Apostila Deficiencia Intelectual

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Disciplina: Alunos com Deficiência Intelectual 
Autores: Esp. Paola Zanini Kern Alves 
Revisão de Conteúdos: Esp. Marcelo Alvino da Silva / D.ra Maria Tereza Costa 
Revisão Ortográfica: Jacqueline Morissugui Cardoso 
Ano: 2016 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Paola Zanini Kern Alves 
 
 
 
Alunos com Deficiência Intelectual 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2016 
Curitiba, PR 
Editora São Braz 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
 
ALVES, Paola Zanini Kern. 
Alunos com Deficiência Intelectual / Paola Zanini Kern Alves. – Curitiba, 
2016. 
38 p. 
Revisão de Conteúdos: Marcelo Alvino da Silva / Maria Tereza Costa. 
Revisão Ortográfica: Jacqueline Morissugui Cardoso. 
Material didático da disciplina de Alunos com Deficiência Intelectual – 
Faculdade São Braz (FSB), 2016. 
 ISBN: 978-85-94439-15-4 
 
 
 
 
 
 
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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
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grupos de estudos o que proporciona excelente integração entre professores e 
estudantes. 
 
 
 Bons estudos e conte sempre conosco! 
 Faculdade São Braz 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Apresentação da disciplina 
Nas últimas décadas, professores do mundo todo deparam-se com uma 
nova visão educacional: a inclusão de alunos com deficiência intelectual nas 
escolas de ensino regular. Como o processo educacional desses alunos sempre 
esteve sob responsabilidade da Educação Especial, é fundamental ao professor 
contemplar em sua formação conteúdos teóricos metodológicos acerca desses 
assuntos. Diante das tendências mundiais voltadas à inclusão social, não há 
como conhecer a deficiência intelectual sem que se realize uma leitura mais 
ampla a novas concepções e práticas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
 
Aula 1 – O entendimento da Deficiência Intelectual ao longo da história da 
humanidade e a legislação 
Apresentação Aula 1 
Nesta aula serão contextualizadas a trajetória e a história da Deficiência 
Intelectual, evidenciando a legislação que envolve o atual mundo chamado de 
inclusão. 
 
1. O entendimento da Deficiência Intelectual ao longo da história da 
humanidade e a legislação 
No período da Santa Inquisição Católica e da Reforma Protestante, as 
pessoas com deficiência eram tratadas como uma pessoa do mal com direito a 
castigos, torturas e até mesmo a morte. 
Conforme os conhecimentos na área da medicina foram avançando, a 
deficiência começou a ser vista como doença, incurável, mental. No Brasil, as 
primeiras notícias que temos são da época do Império onde foram criadas as 
primeiras instituições totais para as pessoas cegas e surdas. 
Vocabula rio 
Instituição total: lugar de residência e trabalho, onde um 
grande número de pessoas, excluído da sociedade mais 
ampla, por um longo período de tempo, leva uma vida 
enclausurada e formalmente administrada (Goffan, 1962). 
 
 
Na década de 50, fase marcada pelas grandes Guerras Mundiais, os 
países participaram das Nações Unidas e, em 1948, elaboraram a Declaração 
Universal dos Direitos Humanos. 
 
 
 
 
 
7 
 
Na década de 60, grandes grupos lutavam pelos direitos das minorias, 
iniciando as implementações dos serviços de Reabilitação Profissional voltados 
para a inserção da pessoa com deficiência na sociedade. 
Nos anos 60 e 70, é lançado um novo olhar e criam-se novas concepções 
à respeito dos sujeitos com deficiência, visando a sua capacitação para a vida 
no espaço comum da sociedade, posição essa, que preconiza as pessoas com 
deficiência, visando torná-las capazes de conviver em sociedade. Com essa 
nova visão, iniciam-se novos modelos de trabalho como o Paradigma de 
Serviços e não mais de Instituição Total. 
Ao se afastar do Paradigma da Institucionalização e adotar as ideias 
de Normalização, criou-se o conceito de integração, que se referia à 
necessidade de modificar a pessoa com necessidades educacionais 
especiais, de forma que esta pudesse vir a se assemelhar, o mais 
possível, aos demais cidadãos, para então poder ser inserida, 
integrada, ao convívio em sociedade. Assim, integrar significava 
localizar no sujeito o alvo da mudança, embora para tanto se tomasse 
como necessário a efetivação de mudanças na comunidade. Entendia-
se, então, que a comunidade tinha que se reorganizar para oferecer às 
pessoas com necessidades educacionais especiais, os serviços e os 
recursos de que necessitassem para viabilizar as modificações que as 
tornassem o mais “normais” possível. A esse modelo de atenção à 
pessoa com deficiência se chamou Paradigma de Serviços 
(ARANHA, 2005, p. 18). 
 
Aranha (2005), afirma que o Paradigma de Serviços caracteriza-se pela 
oferta de serviço, o qual organiza-se em três etapas: 
- a primeira, de avaliação, em que uma equipe de profissionais 
identificaria tudo o que, em sua opinião, necessitaria ser modificado no 
sujeito e em sua vida, de forma a torná-lo o mais normal possível; 
- a segunda, de intervenção, na qual a equipe passaria a oferecer (o 
que ocorreu com diferentes níveis de compromisso e qualidade, em 
diferentes locais e entidades), à pessoa com deficiência, atendimento 
formal e sistematizado, norteado pelos resultados obtidos na fase 
anterior; 
- a terceira, de encaminhamento (ou reencaminhamento) da pessoa 
com deficiência para a vida na comunidade (ARANHA, 2005, p.18-19). 
 
Após a década de 80, com o avanço da medicina, da tecnologia e dos 
novos conhecimentos nas diversas áreas, os quais trouxeram novas 
transformações sociais para as pessoas com deficiências, houveram “quebras” 
 
 
 
 
 
8 
 
de barreiras geográficas, intercâmbios, manutenção e melhoria na qualidade de 
vida (o que antes era praticamente impossível). 
Na década de 90, com as lutas pelos direitos humanos (ainda que em 
processo de atenção educacional ou terapêutico), criaram-se espaços sociais 
inclusivos, dando um passo ao novo Paradigma de Suporte, com o objetivo de 
enriquecimento social e respeito as necessidades de todos. 
Aranha (2005), afirma que o Paradigma de Suporte é caracterizado pelo: 
[...] pressuposto de que a pessoa com deficiência tem direito à 
convivência não segregada e ao acessoimediato e contínuo aos 
recursos disponíveis aos demais cidadãos. Para tanto, fez-se 
necessário identificar o que poderia garantir tais circunstâncias. Foi 
nessa busca que se desenvolveu o processo de disponibilização de 
suportes, instrumentos que garantam à pessoa com necessidades 
educacionais especiais o acesso imediato a todo e qualquer recurso 
da comunidade. Os suportes podem ser de diferentes tipos (social, 
econômico, físico, instrumental) e têm como função favorecer a 
construção de um processo que se passou a denominar Inclusão 
Social (ARANHA, 2005, p. 21). 
 
Importante 
 
O Brasil tem definido políticas e criado instrumentos legais 
que garantem tais direitos. A transformação dos sistemas 
educacionais tem se efetivado para garantir o acesso 
universal à escolaridade básica e a satisfação das 
necessidades de aprendizagem para todos os cidadãos 
(SEESP/MEC, 2004, p. 3). 
 
 
Assim, o termo deficiência intelectual tem sua origem nos primeiros anos 
do século XXI, vindo para substituir o termo já existente “deficiente mental”. O 
termo, deficiente mental, começou a ser utilizado em meados do século XIX por 
um modelo médico para classificar aqueles que possuíam dificuldades no 
desenvolvimento mental. 
Ao analisar todo o processo histórico, é perceptível que a construção do 
conceito deficiência mental sofreu influências de ordem histórica, médica 
 
 
 
 
 
9 
 
organicista, jurídica, psicológica, pedagógica, ecológica e sociológica 
(SPROVIEN & ASSUNÇÃO, 2000). 
Giordano, (2000) afirma: 
 
Para compreender a construção do novo conceito de deficiência, 
associado ao intelecto e a adaptação social, faz-se necessário analisá-
lo sob a luz das relações sociais construídas a partir da base do modo 
de produção e suas relações imbricadas, denominadas como estrutura 
e suas influências na constituição da infraestrutura da sociedade em 
determinados momentos históricos (GIORDANO, 2000, p.15). 
 
Em meados do século XIX, nos Estados democráticos Liberais (BOBBIO, 
2005), as pessoas com algum tipo de deficiência tiveram alguns direitos 
reconhecidos, porém ainda não garantidos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelo autor (2016). 
 
No Brasil, as pessoas com deficiência que mais sofreram, foram os os 
deficientes das camadas mais pobres: 
No entanto, assim como na velha Europa, a quase totalidade das 
informações sobre as pessoas defeituosas está diluída em 
comentários relacionados aos doentes e aos pobres de um modo geral, 
como era usual em todas as demais partes do mundo. Na verdade no 
Brasil a pessoa deficiente foi considerada por vários séculos dentro da 
categoria mais ampla dos “miseráveis” talvez o mais pobre dos pobres 
(SILVA, 1986, p. 273) 
 
Revolução 
Francesa
ONU (Organização 
das Nações Unidas)
OMS ( Organização 
Mundial da Saúde)
OIT ( Organização 
Internacional do 
Trabalho)
OEA (Organização 
dos Estados das 
Américas)
AADM (Associação 
Americana 
Deficiência Mental)
 
 
 
 
 
10 
 
No Brasil Colônia, as pessoas com deficiência eram aquelas que não 
tinham acesso ao trabalho ou a qualquer tipo de serviço ou outros recursos. 
Quem então prestava assistência a essas pessoas “diferentes” eram as 
Igrejas Católicas por meio de seus hospitais, escolas, asilos, etc. 
Lobo (2008, p.337) afirma, “enquanto o Estado não assumiu a 
responsabilidade pela assistência, a filantropia, atuando praticamente sozinha, 
viveu dos corações generosos dispostos a manter suas obras.” 
No Brasil, em meados do século XX, como acontecia durante o processo 
histórico das mais variadas sociedades, a deficiência intelectual encontrava-se 
indissociável dos transtornos mentais. 
Por esse motivo, foi fundado, na época do Regime Imperial, o Hospital 
Psiquiátrico da Bahia aonde os primeiros médicos psiquiatras vinham para 
estudar e tratar os tais: “idiotas, cretinos, estúpidos, débeis mentais, etc.” (LOBO, 
2008). 
O Código Cível de 1916, no artigo 5°, em seus incisos II e III retrata que: 
 
 
LEI Nº 3.071, DE 1º DE JANEIRO DE 1916 
 
[...] 
 Art. 5º. São absolutamente incapazes de exercer pessoalmente os atos da vida civil: 
I- I- Os menores de 18 (dezoito) anos; 
II- II- Os loucos de todos os gêneros; 
III- III- Os surdos – mudos que não puderem exprimir vontades; 
 IV- Os ausentes, declarados tais por ato do juiz. 
[...] 
Disponível na integra no acesso: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L3071.htm 
 
A partir dessa visão, inicia-se o processo de educação especializada ainda 
dentro dos pavilhões dos hospitais psiquiátricos, entre 1920 e 1950 voltado a 
 
 
 
 
 
11 
 
todas as crianças que apresentassem anormalidades em seu desenvolvimento 
mental, comportamental e/ou social. 
Em 1920 chegou ao Brasil três educadores com novos pensamentos 
pedagógicos a respeito do atendimento especializado destinado às pessoas com 
deficiência intelectual que se encontravam nos pavilhões dos hospitais 
psiquiátricos. São eles: Theodore Simon, Arthur Perrelet e Helena Antipoff. 
Com essa nova equipe formada, em 1940, o médico psiquiatra Stanislau Krynski 
tornou-se diretor do pavilhão psiquiátrico infantil do Hospital do Juqueri – São 
Paulo. Seu trabalho foi tão atencioso e responsável que acabou contribuindo 
para a criação da Clínica de Diagnóstico Terapêutico dos Distúrbios do 
Desenvolvimento Mental (CLIDEME) e na origem da Associação de Pais e 
Amigos dos Excepcionais de São Paulo (APAE-SP). 
A partir de 1950 até a atualidade as instituições filantrópicas, com parcerias 
governamentais e particulares, assumiram o trabalho de ensinar e de preparar a 
pessoa com deficiência. 
No âmbito da legislação, relacionada a pessoa com deficiência, vem 
defendendo um política social e educacional de inclusão e direitos a igualdade 
de acesso ao espaço comum da vida em sociedade (ARANHA, 2001). 
Seguem na sequência as legislações no âmbito internacional e nacional: 
 
DOCUMENTOS ORIENTADORES NO ÂMBITO INTERNACIONAL 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelo autor (2016). 
1948
• Declaração 
Universal 
dos 
Direitos 
Humanos
1990
• Declaração 
de Jomtien
1994
• Declaração 
de 
Salamanca
1999
• Declaração 
de 
Guatemala
 
 
 
 
 
12 
 
 
 
Saiba Mais 
Para saber mais sobre os documentos norteadores 
internacionais acesse: 
 
- Declaração Universal dos Direitos Humanos. 
Disponível em: 
http://www.dudh.org.br/wp-content/uploads/2014/12/dudh.pdf 
 
- Declaração de Salamanca. 
Disponível em: 
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.p
df 
 
- Declaração de Jomtien. 
Disponível em: 
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.p
df 
 
- Declaração de Guatemala. 
Disponível em: 
http://www.riadis.org/wp-
content/uploads/2015/04/DECLARACION-DE-GUATEMALA-
PT-final.pdf 
 
LEGISLAÇÃO BRASILEIRA (MARCOS LEGAIS) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Constituição Federal. 
1988
• Estatuto da Criança e do Adolescente
1990
• Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência -
Decreto nº 3.298
1999
• Plano Nacional da Educação
2001
• Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as formas de 
discriminação contra as pessoas com dificiência.
2001
• Deretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
2001
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelo autor (2016). 
Amplie Seus Estudos 
 SUGESTÃO DE LEITURA 
Para ampliar seus conhecimentos, leia 
EducaçãoInclusiva: A fundamentação 
filosófica, do MEC, no qual apresenta-se 
uma concepção filosófica de educação 
especial como pressuposto os Direitos 
Humanos. 
Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/fundamentacaofilosofica.pdf 
 
Resumo Aula 1 
Nesta aula o foco foi a trajetória da Educação Especial e da deficiência 
intelectual. Evidenciou-se também como se formou a sua atual concepção e 
quais leis garantem à essas pessoas o direito de ser cidadãos. 
 
Atividade de Aprendizagem 
Discorra sobre a importância da legislação, relacionada a 
pessoa com deficiência, evidenciando a sua Política Social e 
Educacional Inclusiva. 
 
Aula 2 – A Deficiência Intelectual: conceitos, causas e características 
Apresentação Aula 2 
 
 
 
 
 
14 
 
Nesta aula serão apresentados os conceitos médicos, psicológicos e 
psicopedagógicos, e as visões diferentes de como define-se a deficiência 
intelectual. 
 
2. A Deficiência Intelectual: conceitos, causas e características 
A concepção de deficiência intelectual, ao longo da história, vem se 
modificando, mudando conceitos e formas de classificações, de acordo com 
acontecimentos dos momentos históricos que vivemos, e esta evolução também 
se dá para as pessoas de uma visão amplamente negativa. 
Historicamente, sempre foi delegado ao indivíduo com deficiência 
mental um lugar específico, do diferente, sendo a diferença 
considerada como atributo do indivíduo, ou seja, como algo 
pertencente a ele. Com isso, as pessoas com deficiência mental foram 
no decorrer dos anos, desacreditadas socialmente (Santos, 2007, 
p.39). 
 
 
No âmbito da deficiência, foram utilizadas várias terminologias. Pletsch 
(2009), evidencia algumas dessas palavras como: imbecil, débil mental, idiota (e 
nas últimas décadas), deficiente mental. No decorrer dos anos, com os novos 
estudos e as novas mentalidades filosóficas e educacionais nas áreas da 
medicina e da psicologia, voltadas a uma sociedade e uma educação inclusiva, 
a terminologia “deficiência mental” passa a ser substituída por deficiência 
intelectual. Em 1995, essa nova terminologia passa a ser oficialmente utilizada 
pela Organização das Nações Unidas (ONU), a partir de um Simpósio sobre a 
Deficiência Intelectual em Nova York. Porém, foi após a Declaração de Montreal 
sob Deficiência Intelectual que esta expressão passou a ser utilizada com 
frequência, sendo então amplamente divulgada pela Organização Pan-
Americana de Saúde (OPAS). 
Importante 
 
Retardado Mental x Deficiente Mental 
Segundo a OMS: 
 
 
 
 
 
15 
 
RM: Utilizado para nomear aqueles indivíduos cujo desempenho 
educacional e social é inferior ao que se espera deles estando na 
origem os fatores relativos ao meio ambiente (de fora do 
indivíduo). 
DM: São as pessoas cujas condições fazem que suas 
capacidades mentais ou intelectuais se encontrem diminuídas 
como resultado de causas patológicas orgânicas (dentro da 
pessoas). 
2.1 Classificações da Deficiência Intelectual. 
Não existe um modelo único de diagnóstico e classificação por graus ou 
níveis da deficiência. O que há é uma grande quantidade de classificações que 
diferem fundamentalmente de pontos de vistas. 
Em psicologia e pedagogia são três os paradigmas de avaliação: 
 O grau da deficiência = QI ou estágios piagetianos; 
 As dificuldades nas condutas adaptativas; 
 O grau de educabilidade que determina as ações e intervenções 
psicopedagógicas. 
 
A deficiência deve ser compreendida como uma interação entre o 
funcionamento intelectual e a suas relações com o contexto social, isto é, as 
limitações deixam de ser observadas somente como dificuldade exclusiva da 
pessoa com deficiência intelectual, enquadrando-se em uma perspectiva 
quantitativa de inteligência, passando a ser consideradas como limitações do 
contexto social em ofertar apoio que ela necessita. 
Saiba Mais 
Características gerais da pessoa com deficiência intelectual: 
 Funcionalidade intelectual geral inferior à média; 
 Défices no funcionamento adaptativo; 
 Início antes dos 18 anos. 
 
 
 
 
 
 
16 
 
Para se saber se ocorre a deficiência intelectual, o profissional habilitado 
deverá realizar avaliações utilizando, como instrumentos, provas e testes com 
muita cautela e responsabilidade. Entre os testes de inteligência mais utilizados 
pode-se citar: 
 Teste de Inteligência Stanford – Binet; 
 Escalas de Inteligência de Wechsler; 
 Teste rápido de Inteligência de Kaufman; 
 Bateria de Avaliação de Inteligência Infantil Kaufman; 
 Avaliação do Pensamento Cognitivo de H. Kaufman. 
 
Após a realização desses instrumentos de avaliação, o profissional já 
pode classificar a deficiência em que se encontra a pessoa avaliada. A 
Organização Mundial da Saúde (OMS) coloca a deficiência mental em quatro 
categorias de retardo (1992): 
F73 RMP Profundo QI menor que 20 
F72 RMG Grave QI de 20 a 34 
F71 RMM Moderado QI de 35 a 49 
F70 RML Leve QI de 50 a 70 
Fonte: Quadro adaptado pela professora da OMS (1992). 
Pletsch (2009) e Pan (2008), comentam que, para a identificação da 
pessoa com deficiência intelectual, a American Association on Intellectual and 
Developmental Disabilities (AAIDD) adotou o conceito multidimensional que 
prioriza tanto os atributos individuais como o contexto em que ele vive: 
Dimensão I 
Habilidades Intelectuais: Avaliado por testes psicométricos 
de inteligência (QI). Essas habilidades referem-se à 
capacidade de ordem conceitual, raciocínio, planejamento, 
solução de problemas, pensamento abstrato, rapidez, etc. 
Dimensão II 
Comportamento Adaptativo: São habilidades importantes 
para a autonomia da pessoa, pois expressam independência 
pessoal e responsabilidade no meio em que vive de acordo 
com o esperado para a sua faixa etária e grupo social. 
 
 
 
 
 
17 
 
Dimensão III 
Participação, interação e papéis sociais: Participação na 
vida comunitária, em ambientes típicos dos pares da mesma 
idade, como o de casa, vizinhança, escola e trabalho. 
Dimensão 
IV 
Saúde: Completar com a saúde física e mental e os fatores 
etiológicos. 
Dimensão V 
Contexto: Análise do local onde a pessoa se relaciona com a 
família, vizinhança e escola. 
Fonte: Quadro adaptado pela professora da AAIDD (2002). 
Ví deo 
 Assista o vídeo Você sabe o que deficiência intelectual e como 
identificá-la? que traz considerações importantes sobre o tema. 
Link: https://www.youtube.com/watch?v=BRkdTUutHws 
 
Outro aspecto proposto pela AAIDD, para a compreensão da deficiência 
intelectual, baseia-se no apoio que a pessoa necessita e de acordo com sua 
intensidade, esses apoios podem ser classificados em: 
 Intermitentes: utilizado em situações específicas e quando 
necessário. Aplicado em períodos de transição na vida da pessoa. 
(Classe Especial); 
 Pervasivos ou Generalizados: caracterizados como constantes, 
estáveis e de alta intensidade. (EE, APAE, Centros); 
 Limitados: oferecido por tempo limitado na escola e no trabalho. 
Apoio a pequenos períodos que requeiram atenção de curta 
duração (SRM). 
 
A partir desse conceito a Deficiência Intelectual passa a ser entendida 
como um modo particular de funcionamento com especificidades e diferenças no 
desenvolvimento e aprendizagem. 
“A deficiência mental não se esgota na sua condição orgânica/e ou 
intelectual e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma 
 
 
 
 
 
18 
 
interrogação e objeto de inúmeras áreas do conhecimento” (MEC, 
2007, p.15). 
 
 
Curiosidade 
As finalidades da educação especial para o alunos com 
deficiência intelectual são claras: apoiar, complementar,suplementar ou substituir os serviços ofertados pela escola 
regular: 
 APOIAR: Prestar auxílio ao professor e ao aluno 
no ensino regular (recursos materiais, físicos e 
humanos – SRM). 
 COMPLEMENTAR: O currículo para viabilizar o 
acesso à base nacional comum (Contraturno). 
 SUBSTITUIR: Os serviços educacionais comuns 
“colocar em lugar de” (classes especiais, escolas 
especiais, centros e APAE). 
(MEC/SEESP, 2001) - adaptado. 
 
2.1.1 A deficiência intelectual na visão de Piaget 
A ideia da Epistemologia Genética de Piaget, a qual evidencia o estudo 
da construção do conhecimento, tem como objetivo principal, compreender como 
um conhecimento mais elementar progride até o pensamento abstrato e 
elaborado. Piaget (1972) acredita que é através da interação com o meio que 
estas estruturas mentais se organizam. 
Piaget (1972) elenca alguns estágios que o ser humano passa. Essas 
fases (e/ou estágios) são sucessivamente construídos, sendo: 
 sensório-motor; 
 pré-operatório; 
 operações concretas; 
 operações formais. 
 
 
 
 
 
19 
 
 
Porém, conforme altera-se a idade, pode-se variar a condição orgânica 
(da criança) e suas relações com o meio ambiente. 
Piaget (1976), afirmava que a construção da cognição do deficiente era a 
mesma de outras crianças sem nenhuma deficiência, portanto, não havendo 
diferenças entre elas. Mantoan (1997), também relata que a deficiência 
intelectual seria da mesma forma que a uma construção mental inacabada. 
Assim, uma criança com DI passará pelos mesmos estágios de 
desenvolvimento, como propõe Piaget (1976), para outras crianças sem 
deficiência, com diferenciação: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelo autor (2016). 
Mantoan (1997), ainda coloca que, enquanto em uma criança sem 
deficiência há uma aceleração progressiva do pensamento operatório, na 
criança com deficiência observa-se lentidão ou até estagnação que conduz a 
viscosidade no raciocínio e limitações estruturais que dificultam a sua relação 
com o meio. 
RITMO
TEMPO
MENOS ALCANCE 
COGNITIVO
 
 
 
 
 
20 
 
[...] a limitação funcional cognitiva dos deficientes, consequente (sic) 
de prejuízos nos sistemas básicos de retirada e retenção de 
informações: percepção, motricidade, memória e mobilização eficaz 
das capacidades cognitivas, com vistas à resolução de problemas 
(MANTOAN, 1997, p.59). 
 
Pelo olhar de Piaget (1976), este grupo de alunos tem possibilidades de 
se desenvolver pedagogicamente, desde que a escola ofereça a eles estratégias 
de desenvolvimento das estruturas mentais e estimulação do funcionamento 
intelectual. 
Mantoan (1993), resume que: 
[...] a integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma 
forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, 
do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema 
escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe 
especial, ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma 
alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do esquema 
em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, 
completa e sistemática, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou 
grupo de alunos que não foram anteriormente excluídos. A meta da 
inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do sistema escolar, 
que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos para 
concretizar a sua metáfora (MANTOAN, 1993. p. 3). 
 
2.1.2 A deficiência intelectual na visão de Lev Vygotsky 
As principais teses de Vygotsky (1997), destacam-se na área da 
educação especial, principalmente quando falamos de pessoas com deficiência 
intelectual. Para ele, há certa relação indivíduo (sociedade a interação dialética 
e seu meio sociocultural, numa integração clara de aspectos biológicos com 
aspectos sociais) (REGO, 2002), ou seja, o desenvolvimento de uma pessoa, 
está ligado à sua interação entre o sujeito e a sociedade, a cultura e a sua história 
de vida. 
O cérebro é aberto a grande plasticidade cuja estrutura e modo de 
funcionamento é moldado ao longo da história do indivíduo. Psicologicamente, 
essas mudanças ocorrem a partir do contexto social. Assim, o professor 
mediador transforma a frustação em desafio, leva o aluno a conscientizar-se de 
 
 
 
 
 
21 
 
suas funções deficientes, para que possa trabalhá-las em si mesmo, sua falta de 
atenção, precisão, planejamento (REGO, 2002). 
Vygotsky (1997), em seus ensaios, evidencia a compensação partindo de 
uma visão histórico-cultural, em que a necessidade não era de olhar o defeito da 
pessoa com deficiência, mas ela como um todo, a sua condição de vida, nas 
suas possibilidades de aprendizagens. 
Para Vygotsky (1997): 
[...] em essência, não existe diferença no enfoque educativo de uma 
criança deficiente e de uma criança normal, nem na organização 
psicológica de sua personalidade” (VYGOTSKY, 1997, p.62). 
 
Amplie Seus Estudos 
 SUGESTÃO DE LEITURA 
Leia o livro Fundamentos de Defectología, 
de autoria de Vygostky. A obra aponta as 
dificuldades, características, peculiaridades 
do desenvolvimento e situações 
socioeducacionais, das pessoas chamadas 
por ele de "anormais". 
 
Resumo Aula 2 
 Nesta aula, abordaram-se as diferentes definições e classificações da 
deficiência intelectual até a atualidade. Evidenciou-se também à visão de alguns 
teóricos à respeito da avaliação, diagnósticos e encaminhamentos da criança 
que apresenta a deficiência. 
 
Atividade de Aprendizagem 
Piaget (1976), afirma que a construção da cognição da criança 
com deficiência intelectual é a mesma de outras crianças sem 
 
 
 
 
 
22 
 
nenhuma deficiência, portanto, não havendo diferenças entre 
elas. Discorra sobre o tema. 
 
 
Aula 3 – Conhecendo o aluno com Deficiência Intelectual 
Apresentação da Aula 3 
Nesta aula serão levantadas as hipóteses e maneiras de identificar os 
alunos com deficiência intelectual e como fazer perceber as suas limitações e 
capacidades de aprimoramento na aprendizagem. 
 
3. Conhecendo o aluno com Deficiência Intelectual (DI) 
A deficiência intelectual é definida como “limitações significativas no 
funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo como expresso nas 
habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos 18 anos” 
(PAN, 2008, p.63). Entre as características mais expressivas sobressai a 
cognitiva, a qual interfere na aprendizagem da leitura e da escrita, já que os 
alunos apresentam dificuldades na apropriação de conceitos mais elaborados, 
na abstração, na compreensão de linguagens e ideias, resolução de problemas 
e planejamentos (além de possuir um ritmo mais lento se comparado aos demais 
colegas de sua idade sem a deficiência). 
O aluno com DI, pode também apresentar dificuldade em adaptar-se a 
novas situações, a comunicar-se, controlar suas emoções e estabelecer vínculos 
afetivos. Essas dificuldades se evidenciam na aquisição de conhecimentos 
acadêmicos, acarretando no descompasso entre idade/ano escolar. 
O reconhecimento das potencialidades, dificuldades cognitivas e 
habilidades apresentadas pelo aluno com DI permite, aos professores, 
elaborarem um trabalho pedagógico que atenda às suas limitações. 
 
 
 
 
 
23 
 
Para um bom andamento acadêmico do aluno com DI, é essencial 
elaborar estratégias que atendam, de fato, a maneira de processar e construir 
suas estruturas como: 
 Adaptação curricular: de objetivos, conteúdos, avaliação e 
temporalidade. As modificações e adequações curriculares tem 
como objetivo facilitar ao aluno apropriação de conteúdos de cada 
ano escolar.Estas adaptações devem ser planejadas para ajudar 
o aluno a alcançar o máximo de suas potencialidades e níveis mais 
próximos aos demais alunos sem a deficiência. 
 
 Medidas de acesso ao currículo: modificações realizadas no 
ambiente da escola com o objetivo de dar respostas educacionais 
aos alunos que precisam. Estes ajustes deverão partir do currículo 
e das especificações dos alunos. Algumas sugestões de trabalho, 
as quais poderão ser aplicadas em sala de aula: 
- Dar ao aluno ordens claras e sequenciais; 
- Evitar comparações com os demais colegas; 
- Retomar os conteúdos trabalhados anteriormente; 
- Propor tarefas breves e de curta duração; 
- Encorajá-lo a aprender de forma independente; 
- Adotar metodologia de ajuda entre os colegas; 
- Cobrar do aluno a execução das tarefas que lhes forem 
atribuídas; 
- Reorganizar o espaço físico; 
- Oferecer atenção individualizada ao aluno. 
 
 Serviços de apoio especializado complementar: ofertado na 
Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), o qual complementa a 
escolarização do aluno com DI, matriculado no ensino comum. 
 
 
 
 
 
24 
 
Amplie Seus Estudos 
Amplie seus estudos lendo Formas criativas para estimular a 
mente de alunos com deficiência, de autoria de Cinthia 
Rodrigues. Disponível no acesso: 
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formas-criativas-
estimular-mente-deficientes-intelectuais-476406.shtml 
Importante 
QUE EXPECTATIVAS DE FUTURO TÊM AS CRIANÇAS COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL? 
 por Marina da Silveira Rodrigues Almeida 
 Sabemos atualmente que 87% das crianças com deficiência 
intelectual só serão um pouco mais lentas do que a maioria das 
outras crianças na aprendizagem e aquisição de novas 
competências. Muitas vezes é mesmo difícil distingui-las de 
outras crianças com problemas de aprendizagem sem deficiência 
intelectual, sobretudo nos primeiros anos de escola. 
 O que distingue umas das outras é o fato de que o deficiente 
intelectual não deixa de realizar e consolidar aprendizagens, 
mesmo quando ainda não possui as competências adequadas 
para integrá-las harmoniosamente no conjunto dos seus 
conhecimentos. Daqui resulta não um atraso simples que o 
tempo e a experiência ajudarão a compensar, mas um processo 
diferente de compreender o mundo. Essa diferente compreensão 
do mundo não deixa, por isso, de ser inteligente e mesmo muito 
adequada à resolução de inúmeros problemas do quotidiano. É 
possível que as suas limitações não sejam muito visíveis nos 
primeiros anos da infância. Mais tarde, na vida adulta, pode 
também acontecer que consigam levar uma vida bastante 
independente e responsável. Na verdade, as limitações serão 
visíveis em função das tarefas que lhes sejam pedidas. 
 Os restantes 13% terão muito mais dificuldades na escola, na 
sua vida familiar e comunitária. Uma pessoa com atraso mais 
severo necessitará de um apoio mais intensivo durante toda a 
sua vida. 
 Todas as pessoas com deficiência intelectual são capazes de 
crescer, aprender e desenvolver-se. Com a ajuda adequada, 
 
 
 
 
 
25 
 
todas as crianças com deficiência intelectual podem viver de 
forma satisfatória a sua vida adulta. 
[...] 
Disponível na integra no acesso: 
http://www.psicopedagogavaleria.com.br/site/index.php?option=
com_content&view=article&id=43:deficiencia-intelectual-ou-
atraso-cognitivo&catid=1:artigos&Itemid=11 
 
 
3.1 Intervenções pedagógicas para alunos com deficiência 
intelectual 
O aluno com déficit intelectual necessita de experiências concretas, 
funcionais, graduadas e significativas para desenvolver seu aprendizado de 
forma a respeitar seu atraso cognitivo e sua lentidão. No entanto, o ritmo mais 
lento e as características cognitivas desse aluno exigem um trabalho 
sistematizado e contínuo, e requerem um período mais longo para a aquisição 
desta aprendizagem. 
Ví deo 
Assista o vídeo sobre a criação de um software desenvolvido 
para a alfabetização matemática das pessoas com deficiência 
intelectual. 
Link: https://www.youtube.com/watch?v=9EMPsDbxro0 
 
 
Seguem algumas sugestões de como os professores poderão realizar 
suas intervenções pedagógicas: 
 Desenvolver atividades que explorem a percepção para detalhes, 
utilizando figuras diversas; 
 Organizar, junto com o educando, o planejamento de suas 
atividades; 
 
 
 
 
 
26 
 
 Apresentar figuras incompletas para que localize o que está faltando 
na figura; 
 Desenvolver a capacidade de ser flexível diante de uma determinada 
dificuldade, auxiliando para que busque as soluções, utilizando o 
método de ensaio e erro; 
 Estimular a capacidade de análise e síntese com problemas ou 
situações propostas visualmente, através de histórias com 
sequência; 
 Trabalhar com atividades que desenvolvam a capacidade 
perceptiva; 
 Trabalhar percepção de detalhes, análise e síntese para desenhos 
abstratos; 
 Fazer uso de diversos tipos de jogos, durante as atividades diárias; 
 Colocar perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do 
professor na parte de fora do grupo; 
 Afastar de portas e janelas para evitar que se distraia com os outros 
estímulos; 
 Procurar não colocar os alunos com DI nos cantos da sala, onde a 
reverberação do som é maior. Ele precisa ficar nas primeiras 
carteiras das fileiras do centro da classe; 
 Fazer uso do tangran, descobrindo as diversas formas de utilizá-lo; 
 Procurar fazer uma rotina de classe clara e previsível, se possível, 
com roteiro no canto do quadro; 
 Intercalar atividades de alto e baixo interesse durante o dia, em vez 
de concentrar o mesmo tipo de tarefa e um só momento; 
 Procurar dar supervisão adicional aproveitando os intervalos entre 
as aulas e durante as tarefas; 
 Trabalhar com livros, revistas, jornais, histórias sequenciais, para 
que tenha noção de sequência, estruturação do pensamento, 
coerência, coesão, criatividade e desenvolvimento do vocabulário; 
 Promover reforços positivos quando for bem sucedido; 
 
 
 
 
 
27 
 
 Propor trabalho de aprendizagem em grupos pequenos e favorecer 
oportunidades sociais; 
 Desenvolver métodos variados utilizando apelos sensoriais 
diferentes; 
 Estimular a criação de pequenos livros com desenhos necessários; 
 Favorecer a compreensão e interpretação de conteúdos de textos, 
mensagens e histórias; 
 Repetir ordens e instruções; faça frases curtas e peça aos alunos 
para repeti-las, certificando-se de que ele as entendeu; 
 Desenvolver atividades com formas geométricas e abstratas para 
desenvolver sua capacidade visomotora; 
 Trabalhar com percepção de figura e fundo, onde o aluno com DI 
deverá descobrir as partes, e ou personagens essenciais e não 
essenciais da figura; 
 Oportunizar a participação em atividades de expressão corporal 
(música, dança, artes, teatro); 
 Trabalhar organização temporal através do ritmo, respiração e 
pontuação como um símbolo, proporcionando melhor entonação e 
ritmo na leitura e escrita; 
 Trabalhar com as quatro operações, partindo do concreto, 
observando o mecanismo para efetuá-las, favorecendo meios para 
utilizar o raciocínio matemático, iniciando por adição e subtração; 
 Trabalhar com a construção de numerais através de materiais 
concretos e organizando atividades que envolvam quantificação, 
facilitando o envolvimento do educando nas atividades; 
 Trabalhar com problemas da vida diária, principalmente os que 
envolvem dinheiro, fazendo com que use raciocínio lógico; 
 Trabalhar o desenvolvimento sequencial das histórias contadas 
através de fantoches, gravuras, livro, etc.; 
 Proporcionar atividades que desenvolvama memória auditiva 
sequencial; 
 
 
 
 
 
28 
 
 Propor atividades que favoreça noções reais de tempo, através do 
relógio na sala de aula, do calendário que deve ser trabalhado 
diariamente, relacionando os dias da semana, estações e meses do 
ano. 
 Oferecer o manuseio do material concreto para contagem, 
envolvendo dúzia, meia dúzia, dezena, metade de elementos; 
 Transmitir e receber recados, favorecendo a expressão adequada 
de seus pensamentos, sentimentos, opiniões e necessidades; 
 Desenvolver seu raciocínio verbal e memória, reproduzindo histórias 
ouvidas; 
 Trabalhar a orientação espacial na escrita correta de algarismos; 
 Trabalhar a organização temporal através do ritmo, respiração e 
pontuação; 
 Promover atividades que favoreçam a distinção dos lados direito e 
esquerdo e o domínio do emprego desses termos, iniciando com 
orientações simples com pontos de referência, mudando-os e 
cruzando-os até chegar à transposição. 
 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
Leia o livro Alfabetização para o Aluno 
com Deficiência Intelectual, de autoria de 
Maria da Piedade Resende da Costa, no 
qual relata diversas ideias de como 
alfabetizar o aluno com deficiência 
intelectual utilizando algumas técnicas 
diferenciadas. 
 
 
 
Resumo Aula 3 
 
 
 
 
 
29 
 
Nesta aula evidenciaram-se as características do aluno com deficiência 
intelectual e como trabalhar pedagogicamente com ele respeitando suas 
limitações e suas potencialidades. 
Atividade de Aprendizagem 
Você acredita que se os professores tiverem acesso ao 
conhecimento sobre a Educação Especial em sua formação 
inicial estariam aptos à resolver alguns problemas dos alunos 
com deficiência intelectual nas salas de aula do ensino comum? 
Discorra sobre a sua resposta. 
Aula 4 – O Atendimento Educacional Especializado (AEE) e sua 
potencialidade para o aluno com deficiência intelectual 
Apresentação da Aula 4 
 Nesta aula o foco será o Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
evidenciando as suas especificidades e funcionalidades para o atendimento do 
aluno com deficiência intelectual. 
 
4. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) e sua potencialidade 
para o aluno com deficiência intelectual 
Atualmente, a política de educação inclusiva adotada pela Secretaria de 
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), orienta 
que a educação especial, como modalidade, tem como função garantir a todos 
os alunos com deficiência o acesso ao ensino regular e ofertar a estes alunos o 
AEE, que promova a remoção de barreiras, as quais impedem ou dificultam sua 
aprendizagem. 
O AEE para os alunos com deficiência intelectual refere-se à forma pela 
qual o aluno trata todo o seu aprendizado. Esse aluno precisa ser estimulado e 
provocado, de modo que o conhecimento possa se tornar consciente e 
interiorizado. Cabe a esse professor assumir a posição de investigador, disposto 
a um aprendizado em conjunto com seu aluno. 
 
 
 
 
 
30 
 
O aluno com deficiência intelectual precisa desenvolver sua criatividade, a 
capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo. A liberdade de criação e de 
posicionamento autônomo é fundamental para o aluno com DI no AEE, pois 
permite que ele reveja sua forma de atuar com o conhecimento. 
O AEE deve ser organizado através de recursos próprios, de forma a 
complementar e suplementar a escolarização do aluno, com a função de 
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade, 
oferecendo diferentes alternativas pedagógicas de atendimento e de acordo com 
as especificidades de cada aluno. 
A Constituição Federal de 1988, traz explícito o direito ao atendimento 
educacional especializado para as pessoas com deficiência, na rede regular de 
ensino, assim como também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
- LDB nº 9.394/96. 
Na Diretriz Nacional para a Educação Especial na Educação Básica de 
2001, em seu artigo 2º, contempla-se que: 
[...] Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo 
às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com 
necessidades especiais, assegurando as condições necessárias para 
uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001, S/p.). 
Ví deo 
Assista o vídeo sobre AEE, o qual enfatiza a acessibilidade e 
tecnologia assistiva. 
Link: https://www.youtube.com/watch?v=vBt58ktphSE 
 
 
O AEE deve ser organizado na escola de educação básica, em espaços 
constituídos de mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de 
acessibilidade, equipamentos específicos e de professores com formação em 
educação especial. 
 
 
 
 
 
31 
 
O AEE para alunos com deficiência intelectual, deve organizar-se para ser 
complementar aos serviços educacionais comuns, com vistas à autonomia e 
independência do aluno, na escola e fora dela. Este trabalho é desenvolvido nas 
denominadas Salas de Recursos Multifuncionais. 
A implementação da Sala de Recursos Multifuncionais deve acontecer 
nas escolas devidamente autorizadas por órgãos competentes das Secretarias 
de Educação Estadual e Municipal, em horários distintos das salas de aulas 
comuns e deve ser equipada com materiais e equipamentos específicos, 
adequados e com acessibilidade. O trabalho pedagógico pode ser realizado 
individualmente ou em pequenos grupos: 
Ele pode ser realizado em grupos, porém atento para as formas 
específicas de cada aluno se relacionar com o saber. Isso também não 
implica em atender a esses alunos, formando grupos homogêneos com 
o mesmo tipo de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo 
contrário, os grupos devem se constituir obrigatoriamente por alunos 
da mesma faixa etária e em vários níveis do processo de conhecimento 
(MEC/SEESP, 2007, p.19). 
 
 
A matrícula do aluno na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), deve 
estar condicionada a do ensino regular da própria escola (ou de outra). É 
importante esclarecer que esta sala não constituiu ensino particular, nem reforço 
escolar ou repetição de conteúdos da classe comum. Nessa sala o professor 
especializado em educação especial deve dispor de metas e procedimentos 
educacionais diferentes do ensino comum, mas sempre articulado com a vida 
escolar do aluno, pois a barreira à aprendizagem deve se constituir em um 
trabalho de colaboração entre todos os envolvidos no processo ensino 
aprendizagem. 
Portanto o trabalho pedagógico do professor na sala de recursos 
multifuncional deve orientar-se para: 
 Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento dos 
processos mentais: atenção, percepção, memória, raciocínio, 
imaginação, criatividade, etc. 
 
 
 
 
 
32 
 
 Proporcionar ao aluno o conhecimento de seu corpo, levando-o a 
usá-lo como instrumento de expressão consciente na busca de sua 
independência e na satisfação de suas necessidades; 
 Fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e 
tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivações; 
 Propiciar a interação dos alunos em ambientes sociais, valorizando 
as diferenças e não a discriminação; 
 Preparar materiais e atividades específicas para o 
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos (MEC/SEESP, 
2006, p.23) – adaptado pelo autor (2016). 
 
Cabe ao professor da Sala de Recursos Multifuncionais as seguintes 
atribuições: 
 Identificar, elaborar e produzir recursos pedagógicos; 
 Elaborar e executar plano de atendimento educacional 
especializado; 
 Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na SRM; 
 Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos 
pedagógicos na sala de aulacomum; 
 Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de 
estratégias; 
 Orientar professores e famílias sobre recursos pedagógicos; 
 Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva: Tecnologia da 
informação e comunicação, comunicação alternativa, soroban, 
softwares, etc.; 
 Estabelecer articulação com os professores da sala de aula 
comum; 
 Promover atividades e espaços de participação da família, equipe 
multidisciplinar e equipe da escola regular. (Diretrizes Operacionais 
da Educação Especial para o Atendimento Especializado na 
Educação Básica, 2008) adaptado pelo autor (2016). 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: http://www.contagem.mg.gov.br/arquivos/fotos/120228edis-atividades-aluno-na-
e-m-dona-babita-camargos-(44).jpg 
Amplie Seus Estudos 
Amplie seus estudos lendo: 
- Orientações para a institucionalização da Oferta do 
Atendimento Educacional Especializado, nota técnica 
11/2010 do MEC. 
Disponível no acesso: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&vie
w=download&alias=5294-notatecnica-
n112010&category_slug=maio-2010-pdf&Itemid=30192 
 
- Programa de Implantação de Sala de Recursos 
Multifuncionais, de autoria do MEC. 
Disponível no acesso: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&vie
w=download&alias=11037-doc-orientador-multifuncionais-
pdf&Itemid=30192 
 
- Orientações para a implementação da política de Educação 
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. 
Disponível no acesso: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&vie
w=download&alias=17237-secadi-documento-subsidiario-
2015&Itemid=30192 
 
 
Assim, em uma escola que adota os princípios do paradigma inclusivo, o 
papel do AEE é fundamental, uma vez que possibilita, através de intervenções 
pedagógicas adequadas, responder às necessidades educacionais do aluno. 
 
 
 
 
 
34 
 
 
A escola comum e o AEE precisam acontecer 
simultaneamente, pois beneficiam o desenvolvimento do outro 
e jamais esse benefício deverá caminhar diretamente e 
sequencialmente. 
 
Amplie Seus Estudos 
Amplie seus conhecimentos lendo o material disponibilizado 
pelo MEC, o qual relata experiências de educadores 
brasileiros no trabalho com AEE para DI. 
Disponível no acesso: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf 
 
Resumo da Aula 4 
Nesta aula, conhecemos sobre o atendimento educacional especializado e 
suas diferentes formas de atendimento. Onde o objetivo maior é propiciar 
condições para que o aluno possa construir sua inteligência, tornando-se agente 
capaz de produzir significado/conhecimento. 
 
Atividade de Aprendizagem 
O que se entende por educação especial na atualidade? Uma 
educação voltada para alguns alunos ou um modo diferente de 
fazer educação? Discorra sobre o tema. 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
 
 
 
 
Resumo da Disciplina 
Nesta disciplina evidenciou-se a necessidade da escola proporcionar ao 
aluno com deficiência um espaço de convívio social e de acesso ao 
conhecimento de forma plena. Elucidou-se também que a construção da visão 
da deficiência intelectual é social e foi historicamente construída sempre na 
busca de uma educação de qualidade e uma democratização dos serviços 
educacionais. Esta visão mudou em 1948 com a Declaração Universal de 
Direitos Humanos que garantiu o direito de todos a educação. 
É importante observar que a deficiência intelectual vem sendo debatida e 
discutida há várias décadas. Mudanças nas legislações, inclusão na sociedade 
e nas escolas, professores cada vez mais especializados para atender esse 
alunado. Porém, é preciso refletir, pois, não é porque a escola é para todos que 
há qualidade no ensino. Existe a necessidade de fazer-se um trabalho 
colaborativo entre o Atendimento Educacional Especializado e o ensino comum 
para que ocorra a troca e compartilhamento de um conhecimento em comum. 
É necessário o debate e a reflexão, visando mudanças nas práticas 
pedagógicas, no currículo, no planejamento e na organização escolar, pois a 
colaboração entre as partes é um meio do aluno com deficiência intelectual 
atingir um aprendizado de forma significativa e completa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
 
 
 
 
Referências 
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Casa do Psicopedagogo, S/d. Disponível no acesso: 
http://www.psicopedagogavaleria.com.br/site/index.php?option=com_content&v
iew=article&id=43:deficiencia-intelectual-ou-atraso-
cognitivo&catid=1:artigos&Itemid=11 Acessado em: Mai/2016. 
 
ARANHA, M. S. F. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e 
permanência de todos os alunos na escola: necessidades educacionais 
especiais dos alunos / Maria Salete Fábio Aranha. - Brasília: Ministério da 
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a Deficiência Mental. Brasília: MEC/SEESP, 2007. 
 
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Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica: 
MEC/SEESP, 2008. 
 
_____________. Educação Inclusiva: a fundamentação filosófica; V.1. 
Brasília MEC/SEESP, 2004. 
 
____________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 
(Lei nº 9394/96), 20 de dezembro de 1996. 
 
______________. Sala de Recursos Multifuncional: espaço para 
Atendimento Educacional Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006. 
 
 
 
 
 
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da Educação Inclusiva – versão preliminar. Brasília: setembro 2007. 
 
BOBBIO, N. O futuro da democracia. São Paulo: Paz e Terra, 2005. 
 
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FERNANDES, S. Fundamentos para Educação Especial. Curitiba: IBpex, 
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GIORDANO, B. W. (D)eficiência e trabalho: analisando suas 
representações. São Paulo, Annablume: FAPESP, 2000. 168p. 
 
GUHUR, M, de L.P. A representação da Deficiência Mental numa 
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LOBO, F.L. Os infames da história: pobres, escravos e deficientes no 
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MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar. O que é? Por que? Como fazer? São 
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PAN, M.A.G de S. O direito à diferença: uma reflexão sobre a deficiência 
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Francisco Slomp do original In. LAVATTELLY, C. S. e STENDLER, F. Reading 
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______. Biologia e Conhecimento. Petrópolis: Editora Vozes, 1973. 
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PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar de pessoas com 
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Tese (Doutorado em Educação) – Universidade do Estado do RJ – Faculdade 
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REGO, T. C. Vygotsky – Uma perspectiva histórico-cultural da educação. 
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SEESP/MEC. E24e Educação inclusiva; a fundamentação filosófica. V. 1 / 
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