalidade e contextualização das 
diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico 
específico (ANDRIOLA, p.173, 2014). 
Em relação à duração dos cursos EJA, o artigo 6° diz que cada sistema 
de ensino definí-lo, já o artigo 17 assevera que: 
[...] A formação inicial e continuada de profissionais para a EJA 
terá como referências as diretrizes curriculares nacionais para 
a formação de professores, apoiada em: 
I- Ambiente institucional com organização adequada à proposta 
pedagógica; 
II- Investigação dos problemas desta modalidade de educação, 
buscando oferecer soluções teoricamente fundamentadas e 
socialmente contextualizadas; 
III- Desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem 
teoria e prática; 
IV- Utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e 
linguagens apropriados às situações específicas de 
 
 
 
 
aprendizagem (Andriola, 2014, p.174). 
 
Em relação à legislação de EJA Prisional, encontram-se apenas quatro 
artigos na Lei n° 7.210, de 11 de julho de 1984. O artigo 17 afirma que a 
assistência educacional compreenderá a instrução escolar e a formação 
profissional do preso e internado. O artigo 18 trata da obrigatiriedade do ensino 
de primeiro grau (atual ensino fundamental), integrando-se no sistema escolar 
da Unidade Federativa (ANDRIOLA, p.174, 2014). 
Nota-se, portanto, que apesar de ser um modelo de ensino muito 
particular e de importância relevante, a EJA vem recebendo medidas 
governamentais variadas e fragmentadas nas leis educacionais brasileiras. 
Observa-se também que o ensino profissional será ministrado em nível 
de iniciação ou de aperfeiçoamento técnico. O artigo 20 assevera que as 
atividades educacionais podem ser objeto de convênio com entidades públicas 
ou privadas, que instalem escolas ou ofereçam cursos especializados. E, 
finalmente, no artigo 21 afirma-se que em atendimento às condições locais, 
dotar-se á cada estabelecimento de uma biblioteca, para uso de todas as 
categorias de reclusos, providas de livros instrutivos, recreatvos e didátcos 
(ANDRIOLA, p.174, 2014). 
A legislação que refere ao EJA prisional fortalece ainda mais a 
característica desse modelo de ensino, que visa cada vez mais para o 
trabalhador, a formação para o trabalho, e não mais apenas para recuperar 
àqueles que não puderam ou não conseguiram seguir seus estudos no ensino 
regular. 
Mesmo com todo esse avanço, consubstanciado pela legislação, ainda 
não há base legal específica para a EJA Prisional. Precisa-se lutar para que 
essa modalidade educacional (a EJA) venha a ter sua própria legislação 
através, por exemplo, do estabelecimento de fóruns de discussão, da execução 
de pesquisas científicas sob a égide das Instituições de Ensino Superior (IES), 
bem como a análise estatística sofisticada de dados oriundos de bases já 
existentes no ãmbito do Ministério da Educação (ANDRIOLA, p.174, 2014). 
 
 
 
 
 
2. Alfabetização de Jovens e Adultos – Ainda um programa 
 
O Programa Brasil Alfabetizado, criado pelo Decreto n° 4.834, de 8 de 
setembro de 2003, é uma ação do Ministério da Educação que convoca uma 
mobilização nacional para atuar na alfabetização de jovens e adultos. O 
programa prevê repasse de recursos financeiros às instituições parceiras para 
o pagamento de bolsas a alfabetizadores e coordenadores de turmas; 
formação inicial e continuada dos alfabetizadores; ajuda de custo para material, 
transporte e alimentação dos alunos; material didático de alfabetização através 
do Programa Nacional do Livro Didático para a alfabetização de Jovens e 
Adultos (MACHADO, p.398, 2011). 
 
Na tabela abaixo, podemos obter informações importantes acerca 
deste programa: 
Tabela 1 - Alfabetizandos por faixas etárias nos anos de 2003 a 2009 
Idade 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 
15 a 17 0 0 0 0 6.698 14.729 16.948 
18 a 29 237.257 212.068 345.812 331.841 258.750 267.555 241.384 
30 a 45 645.549 532.753 792.751 710.225 569.554 560.777 488.361 
46 a 60 497.150 402.131 604.264 539.805 434.246 431.254 372.608 
61 a 90 308.948 261.501 396.118 352.193 268.163 259.784 234.385 
91 a 119 8.499 3.909 5.483 5.265 2.616 2.334 2.119 
Total 1.697.403 1.412.362 2.144.428 1.939.329 1.540.027 1.536.433 1.355.805 
Fonte: Sistema Brasil Alfabetizado – 2003 a 2009 (MACHADO, p.399, 2011). 
Essas informações são uma fonte riquíssima de avaliação do 
programa, pois possibilitam uma série de indagações, tais como: por que o 
cresicmento de jovens no programa a partir de 2007? Como explicara presença 
de tantos idosos acima dos 90 anos? Ou ainda, o decrécimo no número de 
alfabetizandos a aprtir de 2005 significaria o atendimento da demana? O que 
se pode depreender destes dados sobre o atendimento é a distância ainda 
existente entre a cobertura do programa e a demanda para alfabetização de 
jovens e adultos existentes no país, que está em torno de 13.952.579 para a 
população de 18 anos ou mais. Pouco mais de 10% do público alvo é atendido, 
 
 
 
 
menos ainda se considerarmos os que estão entre 15 e 18 anos. Outra análise 
que causa preocupação é a efetivação do processo de alfabetização, pois a 
implementação de campanhas e programas tem revelado que a continuidade 
dos estudos é fator preponderante para a aquisição real do letramento. Quem 
garantirá esse letramento? Vejamos os dados da tabela a seguir: 
Tabela 2 – Parceiros doPAB nos anos de 2003 e 2010 
Parceiros 2003 2010 
Secretaria de Educação Estaduais e Municipais 44% 100% 
Organizações Não Governamentais 53% 0% 
Instituições de Ensino Superior 3% 0% 
Fonte: Sistema Brasil Alfabetizado (MACHADO, p.400, 2011). 
Diante desses números, podemos afirmar que ocorreu uma mudança 
no sistema de parcerias estabelecidas pelo Programa Brasil Profissionalizado 
(PAB). Essa opção pela transferência de recursos às instituições públicas é 
justificada pelo governo como uma tentativa de atender ao preceito 
constitucional de obrigatoriedade do Estado na implementação da política 
educacional. Porém, isso não sognifica impedimentos às secretarias estaduais 
e municipais de firmarem convênios com orgarnizações não governamentais ou 
setores empresariais para a execução do programa nas localidades 
(MACHADO, p.399-401, 2011). 
Um número maior de alfabetizandos nas iniciativas das secretarias 
estaduais (57%) é preocupante, porque de acordo com as leis educacionais 
brasileiras a ação dos estados da federação é prioritária no ensino médio e 
apenas complementar no ensino fundamental (MACHADO, p.400, 2011). 
Tabela 3 – Jovens e Adultos em ações de alfabetização, ensino fundamental e 
médio de EJA 
Ano 
Brasil 
Alfabetizado 
EJA 
Fundamental 
Anos Iniciais 
EJA 
Fundamental 
Anos Finais 
EJA- Ensino 
Médio 
2004 1.412.362 1.530.275 1.812.637 988.746 
2005 2.144.428 1.466.329 1.861.424 1.073.694 
2006 1.939.329 1.472.188 1.989.948 1.219.438 
2007 1.540.027 1.160.879 2.206.153 1.608.559 
2008 1.536.433 1.127.077 2.164.187 1.635.245 
 
 
 
 
2009 1.355.805 1.035.610 2.055.286 1.547.275 
2010 1.403.218 923.197 1.922.907 1.388.852 
Fonte: SBA/Seacad/MEC e Censo Educação Básica/INEP/MEC (MACHADO, p.4001, 2011). 
 
Diante desses números, algumas questões tornam-se muito relevantes. 
Fica claro o desafio de avaliar o resultado concreto do processo de 
alfabetização no que se refere à aquisição de habilidades de escrita, leitura e 
numeração por parte dos alfabetizandos e, ainda, avaliar a continuidade de 
estudos dos jovens e adultos que passam pelo programa (MACHADO, p.401, 
2011). 
Apesar dos maiores investimentos na educação básica, os alunos não 
conseguem prosseguir nos estudos, causando um aumento significativo nas 
matrículas da modalidade EJA (MACHADO, p.402, 2011). 
Apenas fatores pessoais (interesse e vontade) não são suficientes para 
determinar a falta de continuidade dos estudos entre os jovens de 15 a 29 anos 
ou ainda entre os adultos de 30 a 45. Tem muita relevância nesse processo, a 
necessidade de sobrevivência, a busca pelo trabalho precarizado, a 
necessidade de moradia, transporte e demais demandas socio-econômicas 
(MACHADO, p.403, 2011). 
O enfrentamento de todos estes fatores faz com que se retome um dos 
lementos-chave para o sucesso de qualquer política de educação de jovens e 
adultos, que se chama intersetorialidade. Não há ações de alfabetização e 
educação de jovens e adultos que alcancem eficácia se não forem 
acompanhadas de políticas intersetoriais, envolvendo programas de saúde, 
geração de renda, moradia, segurança para acesso às escolas, transporte, 
entre outros (MACHADO, p.403, 2011). 
Ventura, p. 4, (2014) ressalta que, de uma forma geral, esse conjunto 
de ações tão diversas apresentam em comum o fato de recompor o processo 
de formação para o trabalho simples, em resposta às novas exigências 
econômicas, sociais e políticas do capitalismo brasileiro associado e subalterno 
ao internacional. 
Ainda segundo Ventrua, p.11 (2014), a EJA tem sido basicamente uma 
educação limitada a suprir um défcit escolar acentuado de uma massa de 
 
 
 
 
mulheres, homens, negros, entre outros, que sobreviem do próprio trabalho. 
Assim sendo, é necessário considerar o lugar ocupado pelos alunos no 
conjunto das relações sociais, bem como seus saberes, práticas e concepções 
do mundo. 
Fica evidente portanto, a pertinência de se imprimir à educação o 
caráter concreto do trabalho, contribuindo-se para a construção de iniciativas 
educacionais socialmente transformadoras que tenham como horizonte a 
emancipação dos trabalhadores. Uma proposta pedagógica emancipadora 
requer que tenhamos como horizonte um processo formativo comprometido 
com alunos e professores concretos da EJA, em que busquemos as raízes das 
questões a serem superadas. Nesse sentido, ações pedagógicas na EJA 
exigem que sua organização curricular esteja pautada em uma opção 
metodológica que tenha como referência o trabalho; tanto na perspectiva deste 
como categoria central do curriculo quanto na defesa de que o processo 
educativo não pode se subornidar às demandas do processo produtivo e do 
mercado de trabalho. Assim, a relação entre o processo de trabalho e o 
processo de formação ou produção do conhecimento, deve se realizar de uma 
maneira bem mais ampla do que uma formação meremente funcional para o 
mercado de trabalho formal ou informal. Portanto, a EJA deve estar centrada na 
formação integral do aluno. Tal procedimento implica uma ação educativa que 
reconheça o aluno da EJA como produtor de conhecimentos, de história e de 
cultura (MACHADO, p.409-411, 2011). 
 
Considerações Finais 
 
Diante de tudo o que foi exposto, fica claro a importância que a 
Educação de Jovens e Adultos vem ganhando no Brasil. 
Mais do que apenas alfabetizar àqueles que não puderam ser 
alfabetizados em tempo considerado correto, a EJA vem se tornando um 
importante instrumento de inclusão social e de inserção ao mercado de 
trabalho. 
Apesar da importância dessa modalidade de ensino, o olhar das 
 
 
 
 
políticas públicas para ela é ainda muito recente e bastante fragmentado. É 
preciso que seja investido muito mais, e que a qualificação de profissionais 
exclusivos para aturarem com EJA seja intensificada e incentivada pelos 
governos, e também pela iniciativa privada. 
O EJA ainda é alvo de críticas de alguns estudiosos da educação 
quanto a sua efetividade no letramento, quanto a capacidade de formar 
cidadãos aptos para ser o novo profissonal do mercado de trabalho. Mas, é 
quase unanimidade a sua importância e capacidade de ser um ‘’ empurrão ‘’ 
para a transformação do cidadão. 
Muito ainda precisa ser feito e as ações implementadas pela EJA ainda 
precisam ser avaliadas e discutidas. Fato é que a erradicação do analfabetismo 
e o combate ao chamado analfabetismo funcional é um fator determinante para 
uma sociedade mais justa e para a criação de oportunidades que diminuam a 
exclusão social e facilite a entrada destes, até então marginalizados, ao 
mercado de trabalho formal. 
 
Referências Bibliográficas 
 
ANDRIOLA, W. B. Avaliação diagnóstica da Educação de Jovens e Adultos 
(EJA) no Brasil. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.22, n.82, 
p.171-196, 2014. 
GUARESCHI, P. A criança e a representação de poder de autoridade: 
negação da infância e a afirmação da vida adulta. In M.J. Spink (Ed.), São 
Paulo, 1994. 
MACHADO, M. M. A Educação de Jovens e Adultos no Século XXI – Da 
alfabetização ao Ensino Profissional. Inter-Ação, v.36, n.2, p.393-412, 2011. 
NAIFF, L. A. M; NAIFF, D. G. M. Educação de Jovens e Adultos em uma 
análise Psicossocial: Representações e Práticas Sociais. Psicologia & 
Sociedade, v.20, n.3, p.402-407, 2008. 
OLIVEIRA, M.K. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e 
aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, n.12, v.01, p.59-73, 1999. 
SANTIAGO, J.B.S.; BRITO, T.F. de. A educação nas prisões. Revista de 
Informação Legislativa, Brasília, v.43, n.171, p.299-304, 2006. 
PRESTES, E.; VÉRAS, R. Educação, qualificação, trabalho e políticas 
públicas:campos em disputas. Revista Lusófona de Educação, n.14, v.01, p. 
45-59, 2009. 
VENTURA, J.P. As relações entre trabalho e educação de jovens e adultos: 
 
 
 
 
elementos para a reflexão sobre a perspectiva conformadora e o potencial 
emancipador. Universidade Federal Fluminense, 2014.