Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem - ULBRA

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A letra grega , adotada como símbolo 
universal da psicologia, é usada nesta obra 
para representar o grupo de disciplinas que 
tratam do comportamento humano.
psicologia do 
desenvolvimento e da 
aprendizagem
Obra coletiva 
organizada pela 
Universidade 
Luterana do Brasil 
(Ulbra).
Informamos que é 
de inteira respon­
sabilidade do autor a 
emissão de conceitos. 
Nenhuma parte 
desta publicação 
poderá ser repro­
duzida por qualquer 
meio ou forma sem 
a prévia autorização 
da Ulbra.
A violação dos direi­
tos autorais é crime 
estabelecido na Lei 
nº 9.610/98 e punido 
pelo Artigo 184 do 
Código Penal.
apresentação
Tempo... Nascimento... Desenvolvimento... Crescimento... Bebê, 
criança, jovem, adulto e velho! Como nos desenvolvemos? 
Como aprendemos? As crianças, hoje, se desenvolvem, 
aprendem como as crianças de ontem? E os jovens, adultos, 
velhos? Qual a relação entre sociedade, cultura, desenvolvi­
mento e educação?
Múltiplas questões? 
Bem­vindos, caros alunos e alunas, à disciplina de Psico­
logia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Disciplina que 
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visa discutir, problematizar, responder (será?) questões rela­
cionadas ao desenvolvimento e à aprendizagem, entre outras. 
Literatura construída a partir de diferenciadas correntes 
epistemológicas e paradigmáticas. Obra construída em dez 
capítulos: histórico da psicologia, olhares de Skinner, Rogers, 
Piaget e Vygotsky sobre o desenvolvimento e a aprendiza­
gem. Visibilidades sobre a infância – criança, cultura juve­
nil, adulto e velho. Conceitos sobre inteligência, fracasso e 
sucesso escolar, inclusão, exclusão. Outras questões...
Assim, os convido para que abram a obra, deliciem­se e, 
principalmente, busquem: novas leituras, novas escutas e 
novos olhares sobre o desenvolvimento e a aprendizagem. 
Sua relação com nossas histórias de vida, com nossos dese­
jos e principalmente com o nosso reaprender.
Bons estudos. 
Professora Christiane Martinatti Maia
sumário
( 1 ) Algumas (re)paisagens: um pouco de história, 11
1.1 Historicidade: algumas questões..., 14
1.2 Psicanálise, algumas questões..., 17
1.3	 Estrutura	topográfica	do	aparelho	psíquico,	19
1.4 Desenvolvimento psicossexual, 20
( 2 ) Teoria behaviorista – Skinner, 27
2.1 Idéias iniciais, 30
2.2 Escola: lugar de estímulos e respostas?, 33
2.3 Outros olhares, 35
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( 3 ) Teoria humanista – Rogers, 41
3.1 Olhares iniciais, 44
3.2 A sala de aula, 47
( 4 ) Teoria psicogenética – Piaget, 53
4.1 As idéias de Piaget, 56
4.2 A construção do número pela criança, 61
( 5 ) Teoria histórico­cultural – Vygotsky, 65
5.1 Algumas idéias principais, 68
5.2 Por trás da linguagem, 70
5.3 Brincar, brincando, brinquedo: vamos jogar?, 73
5.4 Algumas questões para a prática educativa, 76
( 6 ) A construção da inteligência: novas tecituras, 79
6.1 Histórico da inteligência: três pressupostos associados 
	 à	sua	definição,	82
6.2 Teoria das inteligências múltiplas, 86
( 7 ) Infância, cultura juvenil, adulto e velho: 
novos rumos conceituais, apenas?, 95
7.1 A criança hoje..., 98
7.2 Cultura juvenil, 102
7.3	 Os	significados	de	ser	adulto,	104
7.4 Terceira idade ou velhice, 106
( 8 ) Estudos culturais – problematizando conceitos, 109
8.1 Estudos culturais: novo campo conceitual, 112
8.2 A construção do sujeito, 114
8.3	 Identidade:	múltipla,	fixa	ou?,	118
8.4 Mas e a sala de aula: corpos dóceis?, 120
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( 9 ) Mitos	e	desafios:	da	exclusão	à	inclusão,	125
9.1 Algumas questões..., 128
9.2 Necessidades educacionais especiais: um pouco 
 de história, 128
9.3 Os sujeitos com necessidades educacionais especiais, 131
9.4 Fracasso e sucesso escolar: algumas questões, 136
9.5 Inclusão e exclusão: eis a questão, 138
( 10 ) Ludicidade, tecnologias da comunicação e da 
informação, desenvolvimento e aprendizagem: 
feitos uns para os outros , 143
10.1 Ludicidade: onde estás que não te encontro?, 146
10.2 Tecnologias da informação e da comunicação, 150
Considerações finais, 155
Referências comentadas, 157
Referências por capítulo, 161
Referências, 165
( 1 )
algumas (re)paisagens: 
um pouco de história
Christiane Martinatti Maia é graduada em Pedagogia, com 
ênfase em Séries Iniciais e Magistério das Matérias Pedagó­
gicas de 2º Grau (1995), pela Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul (UFRGS); especialista em Psicopedagogia, 
Abordagens Institucional e Clínica pela Faculdade Porto 
Alegrense de Educação Ciências e Letras (FAPA). Atua na 
área de pesquisa desde 1991, tendo recebido prêmio de des­
taque no IX Salão de Iniciação Científica da UFRGS, em 
1997, por trabalho de pesquisa apresentado. É coordena dora 
do grupo de pesquisa: Psicopedagogia, Ludicidade e Pro­
cessos de Ensinar e Aprender, cadastrado no CNPq desde 
2002. Defendeu sua dissertação de mestrado em Educa­
ção pela UFRGS, em 2000, com a temática: Brincar, não 
brincar: eis a questão? Um estudo sobre o brincar do por­
tador de altas habilidades, sendo bolsista da Coordenação 
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). 
Defende, no ano de 2008, sua tese de doutorado em Educa­
ção pela UFRGS com a temática: Quem olha quem? Câme­
ras on­line na Escola de Educação Infantil! Possui vários 
artigos publicados, sendo autora e co­autora de distintos 
Cadernos Universitários. É professora da Universidade 
 Luterana do Brasil (Ulbra), campi Canoas e São Jerônimo.
Christiane Martinatti Maia
( )
no presente capítulo, será abordada um pouco 
da história da psicologia da educação, assim como alguns 
conceitos relacionados ao desenvolvimento e à aprendiza­
gem. Dessa forma, o objetivo do presente capítulo é apre­
sentar suas idéias referentes ao desenvolvimento humano 
visto pelas distintas escolas psicológicas. 
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(1.1)
historicidade: 
algumas questões...
Recuperar a história da psicologia se faz necessário, visto 
que somente dessa forma compreenderemos sua diversi­
dade hoje e sua relação com áreas de conhecimento como 
antropologia,	sociologia,	educação,	filosofia,	entre	outras.	
Pois bem, a história da psicologia, a história do pensa­
mento humano começa com os gregos, responsáveis pela 
primeira tentativa de sistematizar uma psicologia – o termo 
vem do grego psyché, que	 significa	 alma, e de logos, razão. 
Assim,	etimologicamente,	psicologia	significa	estudo da alma. 
Bock1 salienta que a alma ou o espírito era concebido 
como a parte imaterial do ser humano abarcando o pensa­
mento, sentimentos de amor e ódio, desejo, entre outros. 
Dessa forma, Sócrates, Platão e Aristóteles conceberam dife­ 
rentes conceitos relacionados à alma. 
Sócrates (469­399 a.C.) postulava que a principal carac­
terística humana seria a razão – limite que separaria o 
homem dos animais. A razão permite ao homem se sobre­
por aos instintos, considerados a base da irracionalida de. 
Discípulo	de	Sócrates,	Platão	(427-347	a.C.)	procurou	defi­
nir um lugar para a razão em nosso corpo. Assim, o lugar 
escolhido	pelo	filósofo	foi	a	cabeça.	Sendo	a	medula	o	ele­
mento de ligação entre a alma e o corpo. Ele acreditava que, 
quando morremos, nosso corpo desaparece, porém nossa 
alma	fica	livre	para	ocupar	outro	corpo.	
Aristóteles	(384-322	a.C.),	um	dosmais	importantes	filó­
sofos da história, discípulo de Platão, acreditava que a psyché 
seria o princípio ativo da vida. Assim, colocou que tudo que 
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cresce, reproduz­se e se alimenta possui a psyché ou alma. 
Dessa forma, vegetais, animais e homem têm alma. 
“Os	vegetais	teriam	a	alma	vegetativa,	que	se	define	pela	
função de alimentação e reprodução. Os animais teriam 
essa alma e a alma sensitiva, que tem a função de percepção 
e movimento. E o homem teria os dois níveis anteriores e a 
alma racional, que tem a função pensante”2.
 A psicologia moderna, porém, começa a se fazer pre­
sente	apenas	no	final	do	século	XIX,	na	Alemanha,	através	
dos estudos de Wundt, Weber e Fechner. Titchner e James 
também contribuíram com os alemães. 
Assim, seu status de ciência ocorre a partir de seu desli­
gamento	da	filosofia,	bem	como	define	seu	objeto	de	estudo	
como o comportamento, a vida psíquica, a consciência. Após 
seu nascimento na Alemanha, atualmente é nos Estados 
Unidos que ocorre a proliferação de estudos e pesquisas na 
área, sendo as três abordagens a seguir relacionadas à ori­
gem dos estudos na área da psicologia:
Funcionalismoa. – “O que fazem os homens e por que os 
fazem?”, é a pergunta de James, em sua escola funcio­
nalista – corrente considerada a primeira sistematiza­
ção genuinamente de conhecimentos em psicologia. 
Preocupava­se, assim, em compreender como ocorre o 
funcionamento e a adaptação da mente dos indivíduos 
no meio no qual encontram­se inseridos.
Estruturalismob. – Wundt e Titchner buscaram estudar 
os estados elementares da consciência, como estrutu­
ras do sistema nervoso central. O método de observação 
de Titchner e Wundt é o introspeccionismo, e os conhe­
cimentos psicológicos produzidos são eminentemente 
experimentais, isto é, produzidos a partir do laboratório. 
Associacionismoc. – O principal representante é Thorndike, 
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responsável pela primeira teoria de aprendizagem na 
psicologia. A premissa dessa escola é a de que a apren­
dizagem ocorre através de um processo de associação 
das idéias – das mais simples às mais complexas. 
Formulou a Lei do Efeito, compreendida como um pro­
cesso de reforçamento associado à aprendizagem. 
A	partir	do	século	XX,	temos	três	tendências	conside­
radas extremamente importantes. São elas o behaviorismo 
(comportamentalismo), a gestalt e a psicanálise:
Behaviorismoa. – Nasceu nos Estados Unidos, com 
Watson, elevando o status de ciência à psicologia. Seu 
principal representante é Skinner.
Gestaltb. – Ou a psicologia da forma. Tem seu berço na 
Europa, surgindo como uma negação da fragmenta­
ção das ações e processos humanos. Postula a necessi­
dade de compreender o homem como uma totalidade. 
Representantes:	 Lewin,	 Wertheimer,	 Koffka,	 Kohler,	
Mach e Ehrenfels – os dois últimos relacionados aos 
antecessores da psicologia da Gestalt.
Psicanálisec. – Nasceu com Freud, na Áustria, a partir 
de sua prática médica. Postula o inconsciente como 
objeto de estudo. Enfatiza que determinados impulsos 
instintivos seriam de natureza sexual.
A partir do processo histórico relacionado à psicologia 
abordado até o momento, enfatizarei, a seguir, as idéias pre­
sentes na psicanálise, propostas por Freud.
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(1.2)
psicanálise, algumas questões...
A personalidade, para Freud, é construída por três sis te mas: 
id, ego, superego. Ele salientava que cada sistema possui 
características, funções, mecanismos próprios, interagindo 
estreitamente entre si. Hall3 destaca que “o comportamento 
é quase sempre o produto de uma intera ção entre esses três 
sistemas; e raramente um sistema opera com a exclusão dos 
outros dois”.
Por id, entende­se a totalidade do aparelho psíquico do 
indivíduo, presente desde seu nascimento. “Consiste em 
tudo que é psicológico, que é herdado e que se acha presente 
no nascimento, incluindo os instintos”, salienta Hall4. 
Caracteriza­se, assim, por uma atividade humana rela­
cionada aos impulsos básicos, em que o sujeito busca o prazer, 
a	gratificação	 imediata,	não	 tolerando,	dessa	 forma,	a	 frus­
tração. Instintos sexuais e agressivos também compõem o id 
que, para Freud5, não conhece juízos de valor nem o bem e o 
mal ou alguma moralidade. Como sistema original da perso­
nalidade origina o ego e o superego. Hall esclarece que
o ego passa a existir porque as necessidades do organismo 
requerem transações apropriadas com o mundo objetivo da 
realidade. (...) A distinção básica entre id e o ego é que o id 
só conhece a realidade subjetiva da mente, ao passo que o ego 
distingue as coisas na mente das coisas no mundo externo.6
Dessa forma, se o id opera com pulsão, desejo, o ego 
opera com realidade. Ou seja, é no ego que se processam os 
controles dos impulsos, do desejo, do prazer. Cabe ao ego 
estruturar questões associadas ao planejamento, a decisão, à 
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percepção,	entre	outros:	“Afirmamos	que	o	ego	é	o	executivo	
da personalidade porque ele controla o acesso à ação, sele­
ciona as características do ambiente às quais irá responder e 
decide que instintos serão satisfeitos e de que maneira”7.
O ego se estrutura, desse modo, para controlar o id. O 
superego estrutura­se a partir do ego e do id frente à ques­
tão das restrições morais:
Ele é o representante interno dos valores tradicionais e dos 
 ideais da sociedade conforme interpretados para a criança pelos 
pais e impostos por um sistema de recompensas e de punições. 
O superego é a força moral da personalidade. Ele representa 
o ideal mais do que o real e busca a perfeição mais do que o 
prazer. Sua principal preocupação é decidir se alguma atitude 
é certa ou errada, para poder agir de acordo com os padrões 
morais autorizados pelos agentes da sociedade.8
Dessa forma, o superego pretende inibir as pulsões, a 
agressividade, a busca pelo prazer presente do id, transfor­
mar objetivos realistas presentes no ego em objetivos mora­
listas, buscando, assim, a perfeição, parafraseando Hall9. 
Busca constituir o autocontrole. 
Por	fim,	pode-se	destacar	que	“o	 id pode ser pensado 
como componente biológico da personalidade, o ego como 
o componente psicológico e o superego como o componente 
social”, conforme Hall10. 
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(1.3)
estrutura	topográfica	 
do aparelho psíquico
Em sua teoria, Freud referia­se à existência de três sistemas 
ou instâncias psíquicas: inconsciente, pré­consciente e o 
consciente: 
No inconsciente, partindo das idéias de Fadiman e 
Frager11, estão presentes os conteúdos que não são acessíveis 
à consciência. Geralmente são conteúdos que foram repri­
midos, censu ra dos e até excluídos de nossa consciência:
Aprendemos pela experiência que os processos mentais incons­
cientes são em si mesmos intemporais. Isto significa em pri­
meiro lugar que não são ordenados temporalmente, que o tempo 
de modo algum os altera, e que a idéia de tempo não lhes pode 
ser aplicada [...]. A maior parte da consciência é inconsciente. 
Ali estão os principais determinantes da personalidade, as fon­
tes da energia psíquica, e pulsões ou instintos.12
O pré­consciente “seria a franja de penumbra interme­
diária entre a região iluminada e a escuridão”, segundo 
D’Andrea13, ou seja, a instância psíquica entre o incons­
ciente e o consciente. Como parte do inconsciente, torna­se 
também consciente.Lembranças de nossa vida, atos passados e presentes 
fazem parte dessa instância, os quais poderão estar cons­
cientes ou inconscientes. “O pré­consciente é como uma 
vasta área de posse das lembranças de que a consciência 
precisa para desempenhar suas funções”14.
 O consciente é uma parte relativamente pequena e incons­
tante da vida mental de uma pessoa. Corresponde a tudo 
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aquilo de que o indivíduo está ciente em determinado instante 
e cujo conteúdo provém de duas fontes principais: o conjunto 
dos estímulos atuais, percebidos pelo aparelho sensorial, e as 
lembranças de experiências passadas, evocadas naquele ins­
tante. Quanto mais a atenção do indivíduo estiver voltada 
para os fatos da realidade presente, menos haverá lugar para 
lembranças do passado [...]. Corresponde a tudo o que ocupa 
a atenção de um indivíduo em determinado instante.15 
Sendo assim, no consciente, temos acesso a todas infor­
mações, lembranças presentes em nosso aparelho psíquico, 
a qualquer hora, em qualquer momento. 
(1.4)
desenvolvimento 
psicossexual
No desenvolvimento psicossexual, D’Andrea, Fadiman e 
Hall16 destacam que Freud postulava as fases do desen­
volvimento sexual do indivíduo em cinco fases: oral, anal, 
fálica, latência e genital.
a) Fase oral
Desde o nascimento, necessidade e gratificação estão ambas 
concentradas predominantemente em volta dos lábios, língua 
e, um pouco mais tarde, dos destes [sic]. A pulsão básica do 
bebê não é social ou interpessoal, é apenas receber alimento 
para atenuar as tensões de fome e sede. Enquanto é alimen­
tada, a criança é também confortada, aninhada, acalentada e 
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acariciada. No início, ela associa prazer e redução da tensão 
ao processo de alimentação.17
Percebe­se, assim, que a zona de erotização, nessa fase, 
se concentra na boca: amamentação, comida, bebida, mor­
der, chupar etc. Conforme crescemos, essa necessidade, a 
fixação	 na	 fase	 oral,	 tende	 a	 desaparecer	 frente	 a	 novos	
estímulos, interesses.
Porém, em uma perspectiva freudiana, o indivíduo 
poderá	 ficar	 centrado	 nessa	 fase,	 desenvolvendo	 hábitos	
relacionados ao fumo, comer em excesso, beber em dema­
sia, roer unhas entre outras questões. Utilizando, dessa 
forma, a boca para aliviar tensões, segundo o teórico. 
b) Fase anal 
À medida que a criança cresce, novas áreas de tensão e gra­
tificação são trazidas à consciência. Entre dois e quatro anos, 
as crianças geralmente aprendem a controlar os esfíncteres 
anais e a bexiga. A criança presta uma atenção especial à 
micção e a evacuação. O treinamento da toalete desperta um 
interesse natural pela autodescoberta. A obtenção do controle 
fisiológico é ligada à percepção de que esse controle é uma 
nova fonte de prazer.18
Desse modo, as crianças começam a associar o con­
trole de esfíncteres a elogios, geralmente oriundos dos pais. 
Freud destacava a importância de um aprendizado relacio­
nado à higiene, ao controle dos esfíncteres através de elo­
gios,	tentativas,	e	não	em	cima	dos	erros,	das	dificuldades	
apresentadas pelas crianças na hora da higiene. Porém, se 
os pais forem omissos ou controladores em demasia isso 
poderá acarretar problemas futuros na criança como: pri­
são de ventre, retenção das fezes etc. 
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c) Fase fálica 
Bem cedo, já aos três anos, a criança entra na fase fálica 
que focaliza as áreas genitais do corpo. Freud afirmava que 
essa fase é melhor caracterizada por ‘fálica’ uma vez que é o 
perío do em que uma criança se dá conta de seu pênis ou da 
falta de um. É a primeira fase em que as crianças tornam­se 
conscientes das diferenças sexuais.19
Nessa	 fase,	 para	 Freud,	 meninos	 e	 meninas	 refletem	
sobre a ausência do pênis ou o temor pela perda deste. Nas 
meninas, Freud acredita, existe um sentimento de inveja do 
pênis, principalmente relacionado à micção e à masturbação. 
Salientava, ainda, que o clitóris é percebido como uma parte 
inferior feminina. Ainda hoje vários teóricos e pesquisadores 
debatem essa questão – Erikson, Jung, entre outros. Porém, 
os meninos focalizariam seus temores na idéia da castração 
do pênis, ou seja, o medo da perda do pênis ao pecar. 
A manifestação edipiana teria início, para o teórico, na 
fase que ocorreria por volta do 3º­4º ano até o 6º­7º ano de 
vida. Essa fase, para Freud, seria a mais importante para o 
desenvolvimento da personalidade. Partindo das idéias de 
D’Andrea20, a criança nessa fase, desenvolveria um grande 
interesse, desejo pelo genitor do sexo oposto, apresentando 
uma rivalidade pelo genitor do mesmo sexo. Ansiedade, 
medo e culpa constituem­se nessa fase: “(...) para o menino 
que deseja estar perto de sua mãe, o pai assume alguns atri­
butos de um rival. Ao mesmo tempo, o menino ainda quer 
o amor e a afeição de seu pai e, por isso, sua mãe é vista 
como uma rival. A criança está na posição insustentável de 
querer e temer ambos os pais”21.
Freud denominava essa situação de complexo de Édipo, 
inspirada na peça de Sófocles: “Na tragédia grega, Édipo 
mata seu pai (desconhecendo sua verdadeira identidade) 
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e,	mais	tarde,	casa-se	com	a	mãe.	Quando	finalmente	toma	
conhecimento de quem havia matado e com quem se casara, 
o	próprio	Édipo	desfigura-se	arrancando	os	dois	olhos”22. 
O complexo se manifesta em meninos e meninas, porém 
com soluções distintas: os meninos reprimem seus senti men­
tos pelo medo da castração, sendo na menina a repressão 
menos severa, podendo se estender por mais tempo, segundo 
Freud.	Assim,	a	maioria	das	 crianças	modifica	a	 caracterís­
tica de apego aos seus pais, voltando­se para outras questões, 
como atividades escolares, companheiros etc. 
d) Fase de latência
Denomina­se fase de latência o período que vai, aproxi­
madamente, dos cinco aos dez anos de idade. Esse período 
caracteriza­se por uma aparente interrupção do desenvol­
vimento sexual, em que os impulsos eróticos exercem 
menor	influência	na	conduta,	e	o	ego	encontra	uma	trégua	
para	os	conflitos	emocionais	que	vinham	se	desenrolando	
nas fases anteriores23. 
Desse modo, a criança utiliza sua força psíquica para 
fortalecer o ego e o superego em desenvolvimento, voltan­
do­se para o estreitamento de laços afetivos, busca de ami­
zades e outras atividades. Mudanças endocrinológicas 
nessa fase possibilitam novas transformações. 
e) Fase genital 
A fase final do desenvolvimento biológico e psicológico ocorre 
com o início da puberdade e o conseqüente retorno da ener­
gia libidinal aos órgãos sexuais. Neste momento, meninos e 
meninas estão ambos conscientes de suas identidades sexuais 
distintas e começam a buscar formas de satisfazer suas necessi­
dades eróticas e interpessoais.24
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A	busca	pelo	 companheiro,	processo	de	 identificação	
sexual, relações afetivas sólidas são características presentes 
nessa fase, para Freud. As relações entre os sujeitos seriam 
privilegiadas. 
Mas o teórico também explorou questões associadas a 
obstáculos ao crescimento, em que o ego, visando proteger 
a personalidade de ameaças, acaba a distorcendo. As distor­
ções provocadas pelo ego são intituladas mecanismos de defesa. 
Assim, por mecanismo de defesa entende­se:
Sob a pressão de excessiva ansiedade, o ego às vezes é forçado 
a tomar medidas extremas para aliviara pressão. [...] todos 
os mecanismos de defesa tem [sic] duas características em 
comum: eles negam, falsificam ou distorcem a realidade e eles 
operam inconscientemente, de modo que a pessoa não tem 
consciência do que está acontecendo.25 
Alguns mecanismos de defesa associados ao desenvol­
vimento e a aprendizagem são: 
Regressãoa. – “[...] as pessoas tendem a regredir a um 
estágio	no	qual	estiveram	previamente	fixadas”26. Ou 
seja, se caracteriza pelo retorno a um estágio anterior 
do desenvolvimento. Porém, destaca­se que o indiví­
duo não regride completamente, mas inclui caracterís­
ticas infantilizadas em seu comportamento. 
Projeçãob. – “É o processo mental pelo qual atributos da 
própria pessoa, não aceitos conscientemente, são imputa­
dos a outrem, sem levar em conta os dados da realidade”27. 
Por exemplo: “Ele me odeia”, em vez de “eu o odeio!”
Identificaçãoc. – Nesse mecanismo, o indivíduo identi­
fica-se,	liga-se	a	um	objeto,	a	outro	indivíduo	ou	a	um	
grupo de indivíduos. Busca semelhanças em comporta­
mento, pensamento e ação, relacionando características 
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internas e externas entre os indivíduos. Constituída de 
modo	inconsciente,	torna-se	significativa	para	a	forma­
ção da personalidade, segundo D’Andrea28.
Fantasiad. – “É um conjunto de idéias ou imagens men­
tais	que	procuram	 resolver	os	 conflitos	 intrapsíquicos,	
através da satisfação imaginária dos impulsos. [...] reves­
te­se de caráter patológico quando tende a impedir con­
tinuamente	a	resolução	dos	conflitos”29. Os sonhos e a 
fantasia servem para aliviar a angústia, segundo Freud. 
Racionalizaçãoe. – “É uma tentativa de explicação 
conscien	te,	visando	justificar	manifestações	de	impul­
sos ou afetos inconscientes e não aceitos pelo ego”30. 
O	indivíduo,	dessa	 forma,	fica	preso	pela	fixação	em	
determinados sentimentos que geram hostilidade, não 
permitindo o seu crescimento. 
Repressão ou recalque f. – “É o processo automático que 
mantém fora da consciência, impulsos, idéias ou senti­
mentos inaceitáveis, os quais não podem tornar­se cons­
cientes através da evocação voluntária”31. Caracteriza­se 
pelo esquecimento de determinados sentimentos, de 
certos fatos para que não soframos. Constitui­se de 
forma in consciente. 
Por	fim,	destaca-se	que	algumas	questões	da	obra	de	
Freud ainda permanecem atuais, porém há necessidade de 
uma releitura de sua obra frente à realidade hoje: nossas 
crianças, jovens, adultos e velhos. 
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atividade
Cada Um
Ricardo Reis
Cada um cumpre o destino que lhe cumpre
E deseja o destino que deseja
Nem cumpre o que deseja
Nem deseja o que cumpre
Como as pedras na orla dos canteiros
O	Fado	nos	dispõe,	e	ali	ficamos
Que a Sorte nos fez postos
Onde houvemos de sê­lo
Não tenhamos melhor conhecimento
Do que nos coube que de que nos coube
Cumpramos o que somos
Nada mais nos é dado
Cada um? O que somos? O que desejamos? O que cum­
primos? O que nos é dado? O que construímos? Frente às 
idéias centrais do poema de Ricardo Reis e aos questiona­
mentos realizados, construa um pequeno texto explorando 
as idéias de Freud a respeito da construção de nossa perso­
nalidade. Bom trabalho!
( 2 )
teoria behaviorista – 
skinner
( )
no presente capítulo, serão abordadas as idéias 
de Skinner relacionadas ao desenvolvimento e à aprendi­
zagem. Dessa forma, o objetivo deste capítulo é apresen­
tar suas idéias referentes ao desenvolvimento humano e à 
aprendizagem do sujeito.
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(2.1)
idéias iniciais
Skinner nasceu em 1904, no estado da Pensilvânia, EUA, 
falecendo no ano de 1980. Graduou­se em Harvard, em 
Psicologia. É considerado um teórico da aprendizagem, na 
psicologia. 
A visão que Skinner possuía de sujeito era a mesma 
visão empirista de Locke1 – uma tábula rasa que gradual­
mente seria preenchida com informações do meio. Assim, 
para Skinner, o sujeito seria produto das forças do meio no 
qual vive. E a questão da personalidade? 
Fadiman e Frager2 destacam que, para Skinner, a per­
sonalidade	era	definida	como	uma	coleção	de	padrões	de	
comportamento, sendo que situações distintas evocariam 
diferentes padrões de respostas. Assim, o que se observa 
no sujeito é o seu comportamento, não havendo necessi­
dade de discutirmos o self, a personalidade. 
Nessa premissa, Skinner3 acreditava que “o que o ho­ 
mem faz é o resultado de condições que podem ser especi­
ficadas	e	que,	uma	vez	determinadas,	poderemos	antecipar	
e até certo ponto determinar as ações”. 
E a questão da aprendizagem? A aprendizagem ocorre 
através	da	influência	dos	estímulos	do	meio.	Dessa	forma,	
propunha que todo o comportamento do homem fosse 
condicionado. Assim, Skinner apresenta dois tipos de com­
portamento: o respondente e o operante.
Ao	comportamento	respondente	ou	reflexo	estariam	rela­
cionadas as interações estímulo­resposta (ambiente­sujeito) 
incondicionadas, ou seja, comportamentos ou reações pro­
vocadas por estímulos antecedentes do ambiente. Exemplos? 
Arrepio de frio, lágrimas provocadas pela cebola na hora do 
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preparo de alimentos, entre outros. 
No comportamento operante, o que irá propiciar a apren­ 
dizagem dos comportamentos é a ação do organismo sobre 
o meio e o seu efeito4. O comportamento operante 
inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se possa 
dizer que, em algum momento, têm efeito sobre ou fazem algo 
ao mundo ao redor. O comportamento operante opera sobre o 
mundo, por assim dizer, quer direta ou indiretamente.5
Assim, devemos compreender o comportamento ope­
rante como comportamentos realizados diariamente de 
forma desejada, tais como: ler um livro, escrever uma carta, 
tocar um instrumento, inscrever­se em aulas de canto etc. 
Bem, se o comportamento operante representa nossa 
resposta espontânea aos estímulos, segundo Skinner, o 
condicionamento operante é compreendido como “plane­
jar um mundo no qual uma pessoa faz coisas que afetam 
esse mundo, que, por sua vez, afeta a pessoa”6. 
O condicionamento operante é o processo de modelar e manter por 
suas conseqüências um (determinado) comportamento particular. 
Por conseguinte, leva em conta não somente o que se apresenta 
antes que haja uma resposta como também o que acontece após a 
mesma. [...] quando um dado comportamento é seguido por uma 
dada conseqüência, apresenta maior proba­ bilidade de repetir­se. 
Denominamos reforço à conseqüência que produz tal efeito.7 
Desse modo, podemos entender reforço como qual­
quer estímulo que possibilite o aumento da probabilidade 
da resposta. Para Skinner, os reforços podem ser positivos e 
negativos. Por reforço positivo compreende­se um estímulo 
que promove o comportamento desejado: a recompen sa8. 
Representa prazer, ganho, busca por recompensa ou noto rie­
dade. Exemplos? Funcionário do mês, aluno destaque, viagem 
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no	fim	do	ano	relacionada	à	aprovação	na	escola	etc.	
O reforço negativo visa reduzir, extinguir ou eliminar 
determinada resposta. Para Skinner9, “os reforços negati­
vos denominam­se adversos no sentido em que constituem 
aquilo de que os organismos fogem”. Pretende fortalecer, 
assim, a resposta que o remove, o enfraquece. Tapetinho ou 
cadeirinha do pensar em casa ou na escola – lembraram­se 
de programas televisivos, não? O castigo, o não­viajar etc. 
representamreforços negativos. 
O teórico enfatiza, ainda, tipos de reforçadores primários 
e secundários. Recompensas físicas diretas caracterizam os 
reforços primários, ou seja, satisfazem à nossa necessidade 
primária, tais como: fome, sede etc. No reforço secundário 
temos estímulos neutros, que se associam a reforços primá­
rios, atuando como recompensa, como o dinheiro, que, asso­
ciado a reforços primários, torna­se um dos mais utilizados 
atualmente.	O	bônus	financeiro	no	fim	do	mês	é	um	exem­
plo, bem como o aumento da mesada de crianças e jovens 
pelos pais devido à realização de atividades propostas, ou 
seja, a resposta satisfatória. 
Porém, é importante destacar que Skinner condena a 
punição, pois acredita que punições estabelecidas aos sujei­
tos informam somente o que não fazer, não informando o 
que fazer. Destaca, ainda, que esse tipo de procedimento é 
o maior impedimento para uma real aprendizagem, pois os 
comportamentos punidos não desaparecem; pelo contrá­
rio, retornam associados a novos comportamentos. Prisão, 
reprovação, açoite e castigos físicos desmedidos são exem­
plos de punição para o autor. 
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(2.2)
escola: lugar de 
estímulos e respostas?
Toda prática tradicional possui uma premissa compor tamen­
talista, vale lembrar: estrelinhas no caderno; balas e doces 
no término de atividades; correção da atividade revendo 
sempre o erro, buscando o acerto; temas de casa validados 
com “muito bem”, “parabéns”, “continue assim”. O que seria 
isso? Reforço positivo!
E quanto ao reforço negativo? Ausência de recreio, corre­
ção das atividades com conceitos como: “Ruim”, “péssi mo”, 
“precisa melhorar”. E a famosa cadeirinha do pensamento 
que ainda hoje habita o universo da sala de aula. Não sabem 
o que é isso? Pois bem, pode ser também o tapetinho do 
pensamento – tão usado em programas televisivos que bus­
cam	ensinar	os	pais	a	controlar	seus	filhos.
Pois o tapetinho ou a cadeirinha representa um espaço 
no	qual	a	criança	ficaria	um	tempo	sentada	pensando...	Só	
não esqueçam: para vários teóricos, em determinada faixa 
etária,	a	criança	não	reflete	sobre	os	seus	erros,	pois	ainda	
seria egocêntrica – tudo para o meu eu. Porém, para Skinner, 
essas horas são cruciais para a modelagem de novos com­
portamentos.
Sendo assim, na perspectiva skinneriana, o ensino na 
escola se processará através da relação estímulo­resposta, 
sendo o professor o responsável pelo estabelecimento de 
reforços	 positivos	 e	 negativos	 a	 fim	de	 se	 estabelecerem	
comportamentos desejados. 
Frente à questão didático­metodológica, Moreira10 des­
taca a instrução programada como exemplo de aplicação 
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da abordagem skinneriana na escola, cujos princípios 
básicos são:
Pequenas etapas: a informação, o conteúdo é apresen­a. 
tado por um certo número de pequenas e fáceis etapas: 
“O uso de pequenas etapas facilita a emissão de respos­
tas a serem reforçadas e diminui a probabilidade de 
cometer erros”11. Ou seja, os erros são minimizados, e 
os acertos, maximizados. Um exemplo dessa questão 
é a estruturação dos livros didáticos, em sua maioria, 
bem como o planejamento do professor que enfatiza as 
lições do mais fácil para o mais difícil. 
Resposta ativa: participação ativa do sujeito no processo b. 
de aprendizagem. Seria realizada através de questiona­
mentos do professor ao longo das atividades realizadas. 
Outro exemplo são os ditados. 
Verificação	imediata:	parte	do	princípio	de	que	o	aluno	c. 
aprende	 de	 forma	mais	 adequada	 quando	 verifica	 a	
res posta imediatamente. É realizada através do ques­
tionamento	 do	 professor	 logo	 após	 a	 finalização	 das	
atividades. Visa a correção do erro também. 
Ritmo próprio: cada aluno tem o seu ritmo para apren­d. 
der. Skinner destaca que o professor deve respeitar o 
ritmo	de	aprendizado	de	seu	aluno,	a	fim	de	possibilitar	
a participação deste em seu processo de aprendizagem. 
Destaca ainda que, caso o professor faça o contrário, o 
aluno visualizará essa questão como um reforço nega­
tivo ou até uma punição. 
Teste do programa: teste realizado por meio da atuação e. 
do aluno. Salienta a importância da clareza das ques­
tões apresentadas aos alunos. Geralmente são questões 
com lacunas e/ou devem ser preenchidas, pois trazem 
o	gabarito,	a	resposta	no	final	da	atividade	para	que	o	
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aluno	corrija,	verificando	o	que	acertou	e	modificando	
o que errou. 
(2.3)
outros olhares
De acordo com Skinner12,
Não temos razão para supor que qualquer prática cultural 
esteja sempre certa ou errada de acordo com algum princípio 
ou valor independente das circunstâncias ou que qualquer 
um possa, a qualquer momento, fazer uma avaliação absoluta 
de seu valor de sobrevivência. Conquanto isso seja reconhe­
cido, estaremos menos inclinados a lançar mão de respostas 
fixas para escapar da indecisão.
É importante destacar que, para o teórico, a cultura na 
qual estamos inseridos é importantíssima para o estabele­
cimento	e/ou	modificação	de	comportamentos.	Nessa	cul­
tura sustentam­se valores morais, éticos, estéticos, entre 
outros,	os	quais	podem,	inclusive,	ser	modificados	frente	
às ações dos sujeitos presentes nestas: 
O sistema ético skinneriano é composto por uma ciência dos 
valores e por uma filosofia moral. Apoiado no modelo de sele­
ção por conseqüências, esse sistema apresenta tanto sentenças 
descritivas – através das quais aponta as variáveis seletivas 
que controlam o comportamento ético – quanto sentenças 
prescritivas ou mandos, através das quais destaca e promove 
a sobrevivência das culturas enquanto objetivo ético funda­
mental. Por ser inspirada, mas não justificada pelo modelo de 
seleção por conseqüências, a sobrevivência das culturas não 
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constitui um valor naturalmente verdadeiro. Esse valor pode, 
portanto, ser legitimamente questionado e debatido, mesmo 
pelos próprios behavioristas radicais. Ainda que haja bons 
argumentos para defendê­lo.13 
Percebe­se, assim, que frente ao ponto de vista do teó­
rico é necessário estabelecer normas, regras sociais que 
deveriam ser cumpridas pelos sujeitos de determinada 
sociedade. Mas e na família, no nosso cotidiano?
Mariana, no sábado, sempre realiza as compras de casa. Neste 
dia, então, levou sua filha de 4 anos, Ana, ao mercado. Acontece 
que Ana, ao ingressar no corredor das guloseimas – biscoitos 
etc. – jogou-se no chão. Chorava, esperneava e gritava, dizendo 
à sua mãe que não sairia dali antes desta lhe comprar chocolates. 
Mariana, então...
Como	 finalizarmos	 essa	 história	 com	 uma	 premissa	
skinneriana?
Para o teórico, a manha, a birra é aprendida, ou seja, são 
comportamentos adquiridos, dessa forma, a mãe de Ana, 
Mariana,	deveria	ignorar	o	quadro	apresentado	pela	filha,	
falando com esta de forma ríspida, assim como retiran­
do­se do corredor, para que a menina fosse atrás da mãe. 
Mas e se Mariana comprasse os doces? 
Na visão de Skinner, cada vez que Ana fosse ao mer­
cado com sua mãe faria a mesma coisa, pois os chocolates 
acabariam se transformando em um reforço – positivo – 
para a menina. Outros exemplos? 
Quando a criança começa a chorar e não é fome, frio, 
dor nem há necessidade de trocar as fraldas. Para o teórico 
se trata de manha. Assim, os adultos que convivem com a 
criança devem ignorar o choro, evitando pegar a criança no 
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colo	ou,	 inclusive,	mudá-lade	 lugar,	pois	 se	assim	o	fize­
rem a criança irá associar choro (comportamento operante) 
a colo, mudança de lugar (reforço). Ou seja, a criança sem­
pre irá chorar para receber colo etc. 
Mas	e	nós,	adultos?	Como	modificar	o	nosso	compor-
tamento? 
Na realidade, há necessidade de transformar nossos 
objetivos em questões públicas, ou seja, se desejamos estu­
dar para um concurso ou realizar uma reeducação alimen­
tar, devemos tornar nossos objetivos públicos, pois assim 
seremos cobrados pelos nossos familiares, amigos etc. 
Registrar nossos objetivos em um bloco de notas ou em 
um blog – diário virtual, destacando nosso empenho frente a 
uma conquista. Dessa forma, há necessidade de criar refor­
ços	para	atingirmos	nossos	objetivos.	Por	fim,	se	parabenizar,	
através de uma festa, compra de roupas novas, investindo 
em novos reforços positivos. 
É importante destacar, ainda, algumas questões que po­
dem afetar o condicionamento operante, o comportamento 
desejado, segundo Fadiman e Frager14:
o condicionamento pode ocorrer e ocorre sem consciên­a. 
cia: o que percebemos dependeria de nossas percepções 
passadas; 
o condicionamento se mantém a despeito da consciên­b. 
cia: “Podemos ser condicionados apesar de sabermos 
o que está acontecendo e decidirmos conscientemente 
não permanecer condicionados”15; 
o	condicionamento	é	mais	eficaz	quando	o	sujeito	tem	c. 
consciência	 e	 coopera:	 “O	 condicionamento	 eficaz	 é	
uma colaboração”16.
Finalizando, Skinner destaca que o corpo é aquilo que 
se comporta, ou seja, tudo pode ser observado, analisado 
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com base na leitura de nosso corpo: inclusive o comporta­
mento social, cultural. As emoções, o intelecto, a vontade, 
o relacionamento social são aprendidos e demonstrados 
através do corpo. 
Só não esqueça: como criar, imaginar, viver e desejar 
em um corpo amordaçado, aprisionado por condiciona­
mento, por reforços? Difícil imaginar? Basta olhar para o 
seu lado... 
atividade
Busque analisar a crônica de Martha Medeiros utilizando 
a premissa skinneriana, ou seja, como a sociedade modi­
fica	nossos	corpos,	mentes	e	desejos?
Beleza X inteligência 
A capa da última edição da Revista da MTV traz a per­
gunta: Você abriria mão da sua inteligência para ser mais bonito? 
Li a reportagem com a esperança de encontrar uma res­
posta óbvia, mas nossos óbvios nunca batem com os dos 
outros. O óbvio que encontrei foi que, dos 2.359 brasi­
leiros entre 15 e 30 anos pesquisados pelo Dossiê Universo 
Jovem, cerca de 60% responderam que pessoas bonitas 
têm mais oportunidades na vida, e, portanto, sim, topa­
riam	ficar	um	pouco	mais	burros	se	em	troca	ficassem	um	
pouco mais belos.
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Esta	é	uma	obviedade	que,	em	tese,	se	justifica:	aparên-
cia conta muito no jogo da sedução e na conquista de um 
emprego. Todos tratam melhor os magros e lindos. Na 
escola, te imitam. Nas festas, te cercam. Nada mal. Marcia 
Tiburi, durante o programa Saia justa, disse para Luana 
Piovani que ela havia sido bem tratada pelo mundo em 
função da beleza, mas que a vida não é assim tão fácil para 
quem não nasce com tais atributos. Foi extremamente sin­
cera,	mesmo	que	a	outra	não	tenha	ficado	muito	feliz	com	
a observação. Luanas enfrentam menos percalços do que 
as não tão formosas, porém tão talentosas quanto. Não é 
demérito ser bonita, não é pecado, ao contrário, é uma gló­
ria, uma bênção, e beleza e inteligência podem muito bem 
conviver em paz no mesmo corpo, há vários exemplos de 
gente linda e sabida. Mas tendo que optar entre uma coisa 
e outra, alto lá, melhor pensar direitinho. 
A minha resposta óbvia à enquete seria: toda pessoa 
inteligente é bonita, não importa seu aspecto físico. Logo, 
não tem cabimento trocar neurônios por olhos azuis. É rara 
uma pessoa inteligente que não seja cativante. Por outro 
lado, conheço vários belos que só provocam bocejos. Há 
mais de 20 anos, quando ainda era publicitária, acompa­
nhei a gravação de um comercial de tevê interpretado por 
um deus grego, o homem mais estonteante que havia visto. 
No	final	da	gravação,	ele	me	pediu	carona.	Eu,	 longe	de	
ser uma Luana e desacostumada com estas generosi dades 
cósmicas, vibrei. Sabia que o rapaz morava num bairro 
distante, mas estava disposta a levá­lo até Pernambuco, se 
ele pedisse. Em três minutos de conversa dentro do carro, 
eu queria cortar os pulsos. Inventei um mal súbito, aleguei 
falta de combustível, sei lá, não lembro, só sei que acabei 
deixando­o num ponto de táxi e fui pra casa dormir.
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Burrice é pior que um nariz torto, é pior que cabelo ruim, 
é a pior das cicatrizes. Inteligência, por sua vez, torna 
qualquer pessoa iluminada. Qualquer uma. Faça uma 
lista dos seres humanos que você mais admira: a maio­
ria não é linda, se analisadas apenas pelo padrão estético. 
Mas, sendo inteligentes, ninguém lhes tira o carisma. Só 
não percebem isso aqueles que, não tendo mesmo muita 
massa cinzenta, topam a troca.
Fonte: MEDEIROS, 2005.
( 3 )
teoria humanista – 
rogers
( )
no presente capítulo, serão abordadas as idéias 
de Rogers relacionadas ao desenvolvimento e à apren di za­
gem. Dessa forma, o objetivo deste capítulo é apresentar suas 
idéias referentes ao desenvolvimento humano e à aprendiza­
gem do sujeito.
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(3.1)
olhares iniciais
Carl Rogers nasceu em Ilinois, EUA, em 1902, falecendo 
no ano de 1987. Representante da psicologia humanista, é 
responsável na educação pela antipedagogia ou pedagogia 
não diretiva, com uma premissa basicamente fenomenoló­
gica, pois enfatiza as experiências das pessoas, seus valo­
res e sentimentos. 
Ou seja, visualiza o aluno como pessoa.
Rogers também se identificou com a orientação humanista da 
psicologia contemporânea. A psicologia humanista se opõe ao 
que considera como triste pessimismo e desespero inerentes à 
visão psicanalítica do ser humano, por um lado, e à concep­
ção de robô do ser humano retratada no comportamentalismo, 
por outro. [...]. O fracasso em realizar esse potencial se deve 
as influências coercitivas e distorcedoras do treinamento 
parental, da educação e de outras pressões sociais.1 
Acredita, assim, que a pessoa “contém dentro de si as 
potencialidades para a saúde e o crescimento criativo”2, 
que	não	 se	desenvolvem	apenas	pelas	 influências	negati­
vas da família e da sociedade. Sendo assim, para o teórico, 
o homem é um ser racional, livre (não determinado), reali­
zador do seu destino. 
Auto­realização, crescimento pessoal, liberdade para es ­
colher situações, são as características do sujeito enquanto 
pessoa para Rogers. Ele acredita que as pessoas têm den­
tro de si a capacidade de descobrir que a angústia as têm 
infelizes, possibilitando, dessa forma, um processo de mu ­
dança em suas vidas. 
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É importante destacar que as idéias de Rogers se rela­
cionam	à	sua	experiência	profissional,	refletindo	sua	tera­
pia centrada no cliente, em vez de paciente, por acreditar 
que o termo cliente designa participação ativa, voluntária 
e responsável do indivíduo – este busca o terapeuta – e 
por	que	não	paciente?	Porque	o	indivíduo	fica	associado	à	
doença, explica Moreira3.
Para Hall4, nessas circunstâncias
[...] o terapeuta foi capaz de estabelecer um relacionamento 
intensamente pessoal e subjetivo com o cliente – relacionan­
do­se não como um cientistacom um objeto de estudo, não 
como um médico, esperando diagnosticar e curar – mas como 
uma pessoa com outra pessoa. Significa que o terapeuta acha 
que o cliente é uma pessoa de autovalor incondicional; de 
valor independentemente de sua condição, comportamento 
ou sentimento. 
Moreira destaca ainda, que para Rogers “o homem é 
intrinsecamente bom e orientado para o crescimento: sob 
condições favoráveis, não ameaçadoras, procurará desenvol­
ver suas potencialidades ao máximo”5. Por isso, destaca­se 
que sua teoria é humanística e fenomenológica, “no sentido 
de que, para compreender o comportamento de um sujeito, é 
importante entender como ele percebe a realidade”6. 
O organismo se realiza segundo as linhas determinadas pela 
hereditariedade. Ele se torna mais diferenciado, mais expan­
dido, mais autônomo e mais socializado à medida que ama­
durece. Esta tendência básica de crescimento – realizar­se e 
expandir­se – é vista com mais clareza quando o indivíduo 
é observado durante um longo período de tempo. Existe um 
movimento para a frente da vida de todas as pessoas [...]7 
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46
O conceito de self é importante no trabalho do teórico, 
destacando­se como um processo contínuo de reconheci­
mento que o sujeito realiza: 
Dentro do campo de experiências está o self. O self não é 
uma entidade estável, imutável; entretanto, observado num 
dado momento, parece ser estável. Rogers concluiu que a 
idéia do eu não representa uma acumulação de inumeráveis 
aprendizagens e condicionamentos efetuados na mesma dire­
ção... Essencialmente é uma gestalt cuja significação vivida 
é suscetível de mudar sensivelmente (e até mesmo sofrer uma 
reviravolta) em conseqüência da mudança de qualquer des­
tes elementos. O self é uma gestalt organizada e consistente 
num processo constante de formar­se e reformar­se a medida 
que as situações mudam. [...] O self, ou autoconceito é a visão 
que uma pessoa tem por si própria, baseada em experiências 
passa das, estimulações presentes e expectativas futuras.8 
Com base no conceito de self, Rogers construiu o conceito 
de self ideal, compreendido como “o conjunto das caracte­
rísticas que o indivíduo mais gostaria de poder reclamar 
como descritivas de si mesmo”9. Sendo assim, destacava 
que a distância entre o self e o self ideal poderia acarretar 
no	 indivíduo	 insatisfação,	 desconforto,	 dificuldades	 e	 até	
um obstáculo no seu crescimento pessoal: “Aceitar­se não 
é resignar­se ou abdicar de si mesmo; é uma forma de estar 
mais perto da realidade, de seu estado atual”10. 
Valor próprio, consideração, auto­estima e percepção 
positiva de si mesmo. Palavras­chave para a realização pes­
soal na premissa Rogeriana: o organismo possui uma só 
tendência e esforço básico – realizar­se, manter­se e desen­
volver­se na experiência11.
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47
Nesse sentido, acreditava que o ensino deveria ser cen­
trado no aluno, e não mais no professor: pois é o aluno que 
aprende.	Sustentava,	assim,	a	aprendizagem	significativa,	
compreendida por um envolvimento pessoal, sendo auto­
iniciada, penetrante e avaliada pelo educando. 
(3.2)
a sala de aula
Pensem no seguinte cenário: uma sala de aula em que não 
existem conteúdos mínimos para o aprender, o planeja­
mento não está relacionado ao professor, muito menos ao 
processo avaliativo. Seremos chamados de facilitadores, 
sim, porque nossa função será apenas a de auxiliar nossos 
educandos com materiais de pesquisa, ou seja, partilhar 
com eles a responsabilidade pelo processo de aprendiza­
gem, prover os recursos de aprendizagem. 
A facilitação da aprendizagem é o maior objetivo da 
educação para Rogers. Moreira12 nos auxilia nos princípios 
de aprendizagem propostos pelo teórico:
“Seres humanos têm uma potencialidade natural para a. 
aprender”, ou seja, nascemos com uma tendência natu­
ral para aprender “em contato com os problemas da 
existência, todos querem estudar, desejam crescer, pro­
curam descobrir, esperam dominar, almejam criar”13. 
“A	aprendizagem	significante	ocorre	quando	a	matéria	b. 
de ensino é percebida pelo aluno como relevante para 
seus próprios objetivos”14: perceber a relevância do que 
se está estudando, ou seja, conteúdo associado à valo­
rização de seu eu, de suas necessidades pessoais. 
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“A aprendizagem que envolve mudança na organiza­c. 
ção do eu – na percepção de si mesmo – é ameaçadora e 
tende a suscitar resistência”15: sempre que aprendemos, 
para Rogers, ocorre uma mudança na organização de 
nosso self e na percepção de si mesmo – por isso, pode 
ocorrer resistência ao aprender. 
“As aprendizagens que ameaçam o eu são mais facil­d. 
mente percebidas e assimiladas quando as ameaças 
externas se reduzem a um mínimo”16: Rogers	exemplifi­
cava	essa	questão	através	de	um	aluno	com	dificuldades	
na leitura. Quando forçado a ler em público, expondo 
suas	dificuldades,	se	sentiria	frustrado,	desmotivado	e	
ameaçado. Ao realizar um movimento contrário de não 
exposição do aluno o professor facilitador estaria contri­
buindo para a diminuição das ameaças externas.
“Quando é pequena a ameaça ao eu, pode­se perceber e. 
a experiência de maneira diferenciada e a aprendiza­
gem pode prosseguir”17: relacionado ao princípio ante­
rior, destaca a questão de que quando o aluno se sente 
seguro, e não ameaçado, a aprendizagem é facilitada. 
“Grande	 parte	 da	 aprendizagem	 significante	 é	 adqui­f. 
rida através de atos”18: ou seja, através da prática. Envol­
ver os alunos com questões e problemas de todos os 
tipos: sociais, políticos, literários etc. Aprenderá atra­
vés de pesquisas. 
“A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa g. 
responsavelmente do processo de aprendizagem”19: 
a	 aprendizagem	 significante	 seria	 maximizada,	 pois	
o aluno busca o conhecimento relacionado aos seus 
interesses e seu ritmo pessoal. Caracteriza­se por uma 
aprendizagem voluntária. 
“A aprendizagem auto­iniciada que envolve a pessoa do h. 
aprendiz como um todo – sentimentos e intelecto – é 
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mais duradoura e abrangente”20: caracteriza­se por uma 
aprendizagem que envolve os aspectos cognitivo e afe­
tivo. Desse modo, o aluno percebe a aprendizagem 
como sua – podendo mantê­la ou abandoná­la frente a 
uma	aprendizagem	que	considere	mais	significativa.	
“A	independência,	a	criatividade	e	a	autoconfiança	são	i. 
todas facilitadas, quando a autocrítica e a auto­avalia­
ção são básicas e a avaliação feita por outros é de impor­
tância secundária”21: liberdade! Essa é a idéias central 
deste princípio, associado à questão da auto­avaliação.
“A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo mo­ j. 
derno, é a do próprio processo de aprender, uma con­
tínua abertura à experiência e à incorporação, dentro 
de si mesmo, do processo de mudança”22: o indivíduo 
deve aprender a aprender – buscar o conhecimento. 
Ou seja, o professor não ensina, facilita a aprendiza­
gem do aluno.
Família, professor facilitando o processo da busca. O 
indivíduo se estruturando, se preparando para buscar o 
conhecimento	 por	 si	mesmo.	Aprendizagem	 significante	
ou	significativa.	
Retomando:	o	que	 seria	uma	aprendizagem	significa­
tiva para Rogers?
Aprendizagem significante é, para Rogers, mais do que uma 
acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma 
modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na 
orientação da ação futura que escolhe, ou nas suas atitudes e 
na sua personalidade. É uma aprendizagem penetrante que 
não se limita a um aumento de conhecimentos.23Dessa forma, percebemos que, para o teórico, o ensino 
deve ser centrado no aluno, o qual seria o centro da sala de 
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aula. O professor passa a ser um facilitador: “Autenticidade 
e capacidade de aceitar o aluno como pessoa e de colocar­se 
no lugar do aluno são mais relevantes, para criar condições 
para que o aluno aprenda, do que sua erudição, suas habi­
lidades e o uso que faz de recursos instrucionais”24. 
Deveremos	trabalhar	com	apreço,	confiança	e	aceitação	
no espaço educativo: perceber e aceitar que nosso aluno 
possui sentimentos, valores que deverão ser creditados. 
Sermos autênticos, reais, não disfarçando o que estamos 
sentindo em determinado momento, claro que o respeito 
para consigo e para com o outro deverá estar presente. 
E,	 por	 fim,	 aceitarmos	 nosso	 aluno	 como	 ele	 é,	 não	
como gostaríamos que fosse. Buscando a construção da 
compreensão empática – aceitação de como sou. 
Continuando,	caberá	ao	aluno	a	confiança	em	sua	capa­
cidade de aprender por si mesmo, planejar/escolher seu 
próprio programa de estudos, disciplina e auto­avaliação, 
sendo	 a	 aprendizagem	 significativa	 adquirida	 na	 prática.	
Resumindo, ao aluno cabe a busca do conhecimento e, ao 
professor, facilitar sua busca. 
Porém, algumas regras são necessárias para um am­ 
biente	de	aprendizagem	significativa,	propostas	pelo	pro­
fessor facilitador:
estruturar a aprendizagem com base em problemas reais; a. 
promover recursos, tais como: livros, laboratórios, CDs, b. 
DVDs, entre outros;
a construção de um contrato de trabalho pelo professor c. 
facilitador, realizado antecipadamente; 
divisão do trabalho em pequenos grupos;d. 
orientação de pesquisa; e. 
construção da auto­avaliação pelo aluno. f. 
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Essa proposta de aprendizagem é possível no Brasil? 
Quais as críticas que poderíamos realizar frente às idéias 
da antipedagogia ou pedagogia não diretiva?
A prática laissez­faire se esconde por trás das ações do 
professor	 facilitador:	deixar	 fazer	o	aluno,	que	finge	que	
aprende. A falta de um planejamento criativo, ousado e 
problematizador da realidade atual. 
Uma bagagem hereditária de conhecimentos relaciona­
dos ao aluno. Em um contexto social, econômico e cultural 
como o do Brasil, como exigir de nossos alunos conheci­
mentos prévios, organização afetiva e processos de auto­
avaliação?
Mas a teoria de Rogers nos possibilita um olhar que 
ainda não lançamos e necessário para nossa prática peda­
gógica, nossa vida: acreditar no outro, acreditar em minhas 
possibilidades e potencialidades. 
Acreditar que eu e o outro somos capazes de nos trans­
formar, de criar, de recriar, de realizar e de nos reinventar 
quando necessário.
( 4 )
teoria psicogenética – 
piaget
( )
no presente capítulo, serão abordadas as 
idéias de um teórico relacionado à psicologia da educação: 
Piaget. Dessa forma, o objetivo deste capítulo é apresen­
tar suas idéias referentes ao desenvolvimento humano e à 
aprendizagem. 
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(4.1)
as idéias de piaget
O que é conhecimento? Como aprendemos, como conhece­
mos? Como alcançamos o conhecimento válido? Qual a 
relação entre conhecimento e ação sobre o objeto? Biólogo 
por formação, Piaget tornou­se um estudioso das questões 
epistemológicas, ao fazer essas indagações. 
Assim,	o	autor	define	a	epistemologia	genética	como	a	dis­
ciplina que estuda os mecanismos e os processos mediante os 
quais se passa dos “estados de menor conhecimento aos esta­
dos de conhecimento mais elevado – proximidade ao conheci­
mento	científico”1. Pelo método psicogenético, estudou como 
os sujeitos passam de um estado menor para um de maior de 
conhecimento – transcurso do desenvolvimento. 
Mas como nos desenvolvemos e aprendemos, para Piaget, 
a partir desses conceitos?
Para o teórico, o nível de competência intelectual do 
sujeito, em determinado momento de seu desenvolvimento, 
“dependeria de seus esquemas, do número dos mesmos e da 
maneira como se combinam e se coordenam entre si”2. 
Assim, ele destaca que o desenvolvimento cognitivo no 
sujeito é uma sucessão de estágios e subestágios, nos quais 
os esquemas se organizam e se combinam entre si, formando 
estruturas. Nasciam, teoricamente, os estágios ou períodos 
de desenvolvimento: sensório­motor, pré­operacional, opera­
ções concretas, operações formais. 
O estágio sensório­motor estende­se aproximadamente 
entre o nascimento da criança até os dois anos. Nesse está­
gio, a criança conhece o mundo através da manipulação, ou 
seja, conquista através da percepção e dos movimentos todo 
o universo que a cerca.
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O estágio pré­operatório ou pré­operacional estende­se 
dos dois aos sete anos, aproximadamente. Esse período, 
para Piaget, é marcado pelo surgimento da linguagem, o 
que	acarretará	modificações	significativas	nas	áreas	intelec-
tual, afetiva e social. 
O egocentrismo nessa fase se faz presente, e o pensa­
mento é caracterizado por apresentar uma relação entre rea­
lidade	e	fantasia.	A	maturação	neurofisiológica	se	completa,	
permitindo o desenvolvimento de novas habilidades. 
O estágio operatório­concreto coincide com o início da 
escolarização formal, pois estende­se dos 7 aos 11 anos, apro­
ximadamente. Esse período é caracterizado pelo início da 
construção lógica, ou seja, consegue realizar uma ação física 
ou mental dirigida para um objetivo, revertendo­a para seu 
início. Existe a necessidade de trabalharmos com o concreto.
Por	fim,	no	estágio	operatório-formal,	após	os	12	anos,	
o sujeito utiliza o pensamento formal, abandonando a pre­
sença dos objetos – manipulação física dos objetos (concreto). 
A linguagem e a afetividade estão em contínuo desenvolvi­
mento, sendo que o sujeito busca, agora, construir e respei­
tar valores morais e sociais. 
Cada estágio, para Piaget, “marca o advento de uma 
etapa de equilíbrio, uma etapa de organizações das ações e 
operações do sujeito descrita mediante uma estrutura lógico­
matemática”3. O teórico destacava que nos estágios a ordem 
de sucessão é constante, caracterizam­se por uma forma de 
organização e as estruturas que correspondem a um estágio 
se integram ao estágio seguinte. 
Piaget salienta que quatro fatores de desenvolvimento 
estão presentes na mudança das estruturas:
Maturação: compreendida como o desdobramento das a. 
possibilidades mentais relacionadas aos aspectos físi­
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cos do sistema nervoso. Produto de interações entre o 
genoma – conjunto de genes – e o ambiente. O orga­
nis mo, com a experiência física sobre os objetos, gera 
condições de aprendizagem. 
Experiência física sobre os objetos: “O sujeito age sobre o b. 
objeto e, pela abstração das suas ações se exercendo sobre 
os objetos, descobre as propriedades físicas deste objeto, 
bem como as propriedades observáveis das ações”4. 
Experiência com sujeitos: ocorre, para Piaget, através c. 
da interação do sujeito com o meio social, da trans­
missão social presente também no processo educativo. 
Porém, destaca o teórico, que o sujeito deveria assimi­
lar conceitos presentes no meio social. 
Equilibração: atua a título de coordenação. É um fator d. 
interno, porém não geneticamente programado, conce­
bido como o motor do desenvolvimento, para Piaget, con­
forme destacado por Rangel, se caracterizaria da seguinte 
forma: “Fator essencial e determinante ao desenvolvi­mento do indivíduo neste processo contínuo de adapta­
ção ao meio em que vive”5. Salienta ainda, a pesquisadora, 
que “este processo de regulação e de compensação se dá 
através dos mecanismos de assimilação e acomodação”6.
Chiarottino7 acrescenta que 
o ser humano, segundo Piaget, nasce com a possibilidade de, 
em contato com o meio, construir seus esquemas de ação e de 
coordená­los em sistemas. Ao se construírem em nível exó­
geno esses esquemas dão origem a uma transformação em nível 
endógeno ou neuronal que permitirá novas concepções de estí­
mulo do meio. A esses, o organismo responderá, construindo 
outros esquemas de ação, provocando, concomitante mente, 
novas transformações em nível neuronal, que se cons tituirão 
nas estruturas mentais. 
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 Percebemos, assim, que o sujeito, ao interagir com 
o mundo e com os objetos presentes nele, age sobre ele 
sofrendo	a	influência	da	ação	deste	sobre	si,	em	um	cons­
tante processo de adaptação, entendida como trocas de ação 
entre o sujeito e o meio “entendemos um indivíduo ativo, 
capaz de transformar esta realidade na qual interage e de 
transformar a si mesmo, construindo seus conhecimentos, 
ou seja, a sua própria inteligência”8. 
Dois mecanismos estão presentes na ação do sujeito sobre 
os objetos de conhecimento: a assimilação e a acomo dação, 
que geram a equilibração. Por assimilação compreende­se o 
mecanismo que o sujeito aplica ao procurar compreender o 
seu mundo. Assimilação da realidade aos seus esquemas ou 
estruturas cognitivas. São em três tipos:
Funcional/reprodutora: repetir uma ação para colocá­la a. 
em exercício com a função de consolidá­la. 
Recognitiva: discriminar os objetos assimiláveis a um b. 
esquema dado. 
Generalizadora: estender o domínio de esquema às c. 
situações novas vivenciadas. 
Por acomodação podemos compreender o movimento 
de ajustamento dos esquemas ou estruturas cognitivas às 
resistências provocadas pelas novas situações, não passí­
veis de uma assimilação pura. Surge a partir das perturba­
ções provocadas pelas situações que o sujeito enfrenta. 
Assim, através da assimilação e da acomodação, o su­
jeito chega ao processo de equilibração: “Que viabiliza 
o	ajustamento	 interno	e	a	modificação	das	estruturas	do	
conhecimento”9. Longo e complexo, se manifesta desde o 
estágio sensório­motor ao operatório­formal. 
Mas e a construção do desenvolvimento moral para 
Piaget? 
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Piaget realizou um estudo acerca da construção da 
moral no sujeito, enfatizando três fases: 
A primeira, a anomia, é caracterizada por uma ausên­
cia de respeito e conhecimento de regras sociais e morais, 
visto que se estende até o seis anos de idade, sendo o pen­
samento da criança caracterizado pelo egocentrismo: tudo 
para si. Não existem regras racionais: 
Embora não se possa falar ainda em regras propriamente 
ditas, Piaget acreditava que essas regularidades constitui­
riam a base sob a qual assentariam as futuras normas racio­
nais: ‘Ora, o que é essa regra racional senão a regra motora 
primitiva, mas subtraída do capricho individual e submetida 
ao controle da reciprocidade?’10 
A segunda fase, a heteronomia, caracteriza­se pelo res­
peito às regras ditadas por adultos associados ao convívio 
da criança, do sujeito. O certo e o errado estão relacionado 
ao que o sujeito pensa que o adulto acharia melhor.
A cooperação, ao contrário da coação social, não determina o 
conteúdo das normas e dos valores que devem ser observa­
dos; uma relação de respeito mútuo não impõe senão a norma 
da própria reciprocidade, que obriga cada um a se colocar no 
ponto de vista do outro. Em sua pesquisa sobre as regras do 
jogo, Piaget constatou que é no bojo dessas relações que as 
regras deixam de ser percebidas pelo sujeito como existentes 
em si mesmas e passam a depender apenas da livre decisão 
coletiva. A criança compreende a diferença entre uma norma e 
uma lei e que nem sempre o que a norma determina é justo.11 
Por	fim,	temos	a	autonomia,	caracterizada	pela	recipro­
cidade, pela construção dos valores morais e sociais pelo 
sujeito:
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Em uma troca espontânea de valores, o indivíduo age (presta 
um serviço ou faz um favor para o outro) tendo por fim o seu 
sucesso (ser reconhecido, ser valorizado). Nesse caso, a satis­
fação do outro é apenas um meio para atingir esse fim. Pelo 
contrário, a ação moral caracteriza­se pela satisfação inde­
finida de outrem. Indefinida, porque o esforço do indivíduo 
para satisfazer o outro não é determinado pelo próprio inte­
resse (sucesso, reconhecimento etc.), mas sim pelas possibili­
dades de satisfazer o outro, isto é, a satisfação do outro deixa 
de ser um meio e torna-se um fim. Por outro lado, o indiví­
duo­alvo dessa ação, aquele que recebe o serviço, o favor etc., 
não a julga em função de sua satisfação pessoal: o resultado 
obtido não é valorizado segundo a sua escala de valores, mas 
segundo a intenção do sujeito que age.12 
(4.2)
a construção do 
número pela criança
A educação matemática, para Piaget, deve estar compro­
metida com o desenvolvimento progressivo e parcialmente 
espontâneo das estruturas operatórias do pensamento 
infantil.
Dessa forma, a construção de conceitos matemáticos se 
processa pela ação da criança, através de sua experimen­
tação ativa, para posterior formalização desses conceitos 
através da linguagem dos sinais operatórios. Ou seja, apren­
demos agindo, inicialmente, através da experiência física 
que é a ação sobre os objetos propriamente ditos, buscando 
descobrir as propriedades físicas dos objetos (assimilação).
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Assim, para o teórico, o conhecimento lógico­mate ­
má tico representa ações do sujeito sobre os objetos, 
assi mi lando noções de número, massa, volume, área, com­
pri mento, classe, ordem, tempo, velocidade e peso. 
Piaget13 propõe três conceitos básicos para a constru­
ção de número:
Conservação: invariância do número. Capacidade de a. 
compreender que certos atributos de um objeto são cons­
tantes, ainda que este tenha a aparência transformada. 
Seriação: relação de ordem entre os elementos. Modelo b. 
de agrupamento que consiste em ordenar os elementos 
segundo as grandezas crescentes ou decrescentes. 
Classificação:	 inclusão	de	um	elemento	 em	um	outro	c. 
mais amplo que o contenha. Operação lógica que con­
siste na capacidade de separar objetos, pessoas, fatos ou 
idéias em classes ou grupos, tendo por critério uma ou 
várias características comuns.
Processo de agrupamento de elementos obedecendo 
a uma determinada classe ou espécie. Inclusão de classes: 
“há mais gatos ou animais na mesa?” 
Mas e a aprendizagem, a construção do conhe ci mento?
Para Piaget, a aprendizagem é um processo limitado a 
um problema ou uma situação, sendo provocada por situa­
ções diversas; já o conhecimento, o conhecer, estaria rela­
cionado	à	ação	sobre	o	objeto.	Seria	modificar,	transformar	
o objeto, compreendendo esse processo de transformação. 
Desse modo, qualquer aprendizagem depende do ní vel 
cognitivo inicial do sujeito, pois somente progridem os 
sujeitos que se encontram em um nível operatório próximo 
ao da aquisição da noção que será aprendida14.
Sendo assim, o objetivo da educação, em uma premissa 
piagetiana, seria potencializar, favorecer a construção das 
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estruturas cognitivas, contribuir para o desenvolvimento 
dos estágios propostos. Como?
Associando os conteúdosescolares à competência cog­
nitiva dos sujeitos. Relacionando as questões curriculares 
a noções universais. Que a metodologia de ensino explicite 
que o conhecimento é resultado de um processo de cons­
trução, ou seja, apropriação progressiva do objeto (suas 
características) pelo sujeito. 
Mas como? Por quê?
Na realidade, as idéias de Piaget destacam que o conhe­
cimento é construído pelo aluno, e não transmitido pelo 
professor – visão tradicional de ensino. Portanto, cabe a 
professores e familiares proporem aos sujeitos atividades 
lúdicas, experiências físicas sobre os objetos, assim o sujeito 
agiria sobre eles construindo conceitos, assimilando, aco­
modando e equilibrando. 
Que as atividades propostas aos sujeitos, em uma 
visão Piagetiana, sejam construídas com ousadia, desejo, 
originalidade e, principalmente, ação sobre os objetos de 
conhecimento! 
atividade
Com uma premissa piagetiana, leia o trecho destacado da 
música de Gabriel, O Pensador, Estudo Errado, problemati­
zando questões associadas ao desenvolvimento e a aprendi­
zagem	e	pense	como	poderíamos	modificar	a	letra	da	música,	
inclusive a intitulando de Estudo Certo. Bom trabalho.
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Estudo Errado
Gabriel, O Pensador
Eu tô aqui Pra quê? Será que é pra aprender? Ou será que 
é pra aceitar, me acomodar e obedecer? [...] Então eu fui 
relendo tudo até a prova começar, voltei louco pra contar: 
Manhê! Tirei um dez na prova, me dei bem tirei um cem 
e eu quero ver quem me reprova; decorei toda lição, não 
errei nenhuma questão, não aprendi nada de bom, mas 
tirei	dez	(boa	filhão!).	Quase	tudo	que	aprendi,	amanhã	eu	
já esqueci; decorei, copiei, memorizei, mas não entendi [...]. 
Encarem as crianças com mais seriedade; pois na escola é 
onde formamos nossa personalidade, vocês tratam a edu­
cação como um negócio onde a ganância a exploração e 
a indiferença são sócios; quem devia lucrar só é prejudi­
cado; assim cês vão criar uma geração de revoltados; tá 
tudo errado e eu já tou de saco cheio; agora me dá minha 
bola e deixa eu ir embora pro recreio [...]
 
( 5 )
teoria histórico­cultural – 
vygotsky
( )
neste capítulo serão abordados o desenvolvimento e 
a aprendizagem na premissa vygotskyana. Olhares acerca 
da linguagem, do brincar e da importância da mediação 
social. 
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(5.1)
algumas idéias principais
Maia1 destaca que Lev Vygotsky, pesquisador russo, nas 
décadas de 1920 e 1930, buscava compreender a relação 
existente entre linguagem, desenvolvimento e aprendiza­
gem frente ao processo histórico­cultural e ao processo de 
intervenção social. 
Vygotsky parte do pressuposto de que o aprendizado é 
um processo profundamente social, e o desenvolvimento, 
“um complexo processo dialético, caracterizado pela perio­
dicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferen­
tes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de 
uma forma em outra, entrelaçamento de fatores externos e 
internos e processos adaptativos”2. 
Para esse pesquisador, o desenvolvimento não é linear. 
Aprendizado e desenvolvimento estão inter­relacionados 
desde o nascimento do sujeito, sendo os atos intelectuais 
decorrentes de práticas sociais. A interação social e o pro­
cesso de intervenção social são fundamentais para o desen­
volvimento do sujeito.
Vygotsky busca, assim, formular a origem dos pro­
cessos psicológicos superiores e inferiores. Para ele, os pro­
cessos psicológicos superiores se originam na vida social, 
na partici pação do sujeito em atividades compartilhadas 
com outros – representa a maturidade biológica, o desen­
volvimento cultural, a apropriação dos signos. Os processos 
psicológicos inferiores são caracterizados por um desenvol­
vimento cultural primitivo, pelo uso das ferramentas e por 
uma linguagem interna primitiva – ato de balbuciar. 
O pesquisador propõe, então, que “o indivíduo humano se 
faz humano apropriando­se da humanidade produzida his­
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toricamente. O indivíduo se humaniza reproduzindo caracte­
rísticas historicamente produzidas do gênero humano”3.
Nesse sentido, busca valorizar a transmissão da expe­
riência histórico­social, do conhecimento socialmente exis­
tente, visto que o processo de internalização – reconstrução 
interna de uma operação externa – está presente através da 
transformação de um processo interpessoal num processo 
intrapessoal – estágios de internalização promovidos na 
relação com os aprendizes mais experientes. 
Vygotsky propõe, ainda, a investigação da riqueza de 
informações da criança, bem como o estudo de suas outras 
capacidades que não têm ligação direta com o conheci mento 
que ela possui, mas que desempenham papel importante 
em seu desenvolvimento cultural:
A criança atravessa determinados estágios de desenvolvimento 
cultural cada um dos quais se caracterizando pelos diferentes 
modos pelos quais a criança se relaciona com o mundo exte­
rior; pelo modo diferente de usar os objetos; por formas diferen­
tes de intervenção e diferentes técnicas culturais [...].4
Os mecanismos de mudanças individuais têm suas raí­
zes na cultura e na sociedade, sendo a linguagem um pro­
cesso extremamente social que, através da interação social, 
transforma­se em um processo profundamente pessoal, 
precedindo, dessa forma, o pensamento. 
Vygotsky introduziu, ainda, os conceitos de zona de 
desenvolvimento proximal e zona de desenvolvimento real, 
que têm relação direta com o processo educativo: “O desen­
volvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retros­
pectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal 
caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente”5.
Assim, na zona de desenvolvimento real, encontramos o 
saber que já foi construído, elaborado, apropriado pelo sujeito, 
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o que cada um sabe, as funções mentais. A zona de desenvol­
vimento proximal se caracteriza pela apropriação do conhe­
cimento, o que ainda não se conhece e, com a ajuda de um 
interventor, desenvolve­se. Permite­nos delinear o futuro ime­
diato do sujeito, seu estado dinâmico de desenvolvimento6. 
Nesse sentido, Vygotsky7 chama a atenção para questões 
da	aprendizagem	escolar,	atribuindo	um	valor	signi	ficativo	
a ela. Coloca que a aprendizagem escolar é responsável por 
produzir “algo fundamentalmente novo no desenvolvi­
mento da criança”. Para o autor, a escola necessária é a escola 
voltada a uma educação social. 
(5.2)
por trás da linguagem
Ferreira8 destaca que, para Vygotsky, “a cultura não é um sis­
tema estático ao qual o indivíduo se submete, mas um ‘palco 
de negociações’, onde seus participantes estão em constante 
processo	de	recriação	e	ressignificação	de	informações,	con­
ceitos	e	significados”,	pois	os	significados	das	palavras	são	
dinâmicos	e	não	estáticos,	modificando-se	à	medida	que	os	
sujeitos desenvolvem­se, bem como de acordo com as várias 
formas pelas quais o pensamento funciona. 
Vygotsky expõe o seu conceito de pensamento verbal:
O pensamento verbal não é uma forma de comportamento 
natural e inata, mas é determinado por um processo histórico­
cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem 
ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala.9
Destaca ainda, o autor, que a relação entre pensamento 
e palavra se constitui em um processo contínuo, dinâmico, 
Te
or
ia
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ist
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Vy
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71
pois