Apostila PROESDE_Unidade 2_alterada_2

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CURSO DE EXTENSÃO:
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
DA EDUCAÇÃO BÁSICA CATARINENSE
MÓDULO 2
diversidades
Reitor
JOÃO NATEL POLLONIO MACHADO
Vice-Reitor
UDO SCHROEDER
Pró-Reitor de Ensino de Graduação, Ensino Médio e Profissionalizante
MAURO SCHARF
Pró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura
ALEXANDER CHRISTIAN VIBRANS
Diretora do Centro de Ciências da Educação, Artes e Letras
RITA BUZZI RAUSCH
Coordenadora do Proesde/Licenciaturas
ELENIR RODERS BUDAG
Produção
Universidade Regional de Blumenau - FURB
Centro de Ciências da Educação, Letras e Artes – CCEAL
Programa de Extensão Vozes Plurais – FURB
Conteúdo:
Coletivo de autores do documento “Proposta Curricular de Santa Catarina: formação 
integral na Educação Básica”
Coordenação do caderno
ANDREA SOARES WUO
Assessoria Pedagógica
CLÁUDIA RENATE FERREIRA
Projeto Gráfico - Coordenação
MOISÉS CARDOSO
Revisão Gramatical:
ANDREA SOARES WUO
Diagramação:
JULIANE REGINA SCHMITT
GRUPO DE TRABALHO
Adaptação, revisão e organização de conteúdo
Adecir Pozzer 
Ana Paula Narsizo 
Andrea Soares Wuo
Clarice Klann Constantino
Cláudia Renate Ferreira
Daniela Tomio
Elcio Cecchetti 
Georgia Carneiro Fontoura
Karla Lucia Bento
Kerexu Yxapyry (Eunice Antunes)
Lilian Blanck de Oliveira 
Leonel Piovezana
Nanblá Gakrán
Marcos Rodrigues da Silva
Simone Riske Koch
Walderes Cocta Priprá de Almeida
UNIDADE 2
QUEM SÃO OS SUJEITOS DAS 
DIVERSIDADES? 
2.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL FORMAL
2.2.2 EDUCAÇÃO PARA DIVERSIDADE SEXUAL
2.2.3 EDUCAÇÃO E PREVENÇÃO
2.3 A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES
ÉTNICO-RACIAIS (ERER)
2.4 ATIVIDADE FINAL
APRESENTAÇÃO
2.2 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES DE GÊNERO, 
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE SEXUAL, 
EDUCAÇÃO E PREVENÇÃO
2.2.1 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES DE GÊNERO
REFERÊNCIAS
07
08
20
21
38
09
24
29
33
37
Sumário
05
Unidade 2
QUEM SÃO OS 
SUJEITOS DAS 
DIVERSIDADES?
07
Apresentação
 Como pensar numa proposta curricular de Educação Básica para 
formação integral, tendo em mente os sujeitos das diversidades em suas inter-
relações com o ambiente?
	 Para	esta	reflexão,	inicialmente	convidamos	você	para	leitura	de	algumas	manchetes	
de notícias veiculadas em jornais de Santa Catarina, do nosso tempo:
 Possivelmente você dever ter lido e até mesmo discutido estas notícias em seus 
coletivos, algumas delas até podem ser locais e você ter (com)vivido diretamente as 
consequências destes acontecimentos. O que observa em comum nos fatos noticiados? 
Quais as conexões entre estes fatos com a Educação na escola?
- Alerta: SC é o quarto do país na venda de agrotóxico à agricultura (24/06/2015)
-	Chuva	provoca	deslizamentos	em	rodovias	do	Vale	do	Itajaí	(14/10/2015)
-	Cidades	do	Oeste	de	SC	registram	estragos	e	ventos	de	até	124km/h	(21/10/2015)
- SC registra 19 mortes em acidentes de trânsito no feriadão de carnaval (11/02/2016)
- Depósito de fertilizante explode em Santa Catarina; com fumaça tóxica, em pessoas são 
atendidas (25/09/2013)
- Proprietário de latifúndio em Araquari, SC: “Se colocarem índios aqui, a bala vai comer 
solta. Que não sejam loucos” (26/11/2012)
- Com delegacias lotadas, presos na Capital são transferidos para unidades no interior do 
Estado (11/02/2016)
- Em Santa Catarina, todo o lixo produzido é depositado em aterros sanitários. Mas como 
produzir menos lixo? (05/06/2013)
- Um em cada três pontos analisados em praias de Santa Catarina está impróprio para 
banho	(19/01/2016)
	 A	 história	 do	 Brasil	 é	 marcada	 pela	
história	da	segregação	e	marginalização	de	
determinados grupos sociais em detrimento 
de outros. Indígenas, afrodescendentes, 
pessoas	 com	 deficiência,	 mulheres,	
homossexuais,	 transexuais	 e	 tantas	
outras	 identidades	 foram	 historicamente	
marginalizadas	do	processo	social.	A	história	
da educação desses grupos no Brasil exprime 
a invisibilidade imposta por uma escola cujos 
conteúdos e valores “pautavam-se por uma 
visão etnocêntrica, masculina e burguesa”, 
negando toda forma de expressão que se 
distanciasse dessa perspectiva.
Nas últimas décadas, as demandas de 
movimentos e grupos sociais por políticas 
de inclusão social, contribuíram para 
a construção de uma série de políticas 
públicas que promovam “impactos sobre o 
seu percurso formativo; a representação 
de suas identidades plurais no currículo 
escolar;	o	respeito	a	seus	marcos	históricos	
e	 civilizatórios;	 o	 reconhecimento	 de	 seus		
processos	 históricos	 sociais	 diferenciados;	
as suas concepções de educação e de 
escola,	 enfim,	 questionam	 a	 ausência	 de	
suas		especificidades	nos	currículos	oficiais.”	
(SANTA CATARINA, 2014, p.57).
2.1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL FORMAL
08 09
Objetivo de aprendizagem
 Conhecer as concepções adotadas pela PCSC (2014) que orientam: a 
educação ambiental formal a educação para as relações de gênero; a educação 
para a diversidade sexual (orientação sexual e identidade de gênero); a educação 
e prevenção; a educação ambiental formal; a educação das relações étnico-raciais 
e suas relações com a organização curricular da Educação Básica Catarinense.
O que você já conhece sobre 
esses diferentes grupos?
Discuta com @s colegas seus 
conhecimentos prévios e busque 
novos conhecimentos
JORNAL DE
SANTA CATARINA
Compartilhe com os colegas o que pensou!
10 11
 Para aprofundar as respostas, estabeleça relações com alguns excertos do texto da 
Proposta Curricular de Santa Catarina - PCSC (2014): 
O termo socioambiental é definido como: 
Um campo de interações entre a cultura, a sociedade e a base física e biológica dos 
processos	vitais,	no	qual	todos	os	elementos	constitutivos	dessa	relação	modificam-
se dinâmica e mutuamente. Tal perspectiva considera o meio ambiente como espaço 
relacional,	em	que	a	presença	humana,	longe	de	ser	percebida	como	extemporânea,	
intrusa ou desagregadora, aparece como um agente que pertence à teia de relações 
da vida social, natural, cultural, e interage com ela. (CARVALHO, 2004 apud SANTA 
CATARINA, 2014, p. 63-64 ).
Uma	formação	mais	integral	do	cidadão	supõe	considerar	e	reconhecer	o	ser	humano	
como	sujeito	que	produz,	por	meio	do	trabalho,	as	condições	de	(re)produção	da	vida,	
modificando	os	lugares	e	os	territórios	de	viver,	revelando	relações	sociais,	políticas,	
econômicas, culturais e socioambientais. (SANTA CATARINA, 2014, p. 26)
SEUS REFERENCIAIS:
AMPLIE
1 - Investigue o texto da PCSC (2014) e 
elabore, a partir de uma síntese, cinco 
argumentos	 que	 justificam	 a	 Educação 
Ambiental nos espaços formais de 
educação da escola pública catarinense.
[...] termo que está em processo de subtração total da definição da Educação 
Ambiental é a palavra conscientização, pois, consciência é produto do 
conhecimento e não se conscientiza ninguém. O sujeito pode ter consciência, mas 
não ser ético em mudar comportamentos. Neste sentido, usa-se a informação 
como estratégia para a sensibilização socioambiental que possibilitará a 
mobilização social na mudança positiva de comportamentos diante das questões 
ambientais. (SANTA CATARINA, 2014, p. 64, grifo nosso)
 Nesta direção, respondendo a 
pergunta inicial, podemos compreender 
o papel da Educação Ambiental formal, 
na constituição de um currículo e uma 
gestão democrática que favoreçam tempos 
e espaços/territórios na escola em que 
a cotidianidade e a intencionalidade na 
organização dos percursos formativos de seus 
sujeitos tornem-se vivências contextualizadas 
e inspiradoras, de aprendizagens, com 
referências à sustentabilidade socioambiental 
local e do planeta.
 Diferente de outros tempos em que 
a Educação Ambiental na escola se reduzia 
ao	 trabalho	 com	 datas	 comemorativas,	
priorizando dimensões naturalistas e 
conservacionistas de meio ambiente, 
como por exemplo, odia da árvore, o 
dia do meio ambiente ou em “projetos 
pontuais”, geralmente desenvolvidos pelos/
as professores/as das Ciências da Natureza, 
cujos	objetivos	das	práticas	geralmente	tinha	
como foco a “conscientização”...
... a PCSC (2014, p. 64) preconiza que a 
“Educação Ambiental é um processo e não 
um evento”, de compromisso a ser percorrido 
pelo coletivo da escola, na relação com seus 
territórios.
 Compreendemos que o conceito de 
território amplia a concepção de “espaço 
físico da escola”, pois inclui e estende as 
relações dos sujeitos de educação no espaço 
escolar com a sua rua, o bairro, a cidade, o 
estado... no planeta. É a compreensão de 
que uma formação integral dos sujeitos de 
diversidades se constitui inseparável das 
transformações ocorridas nos ambientes em 
que (com)vivemos.
 Você já deve ter percebido 
que a discussão evidenciada na PCSC 
(2014)	ressignifica	a	 ideia	de	“fazer	
projetos de Educação Ambiental 
na escola” para “fazer da Escola um 
projeto de Educação Ambiental”, 
uma “Escola sustentável”.
 Considerando as citações, note que os 
problemas em nosso estado, apontados nas 
notícias, não se reduzem a dimensão natural 
do meio ambiente, mas nas interações 
com outros aspectos que dizem respeito 
fundamentalmente aos nossos padrões de 
produção e consumo. Daí que as nossas 
relações com os outros no/com o ambiente 
são estabelecidas, também, nas dimensões 
sociais	e	culturais	e	modificam-se	ao	logo	da	
história	da	nossa	existência.	
 Neste contexto, vivemos um tempo 
em que os problemas socioambientais 
nos	 desafiam	 à	 sensibilidade,	 a	 elaborar	
novos	 conhecimentos	 e	 valores,	 a	 valorizar	
também	 os	 conhecimentos	 de	 antigas	
tradições em suas relações com a natureza 
(como dos povos indígenas de SC), a usar a 
criatividade, a aumentar a nossa capacidade 
de	 autoconhecimento	 e	 de	 participação,	
de forma colaborativa e responsável, para 
decidir sobre o presente e o futuro em uma 
sociedade sustentável1. 
 Em outras palavras, temos um 
duplo	 desafio:	 o	 enfrentamento	 das	
mudanças ambientais globais (e locais) e 
o compromisso de garantir que a escola 
seja um espaço, em seus territórios, e um 
tempo de convivência que possibilite aos 
seus sujeitos de diversidades percursos 
formativos	 significativos,	 contribuindo-lhes	
para uma formação integral e integrada com 
a natureza e as outras dimensões do meio 
ambiente.
1 Na	PCSC	 (2014)	 há	o	 entendimento	de	 sustentabilidade	descrito	no	 Tratado	de	 Educação	Ambiental	 para	 Sociedades	 Sustentáveis	
e Responsabilidade Global e fortalecido no Programa Nacional Escolas Sustentáveis (BRASIL, 2012). Nesta direção, demarca-se a 
sustentabilidade na constituição de um novo modelo de sociedade e não de desenvolvimento, como na lógica do mercado. “Segue-se 
aqui um rumo de uma sociedade socialmente justa e ecologicamente equilibrada, que conserva em si relação de interdependência e 
diversidade, requerendo um comprometimento de todos na responsabilidade individual e coletiva em níveis local, nacional e planetário”. 
(SANTA CATARINA, 2014, p. 64)
12 13
 O texto de Educação Ambiental da 
PCSC na versão de 2008, já destacava a sua 
promoção na escola, considerando a gestão, 
o currículo e formação docente/discente e 
comunidade. Com a crise socioambiental 
de nosso tempo, a socialização de novos 
marcos legais e orientações, como as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para 
Educação Ambiental; o Tratado de Educação 
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e 
Responsabilidade Global; a Comissão de 
Meio Ambiente e Qualidade de Vida na 
Escola: Com-Vida e o Programa Nacional 
Escolas Sustentáveis, dentre outros, 
mobilizaram	um	coletivo	de	profissionais	da	
Educação na atualização da PCSC (2014, p. 
65),	identificando	o	“o	cuidado	e	a	educação,	
corroborando com o paradigma atual 
para escolas sustentáveis que embasam 
questões como currículo, gestão, espaço 
físico e comunidade”.
 Note com o conceito, que uma escola 
não se constitui “sustentável” somente 
porque faz coleta seletiva de resíduos sólidos, 
economiza	 energia,	 capta	 água	 da	 chuva,	
reduz o consumo de papel, produz alimentos 
com	 a	 horta.	 Ações	 como	 estas	 são	muito	
importantes,	mas	prescindem	e	se	sofisticam	
quando possuem uma intencionalidade 
pedagógica, ou seja, a pergunta que 
precisamos	nos	fazer	como	profissionais	da	
Educação é: como estes tempos e espaços 
favorecem processos colaborativos e 
criativos para aprendizagem de conceitos 
sistematizados, nas diferentes áreas de 
conhecimento,	 e	 no	 desenvolvimento	 do	
pensamento dos sujeitos das diversidades 
que	“habitam”	a	escola	a	partir	de	relações	
socioambientais sustentáveis para consigo, 
com o outro e o ambiente?
 Uma resposta para isso é estarmos 
atentos para três dimensões em uma Escola 
Sustentável: o espaço (em seus territórios), o 
currículo e a gestão democrática.
2.1.1 O QUE É UMA ESCOLA SUSTENTÁVEL? 
	 Imagine	uma	escola	sustentável...	A	partir	disso,	preencha	o	espaço	abaixo,	da	
forma	que	preferir,	com	palavras	ou	desenhos	que	expressam	os	elementos/aspectos/
processos que permitirão que isto realmente se concretize!
E	ao	final	desse	 texto,	 retorne	
ao	 seu	 desenho,	 observe	 os	
elementos/aspectos/processos 
que você elegeu inicialmente 
em sua compreensão de 
uma escola sustentável e 
considerando a sua leitura, o 
compartilhamento	 de	 ideias,	
o que você mudaria/ampliaria 
agora no espaço e na gestão 
da escola?
{
A T I V I D A D E 2 
	 Para	complexificar	o	seu	conceito	de	Escola	sustentável,	estabeleça	relações	com	um	
conceito sistematizado na obra Vamos cuidar do Brasil: com escolas sustentáveis (2012)2:
Escola Sustentável: Trata-se de um local onde se 
desenvolvem processos educativos permanentes e 
continuados, capazes de sensibilizar o indivíduo e a 
coletividade	 para	 a	 construção	 de	 conhecimentos,	
valores,	habilidades,	atitudes	e	competências	voltadas	
para a construção de uma sociedade de direitos, 
ambientalmente justa e sustentável. Uma escola 
sustentável é também uma escola inclusiva, que 
respeita	os	direitos	humanos	e	a	qualidade	de	vida	e	
que valoriza a diversidade. (BRASIL, 2012, p. 10)
2 A obra “Vamos cuidar do Brasil: com escolas sustentáveis” pode ser obtida na íntegra aqui: promea-rio.com.br/docs/26.Livreto_Escola_
Sustentavel_isbn_final.pdf
SEUS REFERENCIAIS:
AMPLIE
3	-	Investigue	o	texto	da	PCSC	(2014)	e	identifique	quais	aspectos	precisam	
ser considerados nas três dimensões de uma Escola Sustentável (o espaço, o 
currículo e a gestão democrática), estabelecendo relações com os pressupostos 
pedagógicos destacados no texto: o cuidado, a integridade e o diálogo.
14 15
 Em sua leitura, você certamente 
evidenciou que a Educação Ambiental formal, 
na direção de uma escola sustentável, exige 
de	nós,	profissionais	da	Educação,	conhecer	
e comprometer(se) “politicamente” com o 
contexto (natural, social, cultural...) onde 
atuamos	profissionalmente.
 Ainda, valorizar e investir em 
ecotécnicas aplicadas. Estas consistem em 
um “Conjunto de intervenções tecnológicas 
no ambiente que se baseia na compreensão 
dos processos naturais e tem como foco a 
resolução de problemas com o menor custo 
energético	possível	 e	 com	uso	 eficiente	 de	
bens naturais”. (BRASIL, 2012, p. 21)
 Nesta direção, planejar de forma 
coletiva e colaborativa uma intencionalidade 
para os percursos formativos dos sujeitos 
em uma escola sustentável implica no 
(re)conhecimento	 do	 espaço/território	
“habitado”e	 das	 relações	 que	 se	 dão	 no	
tempo em que estamos, juntos, aprendendo.
 Dentre as suas ideias, a autora 
compartilha	 uma	 proposta	 de	 planejarmos	
e desenvolvermos ações de Educação 
Ambiental	 Formal	 a	 partir	 da	 flor	 da	
sustentabilidade.	Cada	pétala	da	flor	 revela	
uma dimensão do ambiente aser observada 
atentamente em nossas relações sociais 
e	 escolhas	 pedagógicas:	 água,	 energia	 e	
tecnologia, segurança alimentar, economia 
local, espécies e ecossistemas e interações 
humanas.	 Importante	 considerar	 que	
estas dimensões podem ser ampliadas/
modificadas	de	acordo	com	a	compreensão	
do coletivo, mas são essenciais para (re)
conhecermos	 o	 espaço/território	 escolar	
e, com isso, planejarmos os percursos 
formativos.
 Observe um exemplo disso, 
concretizado pelo coletivo de uma escola 
pública:
 Este é apenas um dos modos5 de planejar coletivamente e criativamente percursos 
formativos	na	escola,	envolvendo	a	gestão	e	o	trabalho	 interdisciplinar	entre	as	áreas	do	
conhecimento	com	foco	na	Educação	Ambiental.	
Mais do que mudar apenas valores, a educação ambiental assume a sua parte no 
enfrentamento dessa crise, radicalizando seu compromisso com mudanças também de 
comportamentos,	sentimentos	e	atitudes,	em	conjunto	e	com	reflexos	para	a	totalidade	
dos	habitantes	de	cada	território.	Ela	se	propõe	a	fomentar	processos	continuados,	
estimulando o respeito à diversidade biológica, cultural e étnica, juntamente com o 
fortalecimento da resistência da sociedade a um modelo devastador das relações 
humanas	e	dos	seres	humanos	(SORRENTINO;	TRAJBER,	2007,	p.	19).
3 TRAJBER, R. SORRENTINO, M. Políticas de Educação Ambiental do Órgão Gestor. In: MELLO, S.S. de; TRABJER, R. (Orgs). Vamos cuidar do 
Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Brasília: Ministério da Educação, CGEA: Ministério do Meio Ambiente, DEA; 
UNESCO, 2007. Você encontra aqui: portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao3.pdf
4 A	obra	“Criando	Habitas”	pode	ser	obtida	na	íntegra	aqui:	www.imprensaoficial.com.br/PortalIO/download/pdf/projetossociais/criando1.pdf
Obras inspiradoras que
 
nos	 propiciam	 r
efletir	
como	 “habitamo
s”	 os	
espaços na escola são
 
da autora Lúcia Legan
4:
A	flor	da	 sustentabilidade	 foi	 idealizada	 como	o	marco	
inicial do projeto de escola sustentável, o coletivo da 
escola se mobilizou para observar, discutir, sistematizar e 
compartilhar	dimensões	do	espaço,	da	gestão	e	currículo	
da Escola. Para isso, estudantes coletaram informações 
com	 registro	 fotográfico,	 entrevista	 com	 pessoas	 da	
escola que exercem diferentes funções. Com base nas 
informações, a intenção foi planejar percursos formativos 
para	e	com	os	sujeitos	a	fim	de	aprenderem	os	conceitos	
(das	 diferentes	 áreas	 de	 conhecimento),	 sofisticar	 o	
pensamento e vivenciar valores pessoais e coletivos, 
atentos a esta realidade. Notem que assim, a escola vai 
se tornando um espaço e um tempo de aprendizagem 
significativos	e	contextualizados	de	forma	socioambiental.	
Fonte: Arquivo pessoal
Flor da sustentabilidade
da EBM Leoberto Leal, Blumenau, SC
5 Convidamos você a ler outra experiência, em que o roteiro de sistematização de informações do ambiente escolar é diferente. O texto é 
construído	como	se	estivéssemos	caminhando	na	escola,	vale	a	pena	conhecer:	“Investigar	e	aprender	em	espaços	educadores	sustentáveis	
de uma escola pública” (ADRIANO, TOMIO, 2015). 
Você	encontra	aqui:	educere.bruc.com.br/anais/p1/trabalhos.html?q=Daniela+Tomio
16 17
	 Em	busca	de	uma	 síntese,	 compartilhamos	a	 sistematização	das	 autoras	Trabjer	 e	
Czapski (2013, p. 17-8)8	que	propuseram	10	itens	como	fundamentais	na	discussão	e	reflexão	
sobre o assunto para construir o Projeto Político-Pedagógico de uma escola sustentável:
1. integridade – é preciso conciliar discurso e ações; a teoria do que se faz em sala de 
aula e o que se realiza no cotidiano da instituição; 
2. conhecimento e saberes – valorização da diversidade com múltiplos saberes: 
populares,	científicos,	artes	dos	povos	tradicionais	e	originários;	
3. cultura – sustentabilidade não se constrói com ações pontuais, mas com a 
transformação da cultura escolar e comunitária. Por essa razão, se necessita construir 
uma visão complexa da questão ambiental, a partir das interações dinâmicas entre 
ambiente, cultura e sociedade; 
4. ética do cuidado – o meio ambiente é a comunidade de vida da qual somos só 
uma parte, mas com a responsabilidade de cuidar. Cuidar da vida, da comunidade 
escolar, de nós; 
5. transformação – a implantação de políticas de sustentabilidade nos confronta com 
inúmeras contradições, principalmente no que se refere aos aspectos de mudanças 
de visão de mundo, bem como de viabilização econômica ou tecnológica; 
6. democracia – para se construir uma escola sustentável, é preciso dialogar com 
os vários atores e interesses envolvidos, tornando a escola uma referência para a 
comunidade;
7. responsabilidade socioambiental – a noção de sustentabilidade ultrapassa em 
muito os limites da escola. Trata-se de desenvolver uma cidadania ambiental, com 
responsabilidade individual e coletiva, local e global; 
8. criatividade	–	estamos	em	plena	transformação.	Não	há	soluções	prontas	e	cada	
escola	pode	encontrar	caminhos	inovadores	em	sua	relação	com	a	sustentabilidade;	
9. metas – é preciso estabelecer ações e responsabilidades com metas estabelecidas 
coletivamente, a curto, médio e longo prazos; 
10. transversalidade – a sustentabilidade depende da coerência e articulação entre a 
organização curricular, a gestão escolar e o espaço educador.
	 Nesta	linha,	surge	na	escola	a	Comissão	
de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na 
Escola (Com-Vida)6 que é “um colegiado 
formado por estudantes,professores, 
funcionários e gestores da escola, assim 
como por membros da comunidade, 
que assumem atribuições de levantar os 
problemas socioambientais da escola e do 
entorno, dialogar e buscar respostas para 
eles”. (SANTA CATARINA, 2014, p. 65). 
 Localmente, localize Santa Catarina. Já temos também relevantes experiências de 
escolas nesta direção da Educação Ambiental Formal7.		Você	pode	descobri-las	e	compartilhá-
las com os outros, com base na atividade a seguir:
 Agora, estabeleça relações dos 
pressupostos que você organizou até aqui, 
assistindo alguns vídeos de experiências 
pelo Brasil e mundo com coletivos que 
fazem da escola sustentável um objetivo na 
direção da formação integral das crianças, 
adolescentes, jovens e adultos, que em suas 
diversidades,	 compartilham	 de	 um	 espaço	
de aprendizagem. 
SEUS REFERENCIAIS:
AMPLIE
4 - Retome a leitura na 
PCSC (2014) e explicite os 
princípios da COM-VIDA:
Projeto Escolas Sustentáveis pelo Mundo
www.youtube.com/channel/UCXsBCe1_bq55KQjZIud8XWA
Em vez de uma horta na escola...uma escola na horta
www.youtube.com/watch?v=BfRcNbv3WpQ
Green School Bali
www.youtube.com/user/greenschoolbali/videos
6 Você	encontra	materiais	muito	interessantes	e	que	lhe	permitem	entender	melhor	a	COM-VIDA	aqui:		Formando	Com-vida,	Comissão	
de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola : construindo Agenda 21 na escola: conferenciainfanto.mec.gov.br/images/pdf/com_
vida_isbn_final.pdf
7 Vale destacar aqui uma escola pública de Santa Catarina que tem se destacado nacionalmente e internacionalmente pelo relevante 
trabalho	que	tem	desenvolvido	em	seu	projeto	de	Escola	Sustentável.	Você	pode	ler	sobre	a	EBM	Visconde	de	Taunay	(e	outras	escolas)	
na obra: Novos Talentos: Processos Educativos em Ecoformação (SHROEDER, SILVA, 2014). 
SEUS REFERENCIAIS:
AMPLIE
4- Na internet, em sites e redes sociais, é possível observar muitos exemplos de 
projetos de Escolas Sustentáveis que o coletivo vem buscando aprimorar as suas 
relações no/com o ambiente. Pesquise duas escolas sustentáveis, públicas, do estado 
de	Santa	Catarina.	Busque	mais	informações	sobre	elas	e	compartilhe	com	o	grupo	
do PROESDE as experiências que descobriu.
8 No	texto:	TRAJBER,	Rachel;	CZAPSKI,	Silvia	Macrocampo	Educação	Ambiental	–	Mais	Educação:	A	educação	integral	em	escolas	sustentáveis.	
Brasília: Secretaria de Educação Continuada,Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação, 2013. (Cadernos Pedagógicos Mais 
Educação) Você encontra aqui: portal.mec.gov.br
18 19
 É interessante destacar que em termos mais amplos da Educação Ambiental, além do 
espaço	formal	da	escola,	é	possível	você	conhecer	e	compartilhar	experiências	em	um	Portal	
organizado pela “Comissão Interestadual de Educação Ambiental de Santa Catarina – CIEA-
SC: 
	 Ainda,	em	outros	capítulos	você	recebeu	indicações	de	leituras	específicas	sobre	as	
diversidades culturais, assim como sugestões para ampliar o seu repertório da diversidade 
biológica,	especificamente	do	estado	de	Santa	Catarina,	sugerimos	algumas	obras	que	podem	
tornar o planejamento de aulas, projetos... contextualizados com a nossa biodiversidade, 
considerando	conhecimentos	científicos,	disponíveis	online:
	 Compartilhe	 outras	 referências	 de	 sua	 universidade;	 dicas	 de	 vídeos,	 locais	 para	
visitar...	com	os	colegas	do	PROESDE	e	assim	ampliar	o	nosso	repertório	científico	e	cultural.
	 Por	fim,	com	base	nas	atividades	que	desenvolveu,	 individualmente	ou	no	diálogo	
conosco	e	com	os	colegas,	esperamos	que	você	tenha	ampliado	a	sua	compreensão	das	
orientações sobre a Educação Ambiental Formal sistematizada na Proposta Curricular 
de Santa Catarina e possa, com isso, contribuir por meio de sua ação para uma cultura e 
sociedade	sustentável,	no	exercício	da	sua	profissão	e	cotidianidade,	nas	relações	consigo,	
com os outros e com/no mundo. Polinize estas ideias!
	 É	 possível	 encontrar	 uma	 infinidade	
de materiais acadêmicos, paradidáticos e na 
internet sobre Educação Ambiental formal. 
Esteja sempre atento/aquando selecionar 
os seus materiais aos conceitos de meio 
ambiente, sustentabilidade, escola, formação 
integral e diversidade que veiculam e que 
aqui discutimos. Você pode encontrar 
importantes referências em EA nas Bibliotecas 
digitais do Ministério da Educação:
 Estas e muitas outras ações de 
educação, pesquisa, divulgação em EA que 
acontecem em nosso estado são mediadas 
pelo “Programa Estadual de Educação 
Ambiental de Santa Catarina - ProEEA/SC”, 
regulamentado pelo Decreto Nº 3.726, de 14 
de dezembro de 2010. 
O ProEEA/SC é um instrumento da “Política 
Estadual de Educação Ambienta de Santa 
Catarina – PEEA/SC”, sancionada pela LEI Nº 
13.558, de 17 de novembro de 2005.
Para saber mais sobre estes importantes 
documentos de EA de SC consulte: 
PPEA/SC: www.sed.sc.gov.br/secretaria/documentos/doc.../633-lei-no-135582005
ProEEA/SC:	http://educacaoambiental.sds.sc.gov.br/Documentos/PROEEA.pdf	
Mapa de Projetos de EA em Santa Catarina
Fonte: Portal de Educação Ambiental de Santa Catarina9 (2016)
9 Conheça	o	Portal	de	Educação	Ambiental	de	Santa	Catarina:	educacaoambiental.sds.sc.gov.br
portal.mec.gov.br/busca-geral/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-
223369541/13639-educacao-ambiental-publicacoes
E do Ministério do Meio Ambiente: 
www.mma.gov.br/publicacoes/educacao-ambiental/category/100-publicacoes-especiais
Biodiversidade Catarinense:
Características, Potencialidades
e Ameaças 
www.youblisher.com/
p/659662-Biodiversidade-
Catarinense
biodiversidade.ufsc.br/
resultados.html
Livros	e	cartilhas
www.iff.sc.gov.br
A	vida	marinha	em
Santa Catarina
Para	conhecer	as	nossas	florestas	-	
Inventário Florístico Florestal
de Santa Catarina
FINALIZANDO
20 21
 Em meio a corredores e quadrados 
nomeados de salas, cercados por muros e 
portões,	 está	 a	 conhecida	 escola,	 povoada	
por vozes e corpos que são sujeitos mas 
também assujeitados. Assujeitados, pois não 
se permite a autonomia dos sujeitos, em que 
não	 há	 uma	 liberdade	 destes	 de	 exercer,	
por exemplo, a sua sexualidade como bem 
entender ou até mesmo não exercê-la, ou 
seja, para além da moral instituída. Alguns 
deles são professores, outros são alunos. São 
múltiplas vozes que falam, outras calam, ou 
são silenciadas. Corpos que se projetam ou 
se	 fecham,	 complementam-se	 ou	 isolam-
se,	 identificam-se	 na	 pertença	 ou	 desejam	
desaparecer em função da diferença. O 
que os regula? Qual é a norma? Cor da 
pele,	 altura,	 situação	financeira,	 estereótipo	
sexual? Há igualdade ou diferença entre os 
gêneros? Quais sexualidades se projetam e 
quais são silenciadas, caladas? São inúmeras 
inquietações, pois gênero e sexualidade 
permeiam	 todo	 o	 ser	 humano	 e,	 por	
conseguinte, toda a sociedade. Mas qual a 
relação entre gênero, sexualidade e escola? 
Ora, tanto gênero quanto a sexualidade 
frequentam a escola e a sexualidade sempre 
foi uma das preocupações da escola. Em 
nosso tempo ainda mais, pois os discursos 
de	gênero	e	de	diversidade	sexual	ganham	
notoriedade e ecoam por seus corredores. 
 É necessário problematizar as 
verdades “naturais” e ampliar as lentes 
para	 um	olhar	 para	 a	 desnaturalização	 das	
identidades sexual e de gênero, ou seja, 
de que cada sujeito constitui-se de forma 
diferente ao longo de sua vida. Todos somos 
sujeitos da diversidade!
 Assim, convido você para discutirmos 
a educação para as relações de gênero, 
sexualidade	e	prevenção	através	de	um	olhar	
plural e desnaturalizante. Vamos lá?
 A Educação para as Relações de 
Gênero, nos currículos escolares, só pôde ser 
pensada no Brasil, a partir das décadas de 
1970 e 1980, quando os estudos feministas 
sobre	 a	 mulher	 passaram	 a	 se	 utilizar	 da	
categoria “gênero”.
	 Ao	 longo	 da	 história	 construíram-se	
significados	 culturais	 que	 hierarquizavam	
diferenças dentro de uma concepção 
engessada e dual, estabelecendo-se 
diferenças	entre	homem	e	mulher	pautadas	
em características biológicas. 
 Os estudos feministas demonstram 
que a desigualdade estabelecida entre 
homens	 e	 mulheres	 tinha	 uma	 trajetória	
histórica	 marcada	 por	 assimetrias	 nas	
relações de poder que construíram e até 
hoje	constroem	o	“lugar”	social	das	mulheres	
e	dos	homens.
 Gênero é uma palavra usada para 
entender	 que	 ser	 homem	 e	 ser	 mulher	
são	construções	da	história	e	da	cultura.	O	
conceito de “gênero” não é o mesmo que 
“sexo” (nossa biologia). É com o movimento 
feminista que o gênero passa a ser usado 
como distinto de sexo, pois visa “rejeitar um 
determinismo biológico implícito no uso 
de termos como sexo ou diferença sexual” 
(SCOTT, 1995, p. 72).
 O conceito de gênero enfatizará 
“deliberadamente, a construção social e 
histórica	 produzida	 sobre	 as	 características	
biológicas” (LOURO, 1997, p. 22).
 É no âmbito das relações sociais que 
se constroem os gêneros, porém não se deve 
pensá-los como se referindo a construção 
de papeis masculinos e femininos, pois essa 
concepção poderia se mostrar redutora ou 
simplista. Mas sim, compreender o gênero 
como constituinte da identidade dos sujeitos.
10 Adaptação:	Clarice	Klann	Constantino.
2.2 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES DE GÊNERO, 
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE SEXUAL, EDUCAÇÃO 
E PREVENÇÃO10
VOCÊ JÁ PENSOU SOBRE ISSO?
VAMOS FALAR SOBRE GÊNERO?
Por que é necessário discutir 
sobre educação para...
relações de gênero?
diversidade sexual?
prevenção?
Reflita sobre as questões 
e compartilhe suas ideias 
com coleg@s!
2.2.1 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES DE GÊNERO
Falar em gênero é perceber como, para homens e mulheres, 
para meninos e meninas, a cultura, a sociedade e o atual tempo 
histórico, constroem diferentes formas de “ser masculino” ou “ser 
feminino” (masculinidades e feminilidades).
(SANTA CATARINA, 2014, p. 58)
“
22 23
 É necessário desconstruir a oposição 
entre masculino-feminino, pois usualmente 
se	 concebe	 homem	 e	 mulher	 como	 polos	
opostos dentro de uma lógica de dominação-
submissão. Indispensável é a propositura 
da desconstrução dessa dicotomia, 
evidenciando-se que cada polo não é uno, 
mas sim plural.
 Por que é importante debater gênero 
na escola?Debater gênero é construir 
uma educação inclusiva e com menos 
preconceitos. As escolas são um espaço 
transformador e ideal para a promoção do 
convívio e do respeito às diferenças. 
 Promover a igualdade de gênero não 
significa	 anular	 as	 diferenças,	 mas	 garantir	
que a escola seja um espaço democrático 
onde essas diferenças não se transformem 
em	 desigualdades.	 Debater	 é	 reconhecer	
esta categoria identitária como importante 
na vida das pessoas.
LGBT – originalmente a sigla significa Lésbicas, Gays, Bissexuais e 
Travestis. Vista como uma forma reduzida a chamada comunidade 
homossexual, o “T” pode ser entendido com uma referência aos 
sujeitos “trans” (travestis, transexuais e transgêneros). Diferentes 
autores, comumente, usam a sigla LGBTTTI (que, além de visibilizar 
todos os sujeitos trans, o “I” refere-se aos intersexuais).
“
 Partindo da perspectiva dos Estudos 
Culturais e Feministas, compreendem-se os 
sujeitos 
[...] como tendo identidades plurais, múltiplas; 
identidades que se transformam, que não são 
fixas	ou	permanentes[...]	ao	afirmar	que	o	gênero	
institui a identidade do sujeito (assim como a 
etnia, a classe ou a nacionalidade, por exemplo) 
pretende referir-se a algo que transcende o mero 
desempenho	 de	 papéis,	 a	 ideia	 é	 perceber	 o	
gênero fazendo parte do sujeito, constituindo-o. 
(LOURO, 2012, p.28-29).
 As identidades de gênero se 
constituem e se transformam continuamente, 
uma vez que são atravessadas por diversos 
discursos e práticas sociais. Construções 
estas que não são permanentes, mas que se 
transformam ao longo do tempo. 
 A concepção fortemente polarizada 
dos gêneros esconde a pluralidade 
existente, pois existem, por exemplo, 
diferentes	modos	de	ser	homem	e	mulher	e	
diferentes possibilidades de masculinidade e 
feminilidade. 
 Atividades escolares são reveladoras 
de onde e como se constroem as diferenças, 
as oposições e as desigualdades de gênero 
no cotidiano escolar. Brincadeiras e jogos 
podem revelar como as relações de gênero 
são	construídas	e	como	papeis	específicos	são	
divididos em uma lógica dualista meninos/
meninas,	homens/mulheres.	Ao	estabelecer-
se, por exemplo, o futebol como brincadeira 
exclusiva de meninos e bonecas somente para 
meninas percebe-se a delimitação normativa 
estabelecida em conceitos preestabelecidos 
e de relações de poder.
 A escola exerce papel fundamental 
na construção das identidades de gênero 
e sexuais e não deve silenciar sobre 
essas questões. Falas, orientações, 
comportamentos, avaliações, brincadeiras, 
auxiliam na construção da identidade dos 
sujeitos e @s educador@s podem não 
perceber que constroem mesmo que de 
forma sutil feminilidades e masculinidades 
normalizadoras.
 Com isso, institui-se um modelo a 
ser seguido e todos aqueles que não se 
encaixam nele são considerados os outros, 
os anormais, inferiores, diferentes.
	 Por	exemplo,	há	homens	que	se	afastam	
da	visão	hegemônica	de	masculinidade	e	são	
considerados como “diferentes”, “anormais”, 
vivenciando práticas de discriminação. As 
condições	 históricas	 e	 culturais	 de	 cada	
sociedade passam a ser determinantes na 
construção do gênero. 
 Ao se falar em gênero, não se fala 
apenas	 de	 macho	 ou	 fêmea,	 homem	 e	
mulher,	a	partir	do	olhar	biológico.	O	gênero	
remete, também, a outros corpos. Remete 
a	 construções	 sociais,	 históricas,	 culturais	
e políticas que dizem respeito a disputas 
materiais e simbólicas que envolvem 
processos	 de	 configuração	 de	 identidades	
em outros sujeitos. É a partir da categoria 
gênero que sujeitos LGBT podem ser 
compreendidos no mundo social atual, o 
que torna essa categoria imprescindível aos 
sujeitos da diversidade sexual.
Dica de leitura:
ROUDINESCO,	Elisabeth.	
A Família em Desordem. 
Rio de janeiro: Ed. Jorge 
Zahar,	2002
24 25
desviante ou até mesmo transgressor. 
Impõe-se na sociedade que a norma a ser 
seguida é a heterossexualidade, isto é, uma 
heteronormatividade em que a atração 
somente pode acontecer entre sexos/
gêneros	opostos.	No	entanto,	há	 casos	em	
que	o	sujeito	não	se	 reconhece	em	ser	 “A”	
ou	“B”,	 isto	é,	em	ser	homem	ou	mulher	e/
ou tampouco sente atração sexual pelo sexo 
oposto, conforme preceitua a norma.
 Há ainda aqueles que sequer 
sentem atração sexual (BEZERRA, 2015). O 
sujeito simplesmente entende que ele não se 
“encaixa”	em	nenhum	desses	padrões.	E	é	a	
partir do momento em que ele não segue a 
norma, que ele pode vir a ser estigmatizado, 
ficar	 exposto	 ao	 preconceito,	 às	 agressões	
verbais e físicas etc.
 É importante o debate nos espaços 
escolares envolvendo a desconstrução do 
ideal	 de	 orientação	 sexual	 hegemônico	
que	 tem	 a	 heterossexualidade	 como	
norma a ser seguida. Tanto sexualidade 
quanto	 homossexualidade	 são	 objetos	 da	
biopolítica, ou seja, de uma política sobre a 
vida. Saberes que fazem com que através da 
norma se estabeleça um regime de verdade 
e faz com que se discipline e se regulamente 
toda a vida. 
 A sexualidade, então, desenvolve-se 
na	história,	em	meio	a	um	jogo	de	estratégias	
e manobras, ou seja, jogos de verdade, na 
imanência de complexas relações de poder 
(FOUCAULT, 2012). 
 Homossexualidade e 
heterossexualidade,	 ou	 mesmo	 qualquer	
outra forma de sexualidade, fazem parte de 
um dispositivo, fazem parte das estratégias 
de poder que visam regular a vida do sujeito, 
seja na esfera privada, seja na esfera pública. 
 Tod@s estamos envolt@s pela trama 
da sexualidade enquanto dispositivo de 
poder. Um poder que age sobre a vida dos 
sujeitos e da população e que coloca o sexo 
como ponto central para que o dispositivo 
da sexualidade atue. É através do sexo que é 
possível compreender e exercer um controle 
sobre os corpos, seus prazeres e seus desejos, 
tornando-os úteis (FOUCAULT, 2012). 
 Vive-se em uma sociedade 
normalizadora em face à biopolítica instalada, 
na qual as práticas sociais parecem girar 
em torno da norma, a qual aparece como 
natural, em que se padronizam condutas, 
gestos, atos e pensamentos em consonância 
com as relações de poder.
 A sexualidade é vista comumente 
como algo “natural” e privado. Ela aparece 
como	 fonte	 da	 identidade	 de	 homens	 e	
mulheres,	colocando-se	como	“norma”	a	ser	
seguida	 a	 heterossexualidade,	 ou	 seja,	 de	
que	um	homem	somente	pode	sentir	atração	
ou	afeto	por	uma	mulher		e	vice-versa.
 Impõe-se uma vigilância pública 
e uma espécie de adequação dos corpos 
para que estes ajam de acordo com o que 
“naturalmente” se espera. No entanto, a 
sexualidade não é um dado da natureza que 
deve ser descoberto pelos cientistas, mas 
uma invenção da sociedade moderna, e é 
objeto de saber e objeto de intervenção das 
técnicas de poder.
 A sexualidade é uma invenção social, 
um	dispositivo	histórico,	ou	seja:
 A sexualidade como dispositivo 
estratégico de poder utiliza o sexo como 
mecanismo, produzindo discursos que agem 
sobre o corpo e a vida dos sujeitos. Saberes 
produzem verdades a serem seguidas, 
replicadas e disseminadas por todos. 
 Pensar a sexualidade com fundamento 
ou origem somente na natureza é considerá-
la como identidade única, universal e imutável 
a todos. Crer que a sexualidade é algo que 
todos possuem “naturalmente”, não permite 
compreender a ideia de que cada sujeito se 
constitui de modo diverso ao longo de sua 
vida e que através dos processos culturais vai 
se	modificando.	
 Tod@s possuem capacidades 
biológicas, mas os sujeitos vão se 
constituindo de forma diferente ao longo da 
vida	e,	por	essa	razão	a	sexualidade	humana	
não é universal e imutável.
 Com os processos culturais permite-
se a transformação do sujeito, daquilo que 
ele é, age e pensa. O sujeito aprende na 
escola,	 na	 família,	 na	 igreja	 etc.,	 enfim,	 de	
que	se	nasce	homem	ou	mulher	e	de	que	um	
homemsomente	pode	sentir	atração,	desejo	
ou prazer com o sexo oposto, ou seja, uma 
mulher	e	vice-versa.	Qualquer	fala	diferente	
disso	 soaria	 como	 estranha,	 absurda	 ou	
anormal e o sujeito será considerado anormal, 
Um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, 
instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, 
leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições 
filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são os 
elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode tecer 
entre esses elementos. (FOUCAULT, 2000, p.244)
“
2.2.2 EDUCAÇÃO PARA 
DIVERSIDADE SEXUAL
Heteronormatividade: Termo que se refere aos ditados sociais que limitam os 
desejos	sexuais,	as	condutas	e	as	identificações	de	gênero	que	são	admitidos	como	
normais ou aceitáveis àqueles ajustados ao par binário masculino/feminino. Desse 
modo,	 toda	 a	 variação	ou	 todo	o	 desvio	 do	modelo	 heterossexual	 complementar	
macho/fêmea	–	ora	através	de	manifestações	atribuídas	à	homossexualidade,	ora	à	
transgeneridade – é marginalizada/o e perseguida/o como perigosa/o para a ordem 
social.	(BRASIL,	2009).	Disponível	em:	<http://estatico.cnpq.br/portal/premios/2014/
ig/pdf/genero_diversidade_escola_2009.pdf>
26 27
 Padrões de diferenciação são 
disseminados	e,	mesmo	que	o	sujeito	tenha	a	
noção dos padrões ditados em uma sociedade 
normalizadora, ele não os problematiza. 
Inferioriza-se,	 simultaneamente,	 a	mulher	 e	
todos	os	que	não	são	heterossexuais.	Ao	se	
inferiorizar estabelece-se uma ordem sexual. 
Assim, mais uma estratégia de poder sobre a 
sexualidade atua na sociedade: o preconceito. 
Verifica-se	que	o	outro	não	pode	aparecer,	
deve	permanecer	escondido,	ficar	à	sombra	
sob	 o	 medo	 de	 apanhar,	 ser	 ofendido	
física ou verbalmente. A inferiorização 
também acontece por meio da injúria. Uma 
lógica	 normativa	 da	 heterossexualidade	 se	
manifesta, uma vez que o sujeito recusa a si e 
passa a recusar o outro que é igual a ele. Por 
essa razão, a importância de se problematizar 
a sexualidade na escola, já que a recusa em 
debater a temática possibilita que o estigma 
e o preconceito continuem operando. Com 
o preconceito tem-se os estereótipos, pois 
o insulto, inclusive às formas de se vestir, 
denotam a presença da norma social, 
dos	 papéis	 e	 padrões	 definidos.	 Padrões	
firmam	 também	 a	 hierarquia,	 tal	 qual	 o	
preconceito. A normalização estabelece uma 
linha	de	 comportamentos	 a	 ser	 seguida	na	
sexualidade, em que masculino e feminino 
são	 compreensíveis,	mas	 não	 se	 reconhece	
outras sexualidades.
 O modo como se vive a sexualidade 
é uma das consequências da estratégia 
disciplinar. Um controle é exercido sobre 
o corpo, o qual se reveste de medo, de 
vergonha,	 de	 culpa,	 de	 sentimento	 de	
inferioridade etc. Silenciar o diferente é 
garantir o controle que o poder exerce sobre 
a sexualidade e, por conseguinte, sobre a vida 
das pessoas. Ao colocarmos a sexualidade na 
esfera privada “acreditando que as questões 
da sexualidade são assuntos privados, 
deixamos de perceber sua dimensão social 
e política” (LOURO, 1999, p. 27). Assim, 
aqueles que se percebem como “diferentes” 
da	 norma	 heterossexual	 somente	 terão	
como	alternativas	o	recolhimento,	o	silêncio	
do sofrimento ou até mesmo a dissimulação. 
A produção da norma propaga a rejeição 
do outro, daquele que é diferente. Colocar 
em discussão o tema da sexualidade 
faz com que também se problematize o 
campo social e político, pois a rejeição da 
sexualidade considerada diferente da norma 
pode	se	manifestar	na	forma	de	homofobia.	
A Homofobia é “uma manifestação 
arbitrária que consiste em designar o 
outro como contrário, inferior ou anormal 
[...]”	 (BORRILLO,	 2010,	 p.13).	 A	 homofobia	
desempenha	um	papel	importante,	atuando	
como meio de inferiorização do outro, do 
diferente, uma vez que é consequência da 
hierarquização	das	sexualidades	para	firmar	
a	 heterossexualidade	 na	 condição	 de	 um	
status de superioridade, colocando-a no 
plano do natural e de que deve ser seguida 
por	 todos.	 A	 homofobia	 participa	 de	 um	
senso comum e por essa razão deve ser 
discutida nas escolas.
É preciso problematizar a norma e os padrões estabelecidos como 
forma de combate ao preconceito!“
 Uma Educação para a Diversidade 
Sexual		reconhece	que,		nos		sujeitos	LGBT,		
a identidade de gênero assume ainda mais 
importância na medida em que estão sujeitos 
a	discriminações	homofóbicas,	lesbofóbicas,	
transfóbicas e exclusão social (SANTA 
CATARINA, 2014, p.59-60). Conforme orienta 
o Programa Nacional de Direitos Humanos 
- PNDH 311 é preciso garantir, em todas 
as instituições públicas, o respeito à 
livre orientação sexual e à identidade de 
gênero das pessoas, e desenvolver políticas 
afirmativas	e	de	promoção		de	uma		cultura	
de respeito, favorecendo a visibilidade e o 
reconhecimento	social	desses	sujeitos.
	 Em	 Santa	 Catarina	 o	 Conselho	
Estadual de Educação, desde 2009, aprovou 
a Resolução nº 132 de 15 de dezembro de 
2009	 (SANTA	 CATARINA,	 2009),	 a	 fim	 de	
minimizar os processos de discriminação 
e preconceitos a travestis, transexuais e 
transgêneros,	 garantindo-lhes	 o	 acesso	 e	
a permanência na Educação Básica. Esta 
normativa dispõe sobre o nome social nos 
registros escolares internos e dá outras 
providências, e passou a vigorar a partir de 
2011,	afirmando	em	seu	artigo	1º:
 Implementar políticas de 
prevenção à evasão motivada 
por preconceito e discriminação 
à orientação sexual ou à 
identidade de gênero passa 
pelo	 reconhecimento	 desses	
sujeitos e pelo seu direito a estar 
na Educação Básica (SANTA 
CATARINA, 2014, p. 60).
Artigo 1º:
Determinar, quando requerido, que as escolas/instituições vinculadas ao Sistema 
Estadual de Educação de Santa Catarina que, em respeito à cidadania, ao pluralismo, 
à dignidade humana, além do nome civil, incluam o nome social de travestis e 
transexuais nos registros escolares internos. (SANTA CATARINA, 2009, p.1).
11 Brasil, (2010).
Dica de leitura:
LOURO, Guacira Lopes. 
Gênero, sexualidade e 
educação – uma perspectiva 
pós-estruturalista. Rio de 
Janeiro, Vozes, 2012.
Diante das leituras efetuadas, construa um mapa conceitual sobre gênero e sexualidade.
A T I V I D A D E 3 
28 29
SEUS REFERENCIAIS:
AMPLIE
Para saber mais... 
...sobre a relação entre currículo e heteronormatividade no espaço cotidiano 
escolar acesse:
periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/rec/article/view/4281/3238
... sobre heteronormatividade:
ensaiosdegenero.wordpress.com/tag/heteronormatividade/
… sobre Avessos do excesso: a assexualidade:
repositorio.unesp.br/handle/11449/132159
... sobre Gênero e Diversidade Sexual na Escola: reconhecer diferenças e superar 
preconceitos
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32141-
genero-e-diversidade-sexual-na-escola-pdf&category_slug=janeiro-2016-
pdf&Itemid=30192
... sobre Teoria Queer:
www.scielo.br/pdf/ref/v9n2/8639.pdf
...sobre Teoria Queer na educação:
periodicos.ufsc.br/index.php/ref/article/view/S0104-026X2006000100018/7616
...sobre o Programa Nacional de Direito Humanos:
www.pndh3.sdh.gov.br/portal/sistema/sobre-o-pndh3
2.2.3 EDUCAÇÃO E PREVENÇÃO12
 A Educação Sexual, em toda a 
Educação Básica, aponta para a necessidade 
de superar padrões estereotipados das 
relações de gênero e do modelo familiar 
único, pautado na família nuclear. O contexto 
atual	requer	o	reconhecimento	dos	diversos	
arranjos	 (organizações,	 configurações)	
familiares da contemporaneidade, o que 
possibilitará	a	reflexão	e	problematização	do	
conceito de família, ampliando os recursos 
para discutir gênero, diversidade sexual e 
direitos	humanos.
 Entende-se, baseado no direito da 
pessoa	 humana	 à	 livre	 expressãode	 seus	
afetos e desejos, ser necessário ampliar o 
entendimento das identidades sexuais e 
de gênero como expressões legítimas e 
constituintes existenciais da vida dos sujeitos.
 Na abordagem das temáticas sobre 
diversidade sexual, sexualidade e reprodução 
é importante discutir as expectativas e os 
valores associados à reprodução ou até 
mesmo a sua ausência. 
 Os Direitos Reprodutivos são direitos 
relativos à autonomia e autodeterminação 
das funções reprodutivas pautados em 
princípios	 e	 normas	 de	 direitos	 humanos	
(VENTURA, 2009). Envolvem direitos relativos, 
como por exemplo:
“[...]	a	gravidez	é	uma	questão	de	escolha	futura,	e	que	pode	ser	planejada	na	vida	
das pessoas. a reprodução não deve ser vista, apenas como sinônimo de sexualidade 
normal,	mas	sim	como	um	direito	de	escolha	da	pessoa”	
(SANTA CATARINA, 2014, p.61). 
{
DIREITOS REPRODUTIVOS COMO DIREITOS HUMANOS!
Mas afinal o que são direitos reprodutivos?
Direitos Reprodutivos:
• direito de decidir sobre a reprodução sem sofrer discriminação, 
violência ou coerção de qualquer natureza;
• direito de exercer a orientação sexual sem qualquer discriminação, 
violência ou opressão;
• direito de ter acesso à informação sobre reprodução e sexualidade;
• direito de ter acesso aos meios para o exercício saudável e seguro 
da reprodução e sexualidade.
“A educação configura-se como processo de construção de um 
indivíduo que formata sua subjetividade na relação com outros 
sujeitos e com o meio. A escola, como espaço privilegiado desta 
construção, possui a responsabilidade social de trabalhar o 
conhecimento científico para qualificar a vida coletiva e cidadã”. 
(SANTA CATARINA, 2011, p. 22)
““
12 “A	prevenção,	focada	nas	violências	na	escola,	significa	evitar	ou	impossibilitar	a	ocorrência	deste	fenômeno.”
(SANTA CATARINA, 2011, p. 23)
30 31
O AMPARO LEGAL DOS DIREITOS REPRODUTIVOS:
 Sugere-se a discussão a partir das 
práticas sexuais como foco de análise 
(discutindo, também, outras possibilidades, 
além do sexo vaginal) e não, apenas, a 
partir	 da	 	 orientação	 sexual	 hegemônica		
(heterossexualidade).	 Portanto,	 é	 preciso	
considerar o enfoque das práticas sexuais 
(seguras e inseguras as DSTs/HIV/AIDS, 
gravidez, HPV, outras doenças) em todas 
as possibilidades de relacionamentos (sejam 
eles,	hétero,	bi	ou	homossexuais)	como	forma	
de maximizar a mudança comportamental 
desejada nas Políticas Públicas de Educação 
e Saúde e, assim, minimizar a vulnerabilidade 
de nossos jovens (SANTA CATARINA, 2014, 
p. 61).
 Importante se faz o caráter de uma 
educação interdisciplinar permanente, “[...] 
em toda a Educação Básica, em todas as áreas 
e em todos os componentes curriculares 
a	 fim	 de	 que	 a	 igualdade	 nas	 relações	 de	
gênero se torne uma realidade na Formação 
Integral de nossas crianças e jovens” (SANTA 
CATARINA, 2014, p. 61). Por exemplo, @ 
professor@ de artes pode estimular uma 
pesquisa sobre gênero e sexualidade e a 
forma como se dá a sua representação 
através de expressões artísticas. O professor 
pode ainda realizar a organização de 
atividades pedagógicas nas quais meninas e 
meninos participem juntos possibilitando a 
reflexão	das	vivências	sexuais,	da	superação	
das violências e comportamento de coerção, 
refletindo	acerca	dos	processos	socioculturais	
e políticos que nos constituem.
 Importante destacar que vivemos 
em um Estado laico, no qual e os princípios 
religiosos devem limitar-se ao âmbito 
privado, não devendo interferir nas políticas 
públicas e nas garantias democráticas de 
liberdade, dignidade e igualdade.
 Trata-se de dever ético do educador@ 
e garantia constitucional fazer valer esses 
direitos sem distinção para tod@s no 
âmbito	 público,	 evitando-se	 afirmações	
morais e religiosas universalizantes acerca 
da diversidade sexual e de gênero.
“O Estado passa a ter deveres de não 
intervenção na vida sexual e reprodutiva 
das pessoas, mas também deveres de 
proteção, promoção e provisão dos 
recursos necessários para a efetivação 
desses direitos” (VENTURA, 2009, p.20).
 Enquanto os direitos reprodutivos 
encontram-se legitimados, os Direitos 
Sexuais	 encontram-se	 reconhecidos	 e	
relacionados aos direitos reprodutivos, 
utilizando-se a expressão “direitos sexuais e 
reprodutivos”. No entanto, considera-se essa 
medida como limitadora, pois a abordagem 
conjunta de direitos reprodutivos e sexuais 
restringe os direitos sexuais colocando-
os somente no âmbito das ações de saúde 
reprodutiva e de prevenção.
 Os direitos sexuais vão além do direito 
à saúde e merecem uma visão mais ampla, 
autônoma e positiva como por exemplo, os 
direitos sexuais de adolescentes, de pessoas 
com	 orientação	 homossexual,	 transexuais,	
travestis,	 trabalhadoras	 e	 trabalhadores	
sexuais, e outros segmentos (VENTURA, 
2009).
Exemplos:
A discussão das práticas sexuais em todas as possibilidades de relacionamento...
Uma educação interdisciplinar para a educação de gênero e sexualidade....
formalmente encontram-se inscritos na esfera internacional desde 
a Declaração Universal de Direitos Humanos (1948). Ainda, estão 
inscritos em diversos Pactos e Convenções de Direitos Humanos e na lei 
constitucional brasileira.
•	1966	—	o	Pacto	 Internacional	
sobre Direitos Civis e Políticos 
garantiu o direito à vida e 
à liberdade (artigo 6º); à 
privacidade (artigo 17); ao 
casamento e à constituição 
de família, à igualdade entre 
homens	e	mulheres	(artigo	3º).
•	1965	—	a	Convenção	Internacional	
sobre a Eliminação de todas as 
Formas de Discriminação Racial 
garantiu o direito à liberdade 
(artigo 5º, letra b), à igualdade no 
acesso à saúde (artigo 5º, letra e, n. 
IV); à igualdade no casamento e na 
constituição da família (artigo 5º, 
letra d, IV).
Direitos sexuais: constituem também o direito de cada sujeito de ver 
reconhecidos e respeitados o seu corpo, o seu desejo e o seu direito a amar.
{
Dica de leitura:
 Ventura, Miriam. Direitos 
Reprodutivos no Brasil . 
UNFPA – Fundo de População 
das Nações Unidas, UFPA, 
2009 (e-book)
Acesse o livro Direitos Reprodutivos no Brasil através do link: 
www.unfpa.org.br/Arquivos/direitos_reprodutivos3.pdf
32 33
 Em nossa sociedade, a centralidade 
da cultura europeia na produção de 
conhecimentos	 no	 Brasil	 oculta	 (e	 nega)	
outros	 conhecimentos	 que	 fazem	 parte	
de	 nosso	 patrimônio	 histórico	 e	 cultural.	
Reconhecer	 e	 valorizar	 as	 diversidades	
étnico-raciais na realidade escolar brasileira 
é tarefa urgente para rompermos com o 
processo de dominação e submissão que 
determina	 historicamente	 a	 condição	 de	
marginalização social, política e cultural dos 
povos indígenas e negros. Essas políticas de 
reparação 
[...] devem oferecer garantias a essa população 
de ingresso, permanência e sucesso na educação 
escolar,	de	valorização	do	patrimônio	histórico-
cultural afro-brasileiro, de aquisição das 
competências	e	dos	conhecimentos	tidos	como	
indispensáveis para continuidade nos estudos, 
de condições para alcançar todos os requisitos 
tendo em vista a conclusão de cada um dos 
níveis de ensino, bem como para atuar como 
cidadãos responsáveis e participantes, além de 
desempenharem	com	qualificação	uma	profissão	
(BRASIL, 2013, p.133)
 A escola é aqui considerada como 
o espaço efetivo de combate do racismo 
e superação das desigualdades sociais. 
De acordo com as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação das Relações 
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira e Africana:
A escola tem papel preponderante para 
eliminação das discriminações e para 
emancipação dos grupos discriminados, ao 
proporcionar	 acesso	 aos	 conhecimentos	
científicos,	 a	 registros	 culturais	 diferenciados,	 à	
conquista de racionalidade que regeas relações 
sociais	 e	 raciais,	 a	 conhecimentos	 avançados,	
indispensáveis para consolidação e concerto 
das nações como espaços democráticos e 
igualitários. Para obter êxito, a escola e seus 
professores não podem improvisar. Têm que 
desfazer a mentalidade racista e discriminadora 
secular, superando o etnocentrismo europeu, 
reestruturando relações étnico-raciais e sociais, 
desalienando processos pedagógicos. (BRASIL, 
2013, p.136)
Leia	o	trecho	retirado	da	PCSC	(2014)	a	seguir	
e	reflita	sobre	as	questões	colocadas:
 No espaço escolar, observe e analise 
as relações de gênero e de sexualidade que 
perpassam o ambiente escolar. 
•	Você	percebe	a	diversidade	além	do	binarismo	
e	da	heteronormatividade?
•	Observe	os	estereótipos	e	como	eles	são	vistos	
e discutidos no ambiente escolar por alunos e 
professores.
•	Em	caso	de	violência	e	preconceito	observe	se	o	
tema é debatido e problematizado no ambiente 
escolar.
 A ERER se aloja na ideia da desconstrução dos modelos e instituições 
escolares assumidos como únicos e propõe aconstrução de possibilidades 
educativas que levem em conta a pluralidade étnica. Esse processo de 
desconstrução e construção, levando em conta a identidade cultural brasileira 
e as suas pertenças, pode se constituir em prática constante de reflexão, no 
interior da escola (SANTA CATARINA, 2014, p. 67).
Reflita,	agora,	sobre	essas	questões:
•	 Como	 essa	 “desconstrução	 dos	 modelos	 e	 instituições	 escolares”	 poderá	
acontecer em seu ambiente escolar?
“
Lei que instituiu a Política de Prevenção à Violência:
www.leisestaduais.com.br/sc/lei-ordinaria-n-14408-2008-santa-catarina-institui-a-politica-de-prevencao-a-violencia-contra-educadores-na-rede-de-ensino-fundamental-e-medio-do--estado-de-santa-catarina
Caderno Escola sem Homofobia:
revistaescola.abril.com.br/pdf/kit-gay-escola-sem-homofobia-mec.pdf
A ESCOLA: INTERROMPENDO O CICLO DE VIOLÊNCIA SEXUAL:
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/guiaescolar/guiaescolar_p029_037.pdf
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/guiaescolar/guiaescolar_p039_045.pdf
Guia Escolar: Identificações de sinais de Abuso e Exploração Sexual de Criança e Adolescente:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32151-guia-
escolar-rede-de-protecao-pdf&Itemid=30192
LEI 11.340 – LEI MARIA DA PENHA Aprovada em 7 de agosto de 2006 (BRASIL, 2006)
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm
SEUS REFERENCIAIS:
AMPLIE
Compartilhe suas reflexões com @s coleg@s e enriqueça seu ponto de vista.
2.3 A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS (ERER)
 A educação e prevenção aponta para o 
combate de toda e qualquer forma de preconceito, 
de bullying, de violência e de relações de poder 
que	violem	os	direitos	humanos.
[...] a diversidade como princípio formativo 
requer minimizar as vulnerabilidades a que estão 
expostos, com base no respeito à diversidade 
sexual, de gênero, às etnias, às religiões, às 
culturas, evitando toda forma de preconceito, 
de violência, de relações de poder, que viole os 
direitos	 humanos	 (SANTA	 CATARINA,	 2014,	 p.	
62-63).
 Por meio de políticas públicas e projetos, 
a Secretaria de Estado da Educação implementou 
o NEPRE - Núcleo de Prevenção e Educação na 
Escola, o qual possui amparo legal pela Lei n. 
14.408, de 10 abril de 2008. 
 A partir de uma perspectiva de temas 
transversais, o NEPRE aborda temáticas 
relacionadas ao uso de substâncias psicoativas 
(drogas lícitas e ilícitas), sexualidade e as 
expressões da violência.
 Em 2011 criou-se o documento que 
orienta a criação dos Núcleos de Educação, 
Atenção e Atendimento às Violências/NEPRES, 
no Órgão Central, nas Gerências Regionais de 
Educação/GEREDs e em cada uma das escolas da 
rede estadual de educação.
Educação e Prevenção: ações que fazem a diferença nos espaços escolares de Santa Catarina...
Acesse o documento sobre Política de 
Educação, Prevenção, Atenção e Atendimento 
às Violências na Escola na íntegra pelo link: 
http : / /www.sed .sc .gov .br/secretar ia/
politica-de-educacao-prevencao-atencao-e-
atendimento-as-violencias-na-escola
34 35
Segundo	 Petronilha	 Beatriz	 Gonçalves	 e	 Silva	 (2007),	 relatora	 das	 Diretrizes	 Curriculares	
Nacionais da ERER (DCNERER): A ERER refere-se a uma 
política curricular determinada pelas 
Leis nº 10.639/2003 e nº11.645/2008 
(BRASIL,2003b,2008b);
 Do que trata esta proposta? Qual sua 
finalidade?	Como	tais	determinações	 foram	
conquistadas? Leia a página 66 da PCSC 
(2014) para saber mais.
 A grande mudança, após a 10.639/03, 
é que falar da África e do negro em sala 
de aula, de uma forma respeitosa para 
com	 nossa	 história	 e	 riqueza,	 deixou	 de	
ser “coisa” de alguns militantes. Mas, não 
foi	 só	 nisso	 que	 avançamos.	 Uma	 reflexão	
pertinente nos ajuda a pensar a sair da “zona 
de conforto” possibilitando a construção 
de	 conhecimentos	 que	 contemple	 as	
diversidades etnico-raciais, como pode ser 
observar pela emergência de programas 
de formação de professores, de materiais 
didáticos e paradidático bem como pesquisas 
e publicações no âmbito acadêmico.
	 Em	 2008	 este	 projeto	 de	 afirmação	
dos valores presentes na diversidade étnico-
racial altera-se com a Lei nº 11.645.
 O que foi acrescentado? Veja:
 No documento “Proposta de Plano 
Nacional de Implementação das Diretrizes 
curriculares Nacionais da educação das 
relações Étnico-raciais e para o ensino 
de História e cultura Afro-Brasileira e 
Africana – Lei 10.639/2003” (BRASIL, 2008), 
são apresentadas três abordagens de 
diversidade adotada pelo MEC nas políticas 
públicas de educação. Analise essas três 
abordagens e compare-as. Por que a ERER 
deve adotar a terceira abordagem?
 A primeira abordagem tem por base o 
binômio inclusão/exclusão, e busca incorporar 
os excluídos a um modelo instituído de política 
a partir da perspectiva socioeconômica, 
desconsiderando	suas	identidades	específicas.	
 A segunda abordagem é baseada na ação 
afirmativa	ou	na	discriminação	positiva.	Nela,	a	
compreensão é que a situação de pobreza e/
ou desigualdade social em que se encontram 
determinados grupos sociais como os negros, 
índios	 e	 mulheres	 não	 pode	 ser	 atribuída	
exclusivamente aos indivíduos isoladamente.
 A terceira abordagem da diversidade 
é	 a	 chave	 das	 “políticas	 de	 diferença”,	 que	 se	
distinguem das políticas de inclusão social e das 
políticas	da	ação	afirmativa	não	pela	ênfase	no	
particularismo, mas pela demanda pelo igual 
reconhecimento	do	direito	das	diversas	culturas	
a se expressarem e atuarem na esfera pública. 
É esta abordagem que precisa ser desenvolvida 
para a implementação da ERER. (BRASIL, 2008) 
As leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008
O movimento social e negro percebeu e opinou sobre o sucesso desta Lei, 
afirmando que:
A	educação	das	relações	étnico-raciais	tem	por	alvo	a	formação	de	cidadãos,	mulheres	
e	 homens	 empenhados	 em	promover condições de igualdade no exercício de 
direitos sociais, políticos, econômicos, dos direitos de ser, viver, pensar, próprios 
aos diferentes pertencimentos étnico-raciais e sociais. Em outras palavras, 
persegue o objetivo precípuo de desencadear aprendizagens e ensinos em que se 
efetive	participação	no	espaço	público.	Isto	é,	em	que	se	formem	homens	e	mulheres	
comprometidos com e na discussão de questões de interesse geral, sendo capazes 
de	reconhecer	e	valorizar	visões	de	mundo,	experiências	históricas,	contribuições	dos	
diferentes povos que têm formado a nação, bem como de negociar prioridades, 
coordenando diferentes interesses, propósitos, desejos, além de propor políticas que 
contemplem efetivamente a todos (SILVA,2007, In: PCSC p. 66).
Faça	uma	reflexão	sobre	o	excerto	de	Silva	(2007)	–	Qual	a	importância	de	se	
“educar para as relações étnico-raciais” para a sociedade,para a sua comunidade, 
para a comunidade escolar e para as populações negras e indígenas? Como 
este conteúdo está sendo apresentado em sua comunidade escolar, no plano 
de ensino e nos momentos junto à comunidade? 
A T E N Ç Ã O
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, 
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos 
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população 
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da 
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura 
negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, 
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes 
à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos 
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em 
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” 
36 37
 Por se tratar de uma política curricular, 
a ERER contesta a ausência dos sujeitos 
étnicos de matriz africana e indígena no 
“território do conhecimento”. E, sendo o 
currículo um espaço de tensões e disputa, 
trazem	seu	histórico	 registros	de	exercícios	
de diálogo, por diversos segmentos da 
sociedade brasileira, em defesa de uma 
escola manifestamente plural. 
 Nesse percurso, a abertura proposta 
pela	 ERER	 para	 os	 currículos	 encaminha	
novos saberes, novas formas de ensinar 
e novos comportamentos para aqueles 
a quem se dará essa oportunidade de 
aprender. São novas perguntas levantadas 
pelos estudantes as quais serão necessárias 
novas respostas.
 Na sua opinião, como essa reeducação seria possível? Busque saber mais 
sobre	práticas	que	proporcionam	a	ERER	na	escola	e	compartilhe	com	@s	colegas.
 A PCSC (2014) apresenta três princípios 
que orientam a ERER, na busca da superação 
das desigualdades que envolvem a produção 
dos saberes dos diversos povos e culturas 
que constituem a nação. Leia as páginas 66 e 
67 da PCSC (2014) para compreender esses 
princípios e registre as ideias: 
• A busca de uma consciência política 
e histórica da diversidade;
• O fortalecimento da diversidade de 
identidade de direitos;
• Ações educativas de combate ao 
racismo e às discriminações.
a) abordagens curriculares e metodológicas utilizadas podem contribuir para a 
aplicabilidade da ERER;
b) temas abordados que contribuem para a valorização e reconhecimento das culturas 
de matriz africanas e indígenas;
c) desafios da escola para realizar uma “educação para as relações étnico- racial”. 
	 Leia	o	trecho	retirado	da	PCSC	(2014)	e	reflita	sobre	a	importância	do	estabelecimento	
de uma educação para as relações étnico-raciais:
[...] ainda precisamos afirmar lugares positivos para as temáticas que nos trazem 
a ERER em nossa prática e reflexão pedagógicas. A ERER propõe a REEDUCAÇÃO 
dos sujeitos sociais e da escola. Reeducar tendo como referência os estudos das 
populações africanas e indígenas, seu legado, suas influências e suas contribuições 
às formas de ser da população brasileira e catarinense. Indica (re)conhecer que 
a perspectiva eurocêntrica da escola não favorece a presença e a contribuição 
de outros sujeitos étnicos na intencionalidade do fazer pedagógico. Que sendo 
pública, a escola é de todos e para todos e o eurocentrismo é um obstáculo para 
a igualdade. (SANTA CATARINA, 2014, p. 68).
É	significativo	refletir	sobre	o	quão	importante	é	a	articulação	dos	saberes	da	escola	com	os	
saberes trazidos pelos sujeitos da escola. É ético que a escola garanta que essa mensagem 
produza outros saberes, outras racionalidades, outras interatividades e posturas no âmbito das 
relações étnico-raciais (SANTA CATARINA, 2014, p. 67).{
A ERER no cotidiano escolar
Nosso compromisso na aplicabilidade de uma Educação das Relações Étnicos-
Raciais	 (ERER)	está	em	propor	e	observar	as	abordagens	curriculares	e	as	escolhas	
metodológicas,	 bem	 como	 o	 (re)conhecimento	 da	 influência	 que	 as	 	 pertenças	 e	
condições sociais exercem nas trajetórias educativas dos sujeitos da escola.
(SANTA CATARINA, 2014, p. 69).
Em	seu	cotidiano	escolar,	conheça	mais	sobre	a	ERER	e	busque	identificar:
BRASIL. Pluralidade Cultural. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
______	.	IBGE.	Estados	2010.	Disponível	em:	http://www.ibge.gov.br/estadosat
Acesso em 23/06/2011.
______	 .	 Lei	 nº.	 11.645/2008.	 Inclusão	 no	 currículo	 oficial	 da	 rede	 de	 ensino	 a	
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Disponível 
em:	http://www.planalto.gov.br	Acesso	13/07/2009.
SEUS REFERENCIAIS:
AMPLIE
 Quem são os sujeitos das diversidades em seu ambiente escolar? Como a escola 
lida com as temáticas abordadas nesta unidade: a educação ambiental formal, a 
educação para as relações de gênero, a educação para a diversidade sexual, a educação 
e prevenção, a educação para as relações étnico-racial?
 Faça uma entrevista com um(a) professor(a) que atue na Educação Básica e 
busque identificar seus conhecimentos, opiniões e práticas desenvolvidas em relação 
aos sujeitos da diversidade abordados na PCSC (2014).
2.4 ATIVIDADE FINAL
38
REFERÊNCIAS
ADRIANO, G. A. C.; TOMIO, D. Investigar e aprender em espaços educadores sustentáveis de uma 
Escola pública. In: XII CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE., 2015. Anais... Curitiba: 
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2015. p. 237557 – 23770
BORRILLO, Daniel. Homofobia:	história	e	crítica	de	um	preconceito.	Tradução	de	Guilherme	João	de	
Freitas Teixeira. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010. 
BRASIL. Formando Com-vida, Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola: 
construindo Agenda 21 na escola. 3. ed., rev. e ampl. Brasília: Ministério da Educação, Ministério do 
Meio Ambiente, Coordenação-Geral de Educação Ambiental, 2012.
BRASIL. Vamos cuidar do Brasil com Escolas Sustentáveis: Educando-nos para pensar e agir 
em tempos de mudanças socioambientais globais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de 
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Ministério do Meio Ambiente, 2012.
BRASIL. Proposta de Plano Nacional de Implementação das Diretrizes curriculares Nacionais 
da educação das relações Étnico-raciais e para o ensino de História e cultura Afro-
Brasileira e Africana.	 2008.	 Disponível	 em:	 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=1852-diretrizes-curriculares-pdf&category_slug=novembro-2009-
pdf&Itemid=30192	Acesso	em	fevereiro	de	2016.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm
BRASIL. Lei no 10.639/2003. Altera a lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece 
as	 diretrizes	 e	 bases	 da	 educação	 nacional,	 para	 incluir	 no	 currículo	 oficial	 da	 rede	 de	 ensino	 a	
obrigatoriedade	da	temática	“história	e	cultura	afro-brasileira”	e	dá	outras	providências.	2003.	
______ . Lei nº. 11.645/2008.	 Inclusão	no	currículo	oficial	da	rede	de	ensino	a	obrigatoriedade	da	
temática	“História	e	Cultura	Afro-Brasileira	e	Indígena”.	Disponível	em	http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm	.	Acesso	1em	fevereiro	de	2016.
CIEA-SC. Portal de Educação Ambiental de Santa Catarina.	 Disponível	 em:	 	 <http://
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39