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3oano2 O ANO • ENSINO FUNDAMENTAL I • EF 
8 
A
N
O
S
L I V R O D O P R O F E S S O R
2010
Cadernos de apoio 
e aprendizagem
lIn
gua
 portuguesa
P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S
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Prefeitura da Cidade de São Paulo
Prefeito 
Gilberto Kassab
Secretaria Municipal de Educação
Secretário
Alexandre Alves Schneider
Secretária Adjunta
Célia Regina Guidon Falótico
Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento
Fátima Elisabete Pereira Thimoteo
Diretora de Orientação Técnica
Regina Célia Lico Suzuki 
(Coordenadora Geral do Programa)
Divisão de Orientação Técnica 
Ensino Fundamental e Médio
Suzete de Souza Borelli 
(Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF)
Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, 
Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, 
Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, 
Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia 
Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti 
Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares
Divisão de Orientação Técnica Educação Especial
Silvana Lucena dos Santos Drago
Diretores Regionais de Educação
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias, 
Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, 
Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela 
Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, 
Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi, 
Waldecir Navarrete Pelissoni 
Equipe técnica de apoio da SME/DOT
Ana Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues 
Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, 
Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, 
Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota 
Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos, 
Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira
Assessoria Pedagógica SME/DOT
Célia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega, 
Rosaura Angélica Soligo
Fundação Padre Anchieta
Presidente
João Sayad
Vice-Presidentes
Ronaldo Bianchi
Fernando Vieira de Mello
Diretoria de Educação
Diretor
Fernando José de Almeida
Gerentes
Monica Gardelli Franco
Júlio Moreno 
Coordenadora do projeto
Maria Helena Soares de Souza
Equipe de autoria
Coordenação
Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa
Assessoria de coordenação
Márcia Mendonça e Claudia Vóvio
Autores
América dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera, 
Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior, 
Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim, 
Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda 
de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa, 
Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira, 
Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros, 
Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa 
Pesquisa
Átila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida
Leitura crítica
Roxane Rojo
Equipe Editorial
Gerência editorial
Carlos Seabra
Secretaria editorial
Janaína Chervezan da Costa Cardoso
Assessoria de conteúdo
Márcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)
Maria Helena Soares de Souza (Matemática)
Controle de iconografi a
Elisa Rojas
Apoio administrativo
Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hipólito
Edição de texto
Dida Bessana, Maria Carolina de Araujo
Revisão
Ana Luiza Saad Pereira, Barbara Eleodora Benevides Arruda, Marcia Menin, 
Maria Carolina de Araujo, Miguel Facchini, Silvia Amancio de Oliveira
Direção de arte
Eliana Kestenbaum, Marco Irici
Arte e diagramação
Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt
Ilustrações
Fabiana Salomão
Renato Zechetto
Bureau de editoração
Mare Magnum Artes Gráfi cas
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Prezado(a) professor(a),
Os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, destinados aos 
estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, têm como finalidade contribuir 
para o trabalho docente visando à melhoria das aprendizagens dos alunos. Sua 
elaboração teve como critérios para seleção das atividades o alcance das expectativas 
de aprendizagem contidas nos documentos de Orientações curriculares e as dificuldades 
apresentadas pelos alunos na Prova São Paulo e na Prova da Cidade.
Na área de Língua Portuguesa, estes Cadernos foram preparados de modo a contemplar 
as seguintes esferas discursivas: jornalística, cotidiana, literária (prosa e verso) e escolar. 
Além do material escrito, os estudantes terão acesso também a vídeos produzidos 
especialmente para subsidiar as atividades em sala de aula – por meio de DVD inserido 
no Livro do Professor.
É importante ressaltar que esta obra não está recomendada como único recurso a 
ser utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com 
atividades planejadas pelo professor, em função das características de sua turma, 
fazendo uso de livros didáticos e de outras publicações da SME, disponíveis nas escolas, 
para trabalho com o Ensino Fundamental (Guias de planejamento e orientações 
didáticas – Ciclo I, Orientações curriculares e proposição de expectativas de 
aprendizagem do Ciclo I e das áreas de conhecimento do Ciclo II, Referenciais de 
expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora – Ciclo II).
Para cada ano de escolaridade foram produzidas sequências de atividades para os 
alunos e orientações didáticas para o professor. A proposta é que estes Cadernos 
sejam utilizados pelos professores e pelos alunos duas vezes por semana. 
Esperamos que os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, com 
outros trabalhos e projetos desenvolvidos pelos professores nas Unidades Educacionais 
e por todos nós na SME, e, em especial, as ações de formação continuada possam 
colaborar para a melhoria da aprendizagem dos alunos em Língua Portuguesa.
Saudações,
Alexandre Alves Schneider
Secretário Municipal de Educação de São Paulo
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)
C122 
Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas: 
Ler e Escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. 
São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.
Terceiro ano, il.
(vários autores)
ISBN 978-85-8028-014-2
ISBN 978-85-8028-005-0 (aluno)
1. Ensino Fundamental 2. Língua portuguesa 3. Leitura 4. Escrita 
I. Título.
CDD 371.302.813
Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, 
é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora 
e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da 
Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
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Sumário
Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Integração entre as modalidades de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Organizaçãodo Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
O trabalho com o 3º ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Unidade 1 – Contos tradicionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Unidade 2 – Poemas para ler, ouvir, cantar e declamar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Unidade 3 – Notícias: para se informar e comentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
Unidade 4 – No mundo dos porquês e das descobertas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Unidade 5 – Regras de jogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Acompanhamento e avaliação de aprendizagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Referências bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Comentários e sugestões página a página
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 9 
Apresentação dos 
Cadernos de apoio e aprendizagem
A produção deste material se justifi ca por contemplar as es-
pecifi cidades da rede pública municipal paulistana do ponto 
de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de 
livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das 
escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-
do nos últimos cinco anos.
Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que 
eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades 
tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha 
os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em 
algumas atividades, além de textos a serem lidos para os 
alunos (em determinados casos).
O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de 
aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-
crita, escuta e produção oral de textos e de análise e refl exão 
sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-
ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. 
Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que 
correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-
lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir 
apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En-
sino Fundamental.
1 Para mais especifi cações 
dessas modalidades de atividade, 
ver p. 121 e 134 das 
Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I 
e p. 106-107 das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
Língua Portuguesa. 
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 10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
1o ano Bilhete/Recado
Legenda/
Comentário de 
notícia
Conto de repetição
Parlenda/Regras 
de jogos e 
brincadeiras
Diagrama/
Explicação
2o ano Receita
Manchete/Notícia 
televisiva e 
radiofônica
Conto tradicional
Cantiga/Regras 
de cirandas e 
brincadeiras 
cantadas
Verbete de 
curiosidades/
Explicação
3o ano Regras de jogo
Notícia/ 
Comentário de 
notícias 
Conto tradicional
Poema para 
crianças
Verbete de 
enciclopédia 
infantil/Explicação
4o ano
Carta, e-mail, 
relato de 
experiências 
vividas
Entrevista Fábula Poema narrativo
Verbete de 
enciclopédia 
infantil/
Exposição oral
5o ano
Roteiro e mapa 
de localização/
Descrição de 
itinerário
Notícia/Relato de 
acontecimento 
cotidiano
Lenda e mito Poema
Artigo de 
divulgação 
científi ca para 
crianças/
Exposição oral
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Vida pública e 
profi ssional Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
6o ano
Carta de 
solicitação e 
de reclamação/ 
Debate
Entrevista Conto/Causo Canção Biografi a/ 
Depoimento
7o ano
Requerimento 
e carta de 
solicitação e 
de reclamação/ 
Solicitação, 
reclamação
Resenha/ 
Comentário
HQ e tiras/Piadas Cordel
Artigo de 
divulgação 
científi ca/
Exposição oral
8o ano Estatuto/Debate 
regrado
Notícia, 
reportagem/ 
Notícia televisiva e 
radiofônica
Crônica/Relato de 
fatos cotidianos
Poema visual/Rap
Verbete de 
enciclopédia/
Exposição oral
9o ano
Currículo/ 
Entrevista 
profi ssional
Artigo de opinião/
Comentário
Teatro Poema
Relato histórico/ 
Exposição oral
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 11 
Expectativas de aprendizagem
As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das 
práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-
cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento 
que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme 
as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano 
do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-
vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2
Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas 
das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o 
gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma 
formulação presente no documento de orientações curricula-
res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os 
alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que 
possam, no fi m de cada etapa de trabalho, fazer parte de 
seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-
tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se 
justifi ca por se tratar de um processo de construção em que 
é importante que o que se espera ver consolidado em deter-
minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos 
anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento 
potencial dos alunos – criariam zonas dedesenvolvimento 
proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-
volvimento real).
Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-
pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, 
quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de 
alguma forma, contribuem com os processos de compreensão 
ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material 
didático ou prática pedagógica.
Uma nota sobre o trabalho com gêneros
No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-
miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/
de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-
sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera 
2 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36. 
3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da 
mente. São Paulo: Martins Fontes, 
1987.
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 12 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os 
gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-
mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada 
e plenamente das práticas de linguagem que circulam em 
cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros 
textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-
culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, 
escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-
rantimos também um movimento metodológico que privilegia 
as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-
ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que 
devem reverter para os próprios usos.
Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-
balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-
te classifi catórias e metalinguísticas não convergentes para 
o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o 
aluno saber dizer uma série de características dos gêneros 
(de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-
to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a 
esses gêneros textuais.
Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-
neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione 
os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que 
circulam, às suas condições de produção típicas (e específi -
cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de 
uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, 
possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos 
e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-
duza textos adequados a cada uma das situações.
Integração entre as modalidades de atividades
Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem 
abrangem parte das modalidades de atividades propostas 
para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu 
planejamento, você deve prever também atividades perma-
nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que 
as demais intenções educativas possam se concretizar: não 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 13 
é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, 
revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas 
séries. É preciso promover uma interação signifi cativa cons-
tante com esses portadores.4 
Organização do Caderno do aluno
Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem-
plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifi ca-
mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor-
dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série 
de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.
Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co-
meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o 
trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as 
principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios 
sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o 
texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham 
conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo 
proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-
sam aderir à proposta. 
Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-
endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-
viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem 
espaço/linhas para resposta. 
Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que 
os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-
ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento 
dessas atividades, a fi m de fazer mediações que potenciali-
zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não 
seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco 
frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula 
quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso 
de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-
gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-
nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, 
pela forma sofi sticada de contar histórias ou pela forma 
4 Para melhor organização e 
fundamentação de seu planejamento, 
é essencial a leitura do 
item 4.2.1 Língua Portuguesa 
(p. 123-136) das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I e 
do item 5.3 Planejamento da rotina 
e das modalidades organizativas 
(p. 96-111) das Orientações 
curriculares e proposição de 
expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo II, 
Língua Portuguesa do.
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 14 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
sintética e organizada de apresentar/discutir informações. 
Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-
ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-
cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de 
seminários se aos alunos não se permite assistir a debates 
e apresentações e discutir suas fi nalidades, seus conteúdos e 
características? Entretanto, o vídeo por si só não promove 
a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, 
que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-
tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-
tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.
No fi m de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe 
uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que 
destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-
lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.
Organização do Caderno do professor
O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-
terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específi cas 
para uso dos volumes (O trabalho com o 3o ano). Cada volume 
conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto 
de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não 
necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-
ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de 
resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-
mentares ou referências bibliográfi cas. 
Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade 
fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-
lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-
sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação 
do professor pode concretizar uma proposta didática. 
Bom trabalho!
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 15 
O trabalho com o 3o ano
O Caderno de apoio e aprendizagem do 3o ano contém cinco 
Unidades de trabalho, que abordam os gêneros:conto tradi-
cional, poema para crianças, notícia, verbete de enciclopédia 
infantil e regras de jogo.
A opção pelo trabalho com gêneros e a eleição desses objetos 
de ensino, ano a ano dos Ciclos I e II do Ensino Fundamen-
tal, sustentam-se nos avanços encontrados na área do ensino 
da língua materna e apontam para a proposição de situações 
e práticas pedagógicas em que os gêneros são tomados de 
forma articulada com as esferas em que circulam socialmente.
Retoma-se aqui o importante papel do professor na mediação 
entre o gênero e o estudante. Em favor dessa importância, 
serão tratados também alguns aspectos relacionados às prá-
ticas pedagógicas consideradas mais produtivas no encami-
nhamento do trabalho proposto.
As práticas de leitura devem prever ao menos três momentos 
interdependentes:
  Antes da leitura – Nesse momento, voltado à antecipação 
de hipóteses de leitura, é fundamental que o professor faça 
perguntas aos alunos sobre o tema de que vai tratar o 
texto, dando lugar à ativação dos conhecimentos prévios 
trazidos à situação.
  Durante a leitura – Recomenda-se o modo compartilhado, 
em que a mediação do professor torna-se essencial no es-
clarecimento de passagens mais difíceis e na construção do 
sentido global do texto.
  Depois da leitura – São propícias as atividades de proble-
matização e formalização de conhecimentos, como as su-
geridas no Caderno.
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 16 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
A avaliação dos domínios de leitura e escrita ganham, Unidade a 
Unidade, valor e expressão. Destaque-se a importância das 
oportunidades de localização e recuperação de informações, 
prévias àquelas que favorecem sua compreensão e interpre-
tação. Refl etir sobre conteúdos lidos e aprendidos permitirá 
produções escritas que, devidamente contextualizadas, mos-
trarão adesão às expectativas de aprendizagem propostas.
O professor de Língua Portuguesa deve explorar, além dessas 
ações, a possibilidade de interlocução com conteúdos de ou-
tras áreas do conhecimento, situação especialmente privile-
giada no caso da Unidade 4 deste Caderno (“No mundo dos 
porquês e das descobertas”). Essa interlocução com os diver-
sos componentes curriculares favorece que os alunos aprofun-
dem o conhecimento que estão adquirindo, porque permite 
que um mesmo conteúdo seja alvo de abordagens distintas. 
Propõe-se que o material seja usado em duas ou três aulas 
semanais (de 45 min cada uma).
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 17 
Unidade 1 – Contos tradicionais
Em plena virada de milênio, quando o professor se senta no 
meio de um círculo de alunos e narra uma história, na verdade 
cumpre um desígnio ancestral. Nesse momento, ocupa o lugar 
do xamã, do bardo celta, do cigano, do mestre oriental, daquele 
que detém a sabedoria e o encanto, do porta-voz da ances-
tralidade e da sabedoria. Nesse momento ele exerce a arte da 
memória. 
PRIETO, Heloísa. Quer ouvir uma história: lendas e mitos no mundo da criança. 
São Paulo: Angra, 1999, p. 41. 
A Unidade 1 deste Caderno é parte da proposta de trabalho 
com gêneros literários a ser desenvolvida em todo o Ensi-
no Fundamental. O objetivo central da proposta é permitir o 
acesso do aluno à literatura, “cujos textos de fi cção em verso 
e em prosa se apresentam à apreciação e à fruição estética 
de modo a produzir maravilhamento e refl exão a respeito das 
experiências humanas”.5
Diversifi cando as possibilidades de o aluno conhecer, apreciar 
e fruir diferentes textos literários, o trabalho didático pro-
posto nos Cadernos de apoio e aprendizagem, em consonância 
com as Orientações curriculares e proposição de expectativas 
de aprendizagem para o Ensino Fundamental (SME/SP), se de-
senvolve em torno de dois eixos:
I) textos literários em prosa; e
II) textos literários em versos.
Da literatura em prosa, privilegiaremos a arte de ouvir histó rias 
que, sabemos, possibilita experiências em múltiplos planos: 
psicológico, intelectual, social, cultural e estético. Vivenciar, 
no imaginário, os confl itos de uma narrativa, acompanhar 
as ações das personagens, compartilhar (ou não) da ética 
que conduz às soluções propostas, enfi m, tomar emprestadas 
as inúmeras situações criadas no imaginário negociado entre 
autor e leitor é uma experiência que amplia o conhecimento 
sobre o mundo e sobre si mesmo.
Não sem razão os contos tradicionais fascinam os pequenos 
leitores, pois são narrativas acessíveis e “mágicas” desse caldo 
5 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – 
Ciclo I, p. 34.
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 18 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
cultural que luta para compreender as relações mais elemen-
tares do intercâmbio social, entre o “certo” e o “errado”, o 
“bem” e o “mal”. Ouvir histórias também proporciona o en-
contro com outros povos e épocas e, ao mesmo tempo, com 
a universalidade e a atemporalidade dos confl itos humanos.
Na escola, favorece também a aprendizagem de regras de 
convívio social, pois é nas trocas coletivas que as diferenças 
se manifestam, assim como a importância de saber ouvi-las 
e respeitá-las.
A convivência e a familiaridade com os textos possibilitam, 
ainda, maior domínio da língua, sobretudo em sua variedade 
culta, e a fruição estética da palavra, ou seja, a apreciação 
do modo de dizer. Aos poucos, os alunos elaboram critérios 
e valores que permitem comparações, críticas, escolhas. É 
assim que se formam os leitores.
Portanto, ler (ainda que pela voz do professor) é uma expe-
riência que vai muito além da memorização de informações, 
de respostas assertivas e de compreensão unívoca. 
Com tais propósitos foram organizadas as atividades desta 
Unidade. A escolha dos textos levou em conta a aquisição 
de um repertório signifi cativo do ponto de vista cultural: 
são narrativas de referência para toda a vida; e as ativi-
dades propostas têm por escopo promover o encontro dos 
leitores em formação com a leitura, com os textos e com a 
literatura.
A seguir apresentamos algumas características do gênero, 
embora caiba reiterar que essa descrição objetiva apenas for-
necer informações para dar apoio a suas leituras e discussões 
e não se constituir elenco de conteúdos para os alunos.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 19 
Breve descrição do gênero conto tradicional
Situação comunicativa
• Regular valores sociais, como modelos de traços de caráter e comportamentos desejáveis.
• Reproduzidos de memória por contadores de história, circulando oralmente entre os membros de 
pequenas comunidades, no trabalho, em festas, nas praças etc., e levados a outros recantos por 
viajantes.
• Parte da tradição popular, sendo indeterminada sua autoria, mas, ao longo dos tempos, compilados e 
registrados por escrito por diferentes estudiosos (etnólogos, folcloristas, escritores), que se tornaram 
autores de versões adaptadas.
• Atualmente, contos de diferentes épocas e lugares circulam por todo o mundo, em várias mídias, 
fazendo com que a memória de múltiplas culturas e épocas esteja presente, também, em contextos 
como escolas, sessões de leitura, teatros, cinemas, TV, internet etc.
Conteúdo temático
A despeito das inovações, os contos tradicionais mantêm suas características essenciais: abordam 
a natureza humana, tanto do ponto de vista psicológico quanto social. Por isso, os confl itos narrativos 
centrais são sempre provocados por questões como a fome, a mentira, a avareza etc., 
desdobrando-se em outros menores,em um encadeamento de acontecimentos gerados por ações das 
personagens que transformam o protagonista em herói e punem o representante do mal. Aliás, o 
contraste entre esses dois polos é sempre maniqueísta. Há, então, um embate entre o bem e o mal, que 
ressalta as características humanas desejáveis pela ideologia dominante.
Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)
• Iniciados com a apresentação das personagens, de suas condições de vida e da privação ou injustiça 
que sofrem, o que gera o confl ito narrativo. 
• O enfrentamento do problema engendra as ações da narrativa até sua solução fi nal e feliz, sempre a 
favor das personagens que representam os valores que se deseja enaltecer (honestidade, bondade, 
coragem, persistência etc.). 
• Narrativas curtas.
• Poucas personagens, sem complexidade psicológica (boas ou más por natureza).
• História conduzida por um narrador onisciente.
• Presença de diálogos que dão maior movimentação à narrativa. 
• Tempo e espaço indeterminados, por isso expressões como “Há muito tempo”, “Era uma vez”, 
“Num lugar muito distante” etc. 
• Para a descrição da situação inicial usa-se o pretérito imperfeito (vivia, trabalhava, amava etc.), 
mas, depois da introdução do confl ito, emprega-se o pretérito perfeito (apareceu, viajou, lutou, 
casou-se etc.).
• Presença de segmentos descritivos e uso de adjetivos antepostos aos substantivos (linda princesa, 
corajoso cavaleiro, terrível bruxa).
• Presença frequente de três movimentos (três tentativas de solucionar “o problema”), sendo a última 
defi nitiva na direção do “Foram felizes para sempre”.
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 20 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Unidade 2 – Poemas para ler, ouvir, 
cantar e declamar
Toda obra literária é antes de mais nada uma espécie de objeto, 
de objeto construído; e é grande o poder humanizador desta 
construção, enquanto construção.
CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários escritos. 3. ed. São Paulo: 
Duas Cidades, 1995, p. 245.
Como desdobramento da ideia tomada por epígrafe, podemos 
dizer que em literatura a forma é o conteúdo: é a maneira 
com que o texto explora as possibilidades da língua para 
recriar aspectos da vida que dá ao leitor a sensação de prazer 
e interesse pelo texto literário.
Com os gêneros parlenda, regras de jogos e brincadeiras, cantiga, 
regras de ciranda, brincadeiras cantadas, cordel e canção, 
o poema insere-se nos Cadernos de apoio e aprendizagem no 
eixo dos textos em versos: textos em que a construção lite-
rária explora intencionalmente a sonoridade, alcançando uma 
divisão estrutural e lógica diferente dos parágrafos em pro-
sa, com surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. O 
poe ma será o centro das atividades em cinco séries distintas:
Ciclo I Ciclo II
3o ano 4o ano 5o ano 8o ano 9o ano
Poema para 
crianças
Poema narrativo Poema Poema visual Poema
A rigor, a descrição do gênero poema é difícil, uma vez que 
são numerosas as formas que os poetas, desde a Grécia an-
tiga, adotaram; mas, para facilitar sua mediação, propomos 
um modelo didático em que será possível visualizar melhor 
os elementos que compõem um poema e como a interdepen-
dência destes estabelece com o leitor uma comunicação di-
ferenciada, isto é, menos automatizada, mais sugestiva, por 
meio da linguagem fi gurada e dos aspectos sonoros. Assim, 
o quadro que segue é apenas uma referência para você se 
orientar em relação a algumas características do gênero sele-
cionadas e presentes nas atividades, não devendo ser tomado 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 21 
como uma listagem de conteúdos a serem trabalhados com 
os alunos.
Em cada uma das séries, as expectativas de aprendizagem 
previstas são basicamente as mesmas, mas em um movimento 
que as torna “metas de desenvolvimento que se alargam e se 
aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades e 
necessidades dos estudantes”.6 Com essa dinâmica, o aluno 
pode construir ou aprimorar sistematicamente capacidades 
Breve descrição do gênero poema
Conteúdo temático
É o tema ou o assunto de que fala o poema (o amor, por exemplo). Um poema pode tratar de 
qualquer assunto (de uma notícia de jornal, de pessoas, de fatos históricos...), não havendo o 
que lhe seja impróprio. O que o diferenciará em relação aos demais gêneros será o “jeito” usado 
para falar de algo. Chamaremos esse “jeito” de recriação poética em versos. Desse modo, 
sugestões rítmicas e imagéticas para o amor ou a exploração de novos sentidos para uma 
palavra recorrente no vocabulário infantil poderiam ser conteúdo de um poema. Nesses casos, 
o amor e a palavra só se tornariam conteúdos específi cos do poema por terem sido recriados 
poeticamente, com grande dependência da estrutura composicional e do tratamento estilístico. 
Por isso comumente se diz que a forma de um poema é seu conteúdo.
Construção composicional
Um poema sempre se organiza em versos, que exploram intencionalmente a sonoridade, 
alcançando uma divisão estrutural e lógica diferente dos parágrafos em prosa, com 
surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. Esses versos, por sua vez, podem ser 
agrupados em conjuntos, chamados estrofes. Se o elemento mínimo na estrutura de um 
poema é o verso, a possibilidade de variação estrutural que um poema pode ter, combinando 
a quantidade de versos, é grande: há poemas de apenas três versos (como os haicais), outros 
com quatro (as quadrinhas), outros que dividem catorze versos em duas estrofes de quatro 
versos (quartetos) e em duas de três versos (tercetos) – os sonetos, que remetem à poesia 
clássica –, e também os que combinam livremente a quantidade de versos. Além 
da musicalidade, a disposição dos versos muitas vezes tenta “imitar” alguma forma ou algum 
movimento importante para os efeitos de sentido do poema, como se pode verifi car com a 
estrutura do poema “O relógio”, de Vinicius de Moraes. Outras vezes, essa sugestão de imagens 
da estrutura é reforçada pela inserção da linguagem não verbal, como no poema de Millôr 
Fernandes para expressar o movimento decrescente do sol a se pôr.
Aspectos estilísticos
Os poemas exploram prioritariamente os sentidos conotativos das palavras, isto é, sentidos que 
precisam ser elaborados pelo leitor, com base nas “pistas” textuais. Por isso o uso recorrente 
de fi guras da linguagem fi gurada, que procura tirar das palavras os sentidos cristalizados 
pelo uso. A combinação entre as palavras procura também efeitos de sonoridade, sendo, 
portanto, recorrente a presença de aliterações (repetição de sons consonantais), assonâncias 
(repetição de sons vocálicos), alternância de sílabas fortes e fracas em ritmo e combinações das 
terminações das palavras em rimas, como marcas estilísticas próprias da recriação poética.
6 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para 
o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36.
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 22 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
básicas para fruir poemas e, com crescente grau de autonomia, 
avançar nas possibilidades de operar essas capacidades em 
leituras, releituras e produções de poemas mais desafi adores.
Assim, as expectativas trabalhadas nesta Unidade serão re-
tomadas nas seguintes, mas aqui serão acentuadamente arti-
culadas à exploração do caráter lúdico que a linguagem pode 
assumir nos poemas. Nessa direção, as atividades exploram 
a criação de sentidos, os efeitos sonoros e as imagens men-
tais que os poemas podem suscitar em práticas de leitura, 
oralidade e produção escritas pautadas no brincar. Por isso, 
os poemas selecionados são para crianças, isto é: trata-se de 
poemasque, sem ter sido escritos exclusivamente para essa 
faixa etária, nos permitem dialogar com seu universo de in-
teresses e conhecimentos.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 23 
Unidade 3 – Notícias: para se informar 
e comentar
A Unidade Notícias: para se informar e comentar integra a 
proposta de trabalho com gêneros da esfera jornalística, que 
serão abordados ao longo desta coleção, a saber: legenda 
(1o ano), manchete (2o ano), notícia (3o, 5o e 8o anos) entre-
vista (4o e 6o anos), resenha (7o ano), reportagem (8o ano), 
artigo de opinião (9o ano), comentário (1o, 3o, 7o e 9o) e relato 
de acontecimento cotidiano (5o ano).
Esta Unidade é composta por um conjunto de atividades que 
enfocam o gênero textual notícia, sobretudo a impressa, 
e o comentário de notícias, modalidade oral contemplada 
na esfera deste ano. Nessa direção, as atividades exploram 
fatos inusitados, notícias atemporais ou de maior relevân-
cia/impacto que mereçam comentários. A leitura, compar-
tilhada e individual, a exploração de alguns dos elementos 
estruturais da notícia (manchete, título e lide), a produção 
de textos e a análise e refl exão sobre a língua e a linguagem 
são contempladas no conjunto das atividades que compõem 
esta Unidade, à luz das expectativas de aprendizagem indi-
cadas nas Orientações curriculares e proposição de expectati-
vas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e 
do Guia de planejamento e nas orientações didáticas para 
o professor do 4o ano.
Vale dizer que a formação de um leitor de periódico não 
se dá apenas pelas atividades sequenciais trabalhadas em 
certas épocas do ano. Por isso, atividades pontuais e perma-
nentes en volvendo a leitura de jornais devem ser desenvol-
vidas em todos os anos.
A proposta de trabalho com o gênero notícia está planejada 
para ser feita de modo mais sistemático no 3o, 5o e 8o anos, 
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 24 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
havendo, portanto, necessidade de refl etir sobre a progres-
são para o ensino do gênero, como destacado no quadro 
abaixo:
3o ano 5o ano 8o ano 
Exploração simplifi cada do 
suporte jornal.
Notícia nas diferentes mídias.
Objetivos das notícias.
Leitores/espectadores. 
Exploração de suportes: 
editorias, gêneros, 1a página.
Diferentes suportes.
O espaço da publicidade.
Intencionalidade/aspectos 
implícitos (suposta 
neutralidade). 
Jornal-empresa.
Características das notícias 
nas diferentes mídias. 
Diferentes tipos de 
imprensa: sensacionalista e 
investigativa.
Implicação do controle de 
informações (o 4o poder).
Intencionalidade/aspectos 
implícitos (suposta 
neutralidade).
Comparação entre diferentes 
versões.
Os fatos noticiados: o novo, 
o trágico, o extraordinário.
Idem com aumento de 
complexidade. 
Manchete, lide.
Marcadores temporais e de 
causalidade.
Manchete, lide, corpo do 
texto.
Fotos, ilustrações.
Coesão referencial.
Tempos verbais no pretérito.
Manchete, lide, corpo do 
texto, (info)gráfi cos e tabelas.
Coesão sequencial.
Eixo do presente.
“Verbos dicendi”.
Expressões de tempo e lugar.
O quadro da página 25 visa a sintetizar e a sistematizar algu-
mas características do gênero textual notícia: seu conteúdo 
temático (domínio discursivo; o que se pode dizer em textos 
desses gêneros), sua forma composicional (como se organiza 
o texto) e seu estilo (que elementos e recursos da língua são 
selecionados).
É preciso ter em conta também que quem lê jornal o faz, em 
geral, diariamente, embora quase nunca na íntegra, lendo 
rapidamente a primeira página – concentrando-se em man-
chetes, títulos e lides das notícias de interesse – e, em segui-
da, passando os olhos pelos demais cadernos, para ler uma 
ou outra matéria, até chegar ao caderno específi co de maior 
interesse, onde concentra sua atenção. Esse modo de ler o 
jornal deve estar presente no trabalho escolar para a forma-
ção de leitores de gêneros da esfera jornalística: notícias, 
reportagens, editoriais, artigos, crônicas, entrevistas, tiras, 
charges etc. A leitura de jornais diários permite explorar uma 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 25 
7 Descrição feita com 
base em BARBOSA, 
Jacqueline Peixoto. 
Do professor suposto 
pelos PCNs ao 
professor real de 
Língua Portuguesa: 
são os PCNs 
praticáveis? In: ROJO, 
R. H. R. (Org.), 2000.
Breve descrição do gênero notícia7
I – Situação comunicativa de uma notícia
Redator/
jornalista
Em alguns casos o redator é desconhecido (algumas notícias não trazem 
assinatura), em outros, está identifi cado.
Leitor/
espectador/
ouvinte
Leitores múltiplos e desconhecidos (conhece-se apenas estaticamente o 
perfi l do leitor de determinado jornal, do espectador de alguns telejornais 
e do ouvinte de algumas rádios). A maioria dos que leem jornal impresso o 
fazem rapidamente, ou na diagonal.
Audiência Leitores, telespectadores e ouvintes de determinado veículo.
Objetivo/intenção
Informar leitores, espectadores e ouvintes, despertando seu interesse pela 
matéria e fazendo-se entender por eles, do modo mais neutro e com a 
maior fi dedignidade possível (compromisso ético-jornalístico).
Circulação/
publicação
Jornal impresso, revistas, sítios e blogs, programas jornalísticos de TV e 
rádio. 
II – Conteúdo temático
Relato de transformações, deslocamentos ou enunciações observáveis no mundo e consideradas 
de interesse do público. As proposições essenciais da notícia abordam transformações (da ordem 
do fazer), deslocamentos (da ordem do ir) ou enunciações (da ordem do dizer).
III – Forma composicional e estilo
a) Enunciados referenciais e inexistência de enunciados opinativos.
b) Prevalência do modo indicativo.
c) Uso da terceira pessoa.
d) Marcas de impessoalidade (pronome oblíquo – se; uso de passivas sintética e analítica etc.).
e) Evita-se o uso de adjetivos testemunhais e subjetivos (alto, chocante, bela, próspero etc.) nas 
notícias. O objetivo é fornecer dados para que o leitor avalie por si.
f) Presença signifi cativa de palavras que indicam precisão, como números, numerais (placas de 
carro, hora exata, número de desabrigados etc.). 
g) O verbo principal do lide aparece quase sempre nos tempos perfectivos (perfeito – se se trata 
de fato acontecido – ou futuro do presente – se a notícia anuncia fato previsto), o que dá mais 
especifi cidade ao fato, apresentado como concluído ou provável. 
h) Adequação e escolha lexical. Além dos léxicos de precisão, há outras escolhas que se devem 
não só ao gênero em si, mas também a opções ideológicas do veículo em que o texto será 
impresso – tipo do jornal. Por exemplo, há sinonímia entre corpo/defunto/presunto/cadáver. No 
jornal tipo A difi cilmente se encontraria o termo “presunto”, ao passo que no jornal tipo B esse 
termo pode aparecer. Escolher entre “grande fazendeiro” ou “latifundiário” tem implicações 
ideológicas.
i) Usa-se, muitas vezes, o tempo presente nas manchetes ou nos títulos da matéria, o que apro-
xima o leitor do fato.
j) A linguagem adotada tenta conciliar registros (combinações ou expressões possíveis no regis-
tro coloquial e aceitas na linguagem formal), porque se objetiva uma comunicação efi ciente e, 
ao mesmo tempo, de aceitação social.
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 26 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
dimensão específi ca da leitura que é “ler para se atualizar”, 
para saber o que acontece no mundo. Explore com seus alunos 
algumas características do suporte: os diferentes cadernos 
e as seções que os compõem, a diagramação daprimeira 
página e das páginas internas dos cadernos e respectivas 
fotos e outros elementos visuais (gráfi cos, tabelas, infográ-
fi cos etc.), o tamanho diferente das letras na manchete, nos 
títulos e nos subtítulos e no corpo do texto da notícia, na 
foto-legenda etc.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 27 
Unidade 4 – No mundo dos porquês e das 
descobertas
Por várias ordens de razão – mudanças socio-históricas, interesse 
na qualifi cação dos trabalhadores, mudanças na dinâmica políti-
ca e nas classes dominantes – a ciência foi um dos bens culturais 
– assim como as artes e os ofícios – que entraram na disputa 
social como bens cobiçados a partir do fi nal da Idade Média. 
A própria ideia de di-vulgação, isto é, a ação de dar ao vulgo 
(à plebe, aos pobres, aos trabalhadores, aos que falam a língua 
vulgar – o povo) os bens do conhecimento, nasce desse movimen-
to de acesso sucessivo das massas aos bens culturais valorizados, 
patronizada pelos intelectuais da Revolução Francesa – os ilu-
ministas que devem levar as luzes (da ciência) ao século XVIII. 
ROJO, R. H. R., 2008, p. 587. 
Como consequência desse movimento de divulgação científi ca 
para as pessoas leigas, assistiu-se ao surgimento da Enciclopé-
dia (do francês Encyclopédie). Segundo Rojo (2008), a publi-
cação desse material impresso em vários volumes no contexto 
francês, organizado em ordem alfabética, permitiu aos leitores 
ter uma visão geral dos temas e conhecimentos científi cos e 
artísticos da época. De fato, na própria origem do termo 
enciclopédia, segundo seus autores, está a noção de encadea-
mento de conhecimentos. Entre os séculos XIX e XX, com a 
expansão do processo de escolarização formal, a produção da 
divulgação científi ca voltou-se também para a criança-leitora. 
De modo geral, pode-se dizer que enciclopédia é uma obra que 
se aproxima do dicionário, pois apresenta verbetes organi-
zados em ordem alfabética ou temática. A enciclopédia reúne 
de forma mais ampliada que o dicionário “os conhecimentos 
humanos ou apenas um domínio deles e os expõe de maneira 
ordenada e metódica” (Costa, 2008, p. 90). No dicionário, 
os verbetes são essencialmente defi nições lexicográfi cas, ou 
seja, cada vocábulo contém seus vários signifi cados em dada 
língua. Na enciclopédia, as informações não estão voltadas 
necessariamente para as questões linguísticas, mas procuram 
ampliar a formação do leitor com informações advindas de 
diversas áreas do conhecimento. 
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 28 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Os verbetes organizam a enciclopédia, pois são as “entradas” 
das defi nições e explicações, acompanhadas de exemplos e 
relações com outras informações específi cas. Nas enciclo-
pédias infantis, os verbetes adquirem características espe-
cífi cas, uma vez que são elaborados por especialistas, mas 
dirigidos às ações de divulgação científi ca para crianças. O 
trabalho com a linguagem verbal e com imagens, gráfi cos e 
cores facilita o contato da criança com a linguagem e os con-
ceitos científi cos, aproximando-se muitas vezes dos artigos 
de divulgação científi ca. 
O verbete de enciclopédia infantil é o foco da Unidade 4 do 
Cader no de apoio e aprendizagem do 3o ano e integra a pro-
posta de trabalhar com os gêneros da esfera escolar em diá-
logo com a esfera da divulgação científi ca. Tais gêneros pres-
supõem um trabalho interdisciplinar e apontam para o fato 
de que “as práticas de linguagem no estudo de diferentes 
conteúdos do currículo escolar podem ser aprendidas desde 
que sejam objeto de ensino sistemático”.8 Nesse percurso, as 
atividades de leitura buscam centrar-se em práticas relacio-
nadas à construção do signifi cado, superando a reducionista 
perspectiva que aborda o ato de ler como prática mecânica e 
pouco transformadora. Também as atividades de escuta, inter-
câmbio oral e produção escrita pretendem aproximar os alunos 
de situações específi cas de comunicação, inspirando-se nos 
textos que efetivamente circulam na escola.
A proposta de trabalho com o gênero verbete na sequência de 
atividades insere-se em quatro momentos do Ensino Funda-
mental. Portanto, propõe-se uma progressão específi ca para 
o trabalho com o gênero ao longo dos dois ciclos: 
Ciclo I Ciclo II
2o ano 3o ano 4o ano 8o ano
Verbete de 
curiosidades
Verbete de 
enciclopédia 
infantil
Verbete de 
enciclopédia 
infantil
Verbete de 
enciclopédia
O trabalho com o gênero no 3o ano retoma os verbetes de curio-
sidades que circulam em revistas infantis e suplementos estu-
8 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 34.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 29 
dados no 2o ano, ampliando para a circulação e produção de 
verbetes para enciclopédias, além de desenvolver aspectos 
da pesquisa escolar. O quadro a seguir visa a sintetizar e a 
sistematizar algumas características do verbete de enciclopé-
dia infantil relacionadas com seu contexto de produção, com 
destaque para o conteúdo temático (o que se pode dizer em 
textos desse gênero), a forma composicional (como o texto se 
organiza, as partes que o compõem e como se articulam) e o 
estilo (que elementos e recursos da língua são selecionados). 
Não se trata de um rol de conteúdos a ser transmitido aos 
alunos. Apenas algumas características foram selecionadas e 
incorporadas em progressão às atividades propostas para o 3o 
e 4o anos, cujas expectativas de aprendizagem previstas são 
basicamente as mesmas, mas em um movimento que as torna 
“metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam, 
progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades 
dos estudantes”.9
Breve descrição do gênero verbete de enciclopédia infantil10
I – Situação comunicativa
Autor
Os verbetistas normalmente escrevem os verbetes, mas não 
são identifi cados. Dessa forma, pressupõe-se – assim como nos 
dicionários – uma autoria coletiva. 
Os autores são, em geral, especialistas de determinados campos 
científi cos ou áreas do conhecimento. 
Público-alvo
Crianças interessadas em explicações científi cas para realizar 
pesquisas escolares ou outras fi nalidades relacionadas com a 
divulgação do conhecimento. 
Objetivo/intenção
Inserir as crianças na cultura científi ca, apresentando-lhes 
conceitos e explicações por meio de estratégias de divulgação 
do conhecimento para o público infantil. 
Instaurar uma relação com o leigo (a criança) para transmitir 
conhecimentos científi cos de forma mais simples e didática. 
Local de circulação/
publicação
Enciclopédias, revistas de divulgação científi ca para crianças, livros 
didáticos, suplementos infantis, sites para crianças. 
9 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 36.
10 A descrição tomou 
como base ROJO, 
R. H. R., 2008.
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 30 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
II – Conteúdo temático
De modo geral, os verbetes enciclopédicos apresentam como temas a diversidade de 
conhecimento humano acumulado ao longo dos séculos em diferentes áreas e campos 
de estudo. Por essa razão, os temas da enciclopédia são heterogêneos. Existem também 
enciclopédias temáticas, que abordam temas específi cos (astronomia, música, botânica, 
animais, corpo humano, dinossauros etc.). Há ênfase na explicação mais simplifi cada de 
conceitos, fatos e noções discutidos pelos cientistas e/ou pelas várias tradições. 
III – Construção composicional e marcas linguísticas(estilo)
• Texto breve, iniciado por uma palavra de entrada (em destaque) ou título (nas enciclopédias 
infantis).
• Imagens (fotos e ilustrações), infográfi cos, mapas, tabelas e gráfi cos que dialogam com o 
texto verbal explicativo. O estilo das ilustrações volta-se para o público-leitor infantil. 
• Organização dos verbetes em ordem alfabética, numérica ou temporal. 
• Corpo do texto com defi nições com sequências textuais descritivas, expositivas, mas também 
narrativas.
• Termos específi cos destacados com recursos gráfi cos (negrito, itálico) ou numerados. 
• Uso predominante da terceira pessoa do singular, ou seja, ausência das marcas pessoais de 
subjetividade. 
• Verbos predominantemente no presente do indicativo.
• Linguagem científi ca, com recursos didáticos como explicações, retomadas, analogias e 
metáforas para se aproximar do público infantil. 
• Exemplos e boxes que procuram ampliar o tema, aproximando-se do leitor infantil. 
Como gênero da ordem do expor, ou seja, texto expositivo, 
pode-se afi rmar que o verbete de enciclopédia infantil carac-
teriza-se, sobretudo, por expressar explícita ou implicitamen-
te a intenção de ensinar algo a alguém. Na esfera escolar, 
pode fazer parte das propostas de estudo de temas diversos 
– na área de Natureza e Sociedade, por exemplo, da rotina 
semanal de leitura em voz alta, feita pelo professor para os 
alunos, nos anos iniciais do primeiro ciclo ou, ainda, de tex-
tos sobre os mais variados temas em rodas de leitura. 
No trabalho com a modalidade oral, os alunos devem retomar 
e ampliar o trabalho com o gênero explicação. Nos verbetes 
há sequências explicativas escritas que podem ser lidas/pro-
duzidas e, posteriormente, apresentadas para os colegas de 
classe. As explicações podem ser organizadas em quatro mo-
vimentos discursivos: i) introdução do fenômeno a ser expli-
cado; ii) problematização; iii) resolução com introdução de 
informações adicionais que ampliam o tema; iv) conclusão. 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 31 
Na Unidade, espera-se que os alunos possam produzir verbe-
tes e participar de explicações orais sobre temas que sejam 
de seu interesse descobrir e explicar. A explicação, na esfera 
escolar, tem a função de produzir um sentimento de compre-
ensão de diversos temas, diminuindo as dúvidas dos ouvintes. 
O papel destes é essencial, pois a explicação pressupõe que o 
expositor (professor, aluno) explica algo para o leigo (aluno, 
comunidade) no assunto. A explicação oral insere-se também 
no campo da divulgação científi ca, uma vez que aponta para 
a reformulação de um discurso “especializado” em razão dos 
interlocutores.11
11 CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, 
Dominique. Explicação e 
transmissão de conhecimentos. In: 
Dicionário de análise do discurso. 
São Paulo: Contexto, 2004. 
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 32 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Unidade 5 – Regras de jogo
[...] É preciso, efetivamente, romper com o mito da brincadeira 
natural. A criança está inserida, desde o seu nascimento, num 
contexto social e seus comportamentos estão impregnados por 
essa imersão inevitável. Não existe na criança uma brincadeira 
natural. A brincadeira é um processo de relações interindivi-
duais, portanto de cultura. [...] A brincadeira pressupõe uma 
aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A brincadeira não é 
inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto ao homem. 
BROUGÈRE, Gilles, 2008, p. 97-98. 
A Unidade 5 do Caderno de apoio e aprendizagem compõe 
parte do trabalho com os gêneros da esfera cotidiana, ou 
seja, aquela que ocorre no âmbito mais privado e familiar. 
O objetivo principal da proposta é permitir o acesso dos 
alunos a textos que circulam e são produzidos nessa esfera. 
Desse modo, espera-se “sensibilizar a criança para as práti-
cas de linguagem presentes em seu dia a dia como forma de 
aproximá-la progressivamente das que caracterizam os usos 
públicos da linguagem”.12 
As crianças convivem com o gênero regras de jogo nas mais 
diferentes situações, como: jogando sozinhas dentro e fora 
de casa (na rua, no quintal, na quadra, perto da água, na 
natureza); manipulando tabuleiros, dados e cartas; jogando 
com a família (em casa, em viagens, em fi las de espera); 
jogando em grupo (no quintal, na rua, em parque e jardins, 
em festas). No entanto, cada grupo cultural e social elabora 
brinquedos e jogos específi cos, fazendo com que as regras 
ora sejam transmitidas oralmente, de geração em geração, ora 
circulem escritas nos mais diversos portadores, entre eles 
folhetos que acompanham os jogos e as próprias caixas ou 
embalagens. É possível, ainda, encontrar livros, revistas e 
programas televisivos com seções ou quadros que ensinam 
como brincar de determinado jogo. 
No 3o ano, o foco é o gênero regras de jogo nas modalidades 
oral e escrita. Aposta-se, assim, no processo de aprendizagem 
de um gênero que os alunos, provavelmente, já produziram e 
ouviram em situações orais diversifi cadas, além de terem tido 
12 Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem 
para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 
p. 34.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 33 
contato com a leitura de regras de jogos nos mais diferentes 
suportes e mídias, como jogos de tabuleiro e eletrônicos. Na 
escola, é possível sistematizar e ampliar a aprendizagem em 
relação à leitura, produção oral e escrita e análise linguística 
do gênero.
Assim como as receitas e os manuais de instrução, as regras 
de jogo procuram orientar os leitores e ouvintes para a rea-
lização de tarefas e ações específi cas. Elas têm, por isso, a 
função de apresentar um conjunto de informações (peças, 
modos de jogar, objetivos) e instruções de maneira organiza-
da. Ao lerem as instruções, os leitores devem seguir passo a 
passo as regras ou ordens explicitadas no texto, obedecendo 
a uma ordem sequencial e temporal. 
Por isso, é importante ter sempre em vista aspectos da pro-
dução do texto e da leitura. Na produção textual, os alunos 
têm de assumir o papel social de alguém que possui um sa-
ber específi co (“sabe jogar”, “sabe explicar” etc.) que deverá 
transmitir para outros sujeitos que não sabem. As atividades 
de leitura foram pensadas, então, com o objetivo de que os 
alunos possam ler, discutir, questionar e agir. Nesse caso, a 
aprendizagem do gênero se dá em vários momentos: na ex-
ploração dos materiais que compõem os jogos (por exemplo: 
“Como são as peças (ou cartas)?”, “Como o tabuleiro está 
organizado?”), na negociação das regras com os colegas, na 
prática do jogo, na construção de táticas e estratégias para 
jogar, na refl exão sobre as ações realizadas e as regras.13 
Com o propósito de ampliar o conhecimento dos alunos sobre 
regras de jogo, assim como criar um contexto de aprendiza-
gem favorável ao ensino da língua escrita e oral, os jogos es-
colhidos apresentam diferentes graus de difi culdade e formas 
de jogar (individualmente, em duplas, com todo o grupo da 
sala etc.). Também há jogos de diversas culturas, para que os 
alunos tenham contato com elementos históricos dos modos 
e signifi cados dos jogos. 
O quadro a seguir contém algumas características do gênero. 
Cabe reiterar, porém, que essa descrição objetiva apenas for-
13 MACEDO, Lino; PETTY, Ana Lúcia; 
PASSOS, Norimar. Aprender com jogos 
e situações-problema. Porto Alegre: 
Artmed, 2000.
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 34 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
14 A descrição 
tomou como base 
KAUFMAN, A. M.; 
RODRÍGUEZ,M. H., 
1995.
necer informações para dar apoio a suas leituras e discussões 
e não se constituir em elenco de conteúdos para os alunos. 
Breve descrição do gênero regra de jogos
I – Situação comunicativa
• Regular comportamentos, como forma de exibir instruções e prescrições sobre o jogo. 
• Reproduzidas de memória oralmente pelos jogadores mais experientes das mais diversas 
culturas, as regras circulam na família, entre amigos, nas brincadeiras de rua e na própria escola. 
• Hoje, com a produção de jogos e brinquedos para crianças, as regras de jogo circulam em 
diferentes portadores (caixas, folhetos, revistas) e mídias eletrônicas (celulares, jogos de 
computador, jogos eletrônicos etc.).
• Em alguns contextos, as regras são aprendidas assistindo a jogadores experientes jogarem 
e explicitarem as etapas do jogo; em outros, jogando, como muitos jogos eletrônicos que 
dispõem de explicações e dicas ao longo do jogo. 
• Além disso, antes das partidas, é possível realizar a leitura das regras nos folhetos informativos 
que acompanham o jogo. Nesse caso, um especialista produz um texto instrutivo para que 
os leitores possam compreender como jogar, com o auxílio, muitas vezes, de ilustrações de 
caráter didático. 
II – Conteúdo temático
O conteúdo temático encontra-se relacionado com as instruções para organizar um jogo e 
atingir os objetivos. O leitor pode encontrar informações sobre o grau de difi culdade do jogo, 
a idade apropriada para jogar, o número mínimo de participantes, os materiais utilizados. Em 
alguns jogos, como os de tabuleiro, são comuns comentários sobre as peças (cores, funções, 
valores), como o jogador deve organizar as peças no início do jogo, a distribuição das peças ou 
cartelas entre os jogadores, como fazer os sorteios ou o lançamento dos dados, informações 
sobre o tempo do jogo, os objetivos. Quando o jogo tem muitas regras, elas costumam ser 
fornecidas separadamente para que o leitor possa compreender as ações a realizar. 
III – Construção composicional e estilo (marcas linguísticas)14
• Títulos que apontam para elementos do jogo.
• Lista de elementos a serem utilizados ao longo do jogo (peças, tabuleiro, cartas, dado, 
ampulheta etc.)
• Desenvolvimento das instruções e explicitação dos objetivos. 
• Utilização de substantivos e numerais para composição das listas. 
• Presença de segmentos descritivos para caracterizar o jogo, os jogadores e os elementos 
utilizados. Por isto, percebe-se que as marcas linguísticas apontam para três processos 
centrais: nomear, localizar/situar e qualifi car. 
• Verbos no imperativo ou no infi nitivo para indicar as instruções (“Coloque as latas formando 
uma torre”, “Volte a jogar até derrubar a torre”), assim como no subjuntivo (“Se você 
conseguir derrubar todas...”) para orientar algumas ações, desafi os ou obstáculos do jogo. 
• Advérbios e locuções adverbiais tanto para expressar o modo como determinada ação deve 
ser realizada quanto para organizar as ações no tempo e no espaço. Esses elementos são 
essenciais para a construção da coesão textual nas regras de jogo orais e escritas, pois 
enumeram as ações temporalmente. 
• Ilustrações para auxiliar o leitor na compreensão das regras. 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 35 
Acompanhamento e avaliação de aprendizagem
Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado 
ao longo de cada Unidade, encontra-se em suas páginas 
fi nais a avaliação individual dos alunos. As atividades da seção 
“Retomando percursos” foram elaboradas com base na apren-
dizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo nas 
Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-
dizagem para o Ensino Fundamental.
O objetivo é que esse não seja o único instrumento de ava-
liação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvol-
vimento das Unidades, outros critérios e indicadores para 
avaliar o processo de ensino e aprendizagem. 
[...] Observar, compreender, explicar uma situação não é 
avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. 
Para além da investigação e da interpretação da situação, 
a avaliação envolve necessariamente uma ação que promova a 
melhoria.
[...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo, 
transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso 
dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão 
mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe-
dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das 
observações.
[...] O professor assume o papel de investigador, de es-
clarecedor, de organizador de experiências signifi cativas 
de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refl etida-
mente, criando e recriando alternativas pedagógicas ade-
quadas a partir da melhor observação e conhecimento de 
cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto 
e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009, 
p. 17-18).
O professor poderá elaborar para cada Unidade uma plani-
lha, como a da página 36, com as expectativas de aprendiza-
gem con templadas na sequência didática, mostrando o que o 
estudante sabe e o que é preciso retomar, por meio da regu-
lação de atividades e de intervenções mais pontuais.
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 36 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.
Expectativas de aprendizagem Alunos
Unidade 4 – No mundo dos porquês 
e das descobertas 1 2 3 4 5 6 7 8 9...
P13 Relacionar o verbete de 
enciclopédia infantil à situação 
comunicativa e ao suporte em que 
circula originalmente.
S
P14 Estabelecer conexões entre o texto 
e os conhecimentos prévios, vivências, 
crenças e valores.
P
P15 Estabelecer a relação entre o título 
e o corpo do texto ou entre as imagens 
(fotos, ilustrações) e o corpo do texto.
N
P16 Explicitar o assunto do texto.
P18 Reconhecer os organizadores do 
verbete: ordem alfabética, numérica ou 
temporal.
P19 Produzir verbete a partir de 
informações coletadas em pesquisa 
prévia, levando em conta o gênero e 
seu contexto de produção.
P20 Revisar e editar o texto focalizando 
os aspectos estudados na análise e 
refl exão sobre a língua e a linguagem.
P21 Identifi car, com auxílio do 
professor, possíveis elementos da 
organização interna do verbete: título, 
subtítulos e corpo do texto.
P22 Examinar o uso de recursos 
gráfi cos no verbete: negrito, itálico, 
marcadores e numeração.
P23 Explicar e ouvir com atenção 
assunto pesquisado no verbete de 
enciclopédia infantil.
P24 Participar de situações de 
intercâmbio oral, formulando perguntas 
ou estabelecendo conexões com os 
conhecimentos prévios, vivências, 
crenças e valores.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 37 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 39 
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO/DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO 
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1o semestre
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 43 
A leitura desta seção é um con-
vite! Não se apresse em começar 
as atividades. Promova uma con-
versa animada sobre a leitura de 
contos, deixe os alunos falarem 
sobre suas experiências de leitu-
ra, sobre as histórias de que gos-
tam... O tempo dedicado a esta 
conversa pode ser de grande valia 
para envolvê-los na proposta de 
trabalho. Permita que folheiem o 
livro, saboreiem as ilustrações, se 
sintam desafi ados. Bom trabalho!
Estimule os alunos a entrarem no 
clima da brincadeira, imaginan-
do essas viagens, falando do que 
encontrariam nos destinos pos-
síveis, de quem gostariam de ser 
etc. Isso permitirá que relembrem 
e compartilhem seus conhecimen-
tos sobre contos tradicionais. E, 
como você sabe, esses conheci-
mentos prévios são a base para a 
elaboração de novos conceitos; 
ou melhor, para o aprimoramento 
e a sofi sticação destes. Quanto 
mais relações o aluno estabelecer 
com seus conhecimentos já cons-
truídos, maior será seu aprendiza-
do dos conteúdos em foco.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 45 
• P37 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
• P64 Grafar sílabas cuja 
estrutura seja diferente de 
consoante e vogal, tal como as 
que contêm ditongos, dígrafos 
e encontros consonantais.
Essas questões visam a resgatar 
possíveis conhecimentos que os 
alunos já tenham sobre o texto 
que será lido. Isso é importan-
te para identifi car algumas ex-
pectativas em relação ao texto 
e possibilitar maior compreen-
são deste, seja confi rmando a 
expectativa, seja reformulando 
hipóteses.
Embora a questão seja simples, 
é possível verifi car na escrita do 
título do texto algumas hipóte-
ses dos alunos sobre o sistema 
de escrita. Chapeuzinho e verme-
lho são duas palavrasque podem 
suscitar dúvidas porque sua grafi a 
não corresponde à provável hi-
pótese inicial de alunos recém-
-alfabetizados, que supõem que, 
para escrever cada segmento so-
noro da palavra (sílaba), usam-
-se duas letras: uma consoante e 
uma vogal.
Chapeuzinho Vermelho
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 46 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P48 Recontar contos 
tradicionais, apropriando-se das 
características do texto-fonte.
• P37 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
• P64 Grafar sílabas cuja 
estrutura seja diferente de 
consoante e vogal, tal como as 
que contêm ditongos, dígrafos 
e encontros consonantais.
Relembrar o conto, ou entrar em 
contato com o que os colegas já 
sabem, permitirá antecipações 
importantes para a melhor com-
preensão do texto a ser lido.
Como resposta, o aluno poderá 
escrever: estrada, fl oresta, casa 
da vovó, casa de Chapeuzinho 
Vermelho. Sua mediação, em si-
tuações contextualizadas, ajuda 
os alunos a estabelecerem rela-
ções entre, por exemplo, cenários 
e lugares, personagens e pessoas 
da história, ampliando o vocabu-
lário e os conceitos usados em 
literatura.
Sempre que julgar oportuno, su-
gira a eles que voltem aos exercí-
cios para completar ou reescrever 
as respostas.
Floresta e casa da vovó
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 47 
• P47 Ouvir com atenção 
textos lidos ou contados, 
estabelecendo conexões com 
os conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
Antes de começar a leitura do 
conto, compartilhe com os alu-
nos algumas informações sobre o 
texto: um clássico da literatura 
conhecido por todo mundo, um 
conto da tradição oral registrad o 
pelos irmãos Grimm e por Per-
rault, que ganhou diversas ver-
sões ao longo dos anos. 
A íntegra do texto “Chapeuzinho 
Vermelho” está no DVD que acom-
panha este volume. 
É hora de conversar. Seria rele-
vante enfatizar que há diferentes 
versões dos contos tradicionais. 
É possível que alguns alunos co-
nheçam adaptações ou que te-
nham conhecido a história por 
recontagem oral. É natural que 
questionem uma ou outra pas-
sagem que não fez sentido para 
eles. Releia, o trecho para aferir a 
informação, mas procure não res-
ponder segundo sua compreensão 
do texto; estimule-os a refl etir 
sobre as possíveis interpretações 
que a leitura permite. 
Algumas das leituras propostas 
nesta unidade estão previstas 
para a sala de leitura; portanto, 
é preciso que os professores 
discutam previamente a 
atividade e depois compartilhem 
a refl exão sobre a aula. Esta 
proposta visa não só ao melhor 
aproveitamento do tempo, mas 
sobretudo à valorização da 
sala de leitura como espaço 
escolar onde também se produz 
conhecimento.
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 48 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P38 Estabelecer a relação 
entre o título e o corpo do texto 
ou entre as imagens (fotos, 
ilustrações) e o corpo do texto. 
• P36 Relacionar o conto 
tradicional à situação 
comunicativa e ao suporte 
em que circula originalmente.
As primeiras obras escritas desti-
nadas ao público infantil são atri-
buídas a Perrault (1628-1703), 
que, em 1697, publicou “Contos 
da Mamãe Gansa”. “Barba Azul”, 
“Cinderela”, “A Gata Borralheira” 
e “O Gato de Botas” são outros 
contos do mesmo autor.
Registros da viagem. Chame a 
at enção dos alunos para a pala-
vra que indica que há apenas uma 
resposta correta (única). Desafi e-
-os a identifi car a que histórias 
pertencem as demais ilustrações 
(“O Gato de Botas” e “O Conse-
lho dos Ratos”). O trabalho com 
ilustrações certamente os deixa-
rá curiosos por conhecer algumas 
histórias. Elabore com eles uma 
agenda de leituras, transformando 
essa prática em um ritual diário.
X
X
X
Como atividade complementar 
sugerimos a visita ao site 
http://volobuef.tripod.com/
page_maerchen_ilustracoes_
volksm.htm para que outros 
trabalhos do artista possam ser 
comparados com ilustrações 
mais atuais, feitas para as 
mesmas histórias. 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 49 
• P64 Grafar sílabas cuja 
estrutura seja diferente de 
consoante e vogal, tal como as 
que contêm ditongos, dígrafos 
e encontros consonantais.
Antes de fazerem a atividade, ou-
çam a música (gravada no DVD) 
e cantem-na várias vezes, pois a 
atividade ser á mais efi ciente se os 
alunos souberem a letra de cor. 
Além de fazer o levantamento 
de outras palavras grafadas com 
NH, chame a atenção deles para a 
presença desse dígrafo em vários 
diminutivos: vovozinha, chapeu-
zinho, lobinho etc.
Braguinha compôs muitas mú-
sicas, várias em parceria com 
outros autores, que fazem parte 
do cancioneiro popular brasilei-
ro: “Touradas em Madri”, “Chi-
quita bacana”, “Yes, nós temos 
banana” e “Balancê” (regravada 
por Gal Costa), entre dezenas de 
outras. Se achar oportuno, com-
partilhe essas informações com 
seus alunos.
vovozinha
caminho
tardinha
mamãezinha
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 50 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P37 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
• P64 Grafar sílabas cuja 
estrutura seja diferente de 
consoante e vogal, tal como as 
que contêm ditongos, dígrafos e 
encontros consonantais.
Esse enunciado é, na verdade, uma 
espécie de provocação que objeti-
va levar os alunos a perceber que 
personagens como reis, príncipes 
e bruxas se repetem em muitos 
contos tradicionais. E isso não é 
por acaso, pois essas personagens 
representam características huma-
nas universais (bondade, inveja, 
coragem etc.) e desempenham 
funções estáveis: a donzela, por 
exemplo, representa os anseios do 
virtuoso; a bruxa, os obstáculos, e 
o príncipe salvador, a persistência, 
a determinação e a coragem. Essas 
características e a organização das 
narrativas vão sendo percebidas 
pelos alunos à medida que conhe-
cem várias histórias, o que os aju-
da a predizê-las, ou seja, passam 
a saber de antemão que a bruxa ou 
outro vilão aparecerá para amea-
çar a tranquilidade ou os planos de 
uma personagem “do bem”. Anteci-
par o desenrolar da narrativa é um 
comportamento de leitores expe-
rientes que se baseiam não só em 
seu conhecimento da língua e do 
mundo, mas também no que já sa-
bem a respeito do gênero textual.
Branca de Neve
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 51 
• P36 Relacionar o conto 
tradicional à situação 
comunicativa e ao suporte em 
que circula originalmente.
• P64 Grafar sílabas cuja 
estrutura seja diferente de 
consoante e vogal, tal como as 
que contêm ditongos, dígrafos 
e encontros consonantais.
Os suportes textuais têm especifi -
cidades que nos dão pistas sobre 
os gêneros que contêm. Em um 
volume com o título Dicionário, é 
sabido que encontraremos verbe-
tes; em outro, com o título A arca 
dos bichos, há indicação da pre-
sença de textos informativos sobre 
eles. Reconhecer tais característi-
cas também é uma competência a 
ser desenvolvida na formação de 
leitores.
A cruzadinha objetiva ampliar 
a concepção dos alunos sobre a 
escrita. Se eles não tiverem expe-
riência com palavras cruzadas, 
proponha que façam, coletiva-
mente, uma das cinco palavras. 
Depois do preenchimento da cru-
zadinha converse com eles sobre 
o que acham que essasperso-
nagens fazem no conto, em que 
momento aparecem, quem é o 
vilão, qual ou quais são suas 
artimanhas etc. Essa é outra es-
tratégia para que relembrem e/
ou elaborem suposições sobre 
o texto, alimentando seu inte-
resse por conhecê-lo/revisitá-lo 
e facilitando sua compreensão. 
B R A N C A D E N E V E
S
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 52 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P47 Ouvir com atenção 
textos lidos ou contados, 
estabelecendo conexões com 
os conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
Sala de leitura
Retome com os alunos os pro-
cedimentos combinados para as 
atividades de audição do conto, 
pois sistematizá-los os ajudará a 
incorporá-los. Como já levanta-
ram hipóteses sobre o enredo do 
conto, apenas relembre-os de que 
chegou o momento de verifi carem 
se suas hipóteses se confi rmarão 
ou não nesta versão. Não expresse 
isso em termos de acerto ou erro, 
mas enfatize que antes de qual-
quer leitura é gostoso e importan-
te fazer essa brincadeira: tentar 
adivinhar o conteúdo do texto.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 53 
• P46 Localizar palavras e 
expressões que marcam a 
progressão do tempo e as 
que estabelecem as relações 
de causalidade entre os 
acontecimentos narrados para 
compreender alguns de seus 
usos.
• P37 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
• P41 Identifi car o confl ito 
gerador.
Nesta Roda de conversa um dos 
principais objetivos é que os alu-
nos percebam que no gênero con-
tos tradicionais os acontecimentos 
não se passam em um tempo es-
pecífi co, por isso é comum encon-
trarmos expressões como “Era uma 
vez”. Outra característica é a linea-
ridade temporal, não há retrospec-
tivas e o passar do tempo pode ser 
observado por indicadores como: 
“Depois de alguns meses/anos”. 
Quanto ao tempo que transcorre 
na narrativa, não se encontra um 
padrão no gênero: em “Branca de 
Neve”, por exemplo, passam-se 
anos; em “Chapeuzinho Verme-
lho”, algumas horas.
As perguntas podem surgir natu-
ralmente ou podem ser formula-
das por você em momentos opor-
tunos durante a discussão. Antes 
de encerrar a conversa, leia-as em 
voz alta para que os alunos veri-
fi quem do que já trataram e con-
verse mais um pouco com eles, 
preocupando-se em responder o 
que ainda não foi abordado.
Como atividade complementar, 
sugere-se que numa aula de 
leitura sejam distribuídos aos 
alunos vários livros de contos 
(um para cada dupla) para 
que montem um banco de 
ideias sobre como os contos 
são iniciados. Numa cartolina 
ou papel-craft, eles poderiam 
escrever o nome do conto e, 
ao lado, a expressão com que 
são iniciados. Além de estarem 
organizando uma referência 
para atividades posteriores, o 
contato com diversos volumes 
e títulos é estimulante. Esse 
momento também é propício 
para estimular o empréstimo de 
volumes que podem ser lidos 
com/por familiares.
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 54 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P58 Conhecer as 
representações das letras no 
alfabeto de imprensa maiúsculo 
(para ler e escrever), no de 
imprensa minúsculo (para ler) e 
no cursivo (para ler e escrever).
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 55 
• P58 Conhecer as 
representações das letras no 
alfabeto de imprensa maiúsculo 
(para ler e escrever), no de 
imprensa minúsculo (para ler) e 
no cursivo (para ler e escrever).
• P39 Inferir o sentido de 
palavras ou expressões a partir 
do contexto ou selecionar a 
acepção mais adequada em 
verbete de dicionário ou de 
enciclopédia.
Converse com os alunos sobre o 
travessão: sinal gráfi co que, nesta 
passagem, indica que uma perso-
nagem vai falar.
Aproveite este momento para 
conversar sobre o efeito da va-
riação lexical nos textos. Pergun-
te aos alunos o que achariam se 
a palavra RAINHA, por exemplo, 
fosse repetida muitas vezes e que 
outras palavras poderiam fazer 
referência à mesma personagem.
O objetivo desta atividade é 
promover a leitura autônoma e 
fornecer orientações para que os 
alunos possam ter bom desempe-
nho na leitura em voz alta.
X
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 56 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
O quadro acima foi elaborado 
para orientar a observação dos 
alunos, pois é fundamental que 
“os críticos” e a dupla que irá 
apresentar o trabalho comparti-
lhem critérios de avaliação. Ainda 
que tais critérios ajudem a tor-
nar os comentários mais objeti-
vos, é importante que os alunos 
que “avaliam” sejam orientados 
a agir com responsabilidade e 
procurem formas de se expressar 
que não sejam ofensivas e/ou 
constrangedoras. Antes das apre-
sentações, seria interessante que 
você comentasse com a turma al-
guns recursos que modalizam a 
fala. Expressões como “Em minha 
opinião”, “Vocês teriam feito uma 
apresentação melhor se...”, “Da 
próxima vez, procurem...”. É pre-
ciso, também, conversar com eles 
sobre a recepção desses comen-
tários. Deixe claro que se trata 
de um exercício importante para 
aprimorarem seu desempenho, 
pois são iniciantes, ou seja, nem 
tudo sairá “MUITO BOM”. Essa é 
a estreia de todos em apresenta-
ções desse tipo.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 57 
• P47 Ouvir com atenção 
textos lidos ou contados, 
estabelecendo conexões com 
os conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
• P38 Estabelecer a relação 
entre o título e o corpo do texto 
ou entre as imagens (fotos, 
ilustrações) e o corpo do texto.
A leitura deve ser acompanhada 
pelos alunos, mas, dependendo 
do grau de autonomia de leitura 
da turma ou de alguns deles, é 
desejável que sejam convidados a 
ler alguns trechos, como as falas 
das personagens a partir do ter-
ceiro parágrafo, já que, iniciado 
o texto, haverá muitas pistas que 
os ajudarão a predizê-lo e, por-
tanto, a lê-lo.
Este exercício e o próximo têm 
como objetivo que os alunos es-
tabeleçam a relação entre o texto 
verbal e o imagético. A sutileza 
das diferenças entre as ilustra-
ções é proposital e talvez requei-
ra a releitura do trecho, proce-
dimento importante quando se 
almeja precisão na apreensão das 
informações. Questione os alunos 
sobre como podem ter certeza das 
características da bruxa descrita 
e conduza a discussão para que 
cheguem à ideia da releitura.
No Guia de planejamento e 
orientações didáticas para o 
professor do 2º ano, vol. 2, 
p. 137 (SME/DOT, 2007), você 
encontra a análise do conto 
com recursos para caracterizar 
personagens e cenários usados. 
Vale a pena ler.
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 58 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P37 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
• P38 Estabelecer a relação 
entre o título e o corpo do texto 
ou entre as imagens (fotos, 
ilustrações) e o corpo do texto.
• P39 Inferir o sentido de 
palavras ou expressões a partir 
do contexto ou selecionar a 
acepção mais adequada em 
verbete de dicionário ou de 
enciclopédia.
• P40 Recuperar informações 
explícitas.
A linguagem figurada é um re-
curso largamente empregado nos 
textos literários. Não é raro que 
os alunos nessa fase de desenvol-
vimento tomem “ao pé da letra” 
expressões que sugerem compara-
ções ou metáforas, por exemplo.
X
X
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 59 
• P37 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
• P40 Recuperar informações 
explícitas.
Esta atividade objetiva traba-
lhar o planejamento de um tex-
to (neste caso, não verbal) e a 
importância de se manter a coe-
rência com as informações sobre 
características das personagens, 
dos cenários, do gênero. Antes de 
fazerem a ilustração, é importan-
te que os alunos socializem suas 
ideias e que haja espaço para 
comentários e sugestões sobre 
a manutenção da coerência. Não 
se trata de fazer uma ilustração 
para o texto, de desenharem algo 
que tem relação com ele, mas de 
se preocuparem em mostrar aos 
leitores como será solucionado o 
confl ito apresentado, sem entrar 
em contradição com o que já foi 
dito/lido.
Se, por um lado, os alunos apre-
ciam muito que suas produções 
sejam socializadas, por outro, 
nem sempre lidam bem com as 
críticas ou sabem fazê-las de for-
ma adequada. Combine, então, 
como devem proceder para que os 
comentários sejam construtivos e 
para que todos os recebam como 
colaborações.
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 60 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Para que os alunos possam ter 
uma experiência de produção, pro-
cure vozear ações silenciosas im-
plicadas em uma produção textual. 
Por exemplo: antes de começar a 
escrita propriamente dita, retome 
o objetivo (terminar o conto), re-
leia o último parágrafo e negocie 
as várias ideias que surgirem, defi -
nindo a fi nalização do conto.
Você pode perguntar-lhes: “Como 
um escritor profi ssional escreveria 
essa parte?”. Outros desafios 
importantes: não ser repetitivo, 
pontuar o texto e escrever orto-
grafi camente. A releitura de cada 
trecho também não pode faltar.
Esses procedimentos auxiliam a 
aproximação dos alunos do pro-
cesso de produção textual.
No Guia de orientações 
curriculares – Ensino 
Fundamental 1, podem ser 
encontradas orientações para 
diferentes atividades de escrita. 
Entre elas, sobre a produção oral 
com destino escrito. 
“Produção oral com destino 
escrito é a atividade em que os 
estudantes, em especial os que 
ainda não são alfabetizados, 
compõem o texto oralmente 
e o professor o escreve. 
Durante essa atividade, eles 
experimentam a tarefa de 
composição, sem a preocupação 
com o sistema ou com os 
padrões da escrita, mas 
testando suas hipóteses sobre 
as condições de textualidade 
da estrutura composicional do 
gênero a que pertence o texto.” 
Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para o 
Ensino Fundamental: Ciclo I / Secretaria 
Municipal de Educação. São Paulo: 
SME/DOT, 2007, p.126.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 61 
Contamos aqui com a curiosidade 
dos alunos em saber o fi m origi-
nal e, portanto, com seu empe-
nho para vencerem as difi culda-
des naturais. Mas o quanto dessa 
tarefa eles podem fazer sem sua 
mediação depende de sua avalia-
ção. Forme duplas heterogêneas 
em relação à competência de 
leitura ou escreva os trechos na 
lousa e explore com eles o que 
conseguem ler sozinhos.
Na atividade 8, a leitura drama-
tizada prevê que o leitor, ao ler 
as falas das personagens, pro-
cure produzir a voz e, eventual-
mente, algum gesto que com-
bine com a personagem e com 
o enunciado da narrativa. Essa 
estratégia tem por escopo moti-
var os alunos para a leitura autô-
noma. A preparação dos alunos é 
fundamental: eles precisam saber 
o que irão ler, quando, com que 
parceiros, para que plateia e, 
também, de tempo hábil para os 
ensaios. O texto “Os três cabri-
tinhos” encontra-se na íntegra 
no DVD (deve ser fotocopiado e 
distribuído aos alunos).
“Partindo do princípio de que 
o conhecimento é pouco a 
pouco construído, a escola 
deve oferecer desafi os que, a 
todo momento, mobilizem as 
potencialidades dos estudantes 
e os façam crescer em busca 
da autonomia. 
Toda criança, quando inicia 
sua aprendizagem, necessita 
de acompanhamento. Por isso 
existem diferentes estratégias 
para ensinar a ler e a escrever, 
algumas em que o professor fi ca 
mais próximo [...], outras em que 
ele delega função mais ativa aos 
estudantes [...]. 
À medida que o professor 
observa avanços, novos desafi os 
devem ser lançados, visando a 
auxiliar o estudante a conquistar 
autonomia de leitura e produção 
de textos.”
Orientações curriculares e proposição 
de expectativas de aprendizagem para o 
Ensino Fundamental: Ciclo I / Secretaria 
Municipal de Educação. São Paulo: 
SME/DOT, 2007, p.125
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 62 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P61 Empregar letra maiúscula 
em nomes próprios.
Ajude-os a identifi car as falas das 
personagens que representarão. 
Para facilitar essa etapa do tra-
balho, sugerimos que reúna os 
alunos (um de cada grupo) que 
representarão a mesma persona-
gem para que possam localizar e 
sublinhar suas falas com a ajuda 
dos colegas que desempenharão 
“o mesmo papel”.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 63 
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 64 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P47 Ouvir com atenção 
textos lidos ou contados, 
estabelecendo conexões com 
os conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
• P48 Recontar contos 
tradicionais, apropriando-se das 
características do texto-fonte.
Assim que a atividade estiver ter-
minada, promova uma discussão 
sobre a apresentação. Chame a 
atenção dos alunos para o uso 
da linguagem mais formal em 
situações públicas, como é a re-
contagem oral de um conto num 
programa televisivo ou numa apre-
sentação escolar, por exemplo.
Diferentemente da leitura, a 
recontagem requer improvisa-
ções, pois não se trata de de-
corar o texto. O desafi o está em 
 recontá-lo usando a linguagem 
empregada no texto-fonte e evi-
tando as marcas da oralidade. 
Sugerimos que combine essas 
apresentações com professores 
de outras turmas, pois atividades 
assim motivam desempenhos es-
merados. Se isso não for possível, 
tente trabalhar com vários textos, 
um para cada grupo, pois assim 
a plateia manter-se-á interessada 
nas apresentações, uma vez que 
ouvirá histórias diferentes.
Faça uma parceria com o 
professor orientador da sala de 
leitura para juntos selecionarem 
alguns contos, a fi m de que 
os alunos disponham de 
alternativas para a recontagem, 
se for o caso.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 65 
• P37 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
• P64 Grafar sílabas cuja 
estrutura seja diferente de 
consoante e vogal, tal como as 
que contêm ditongos, dígrafos 
e encontros consonantais.
• P61 Empregar letra maiúscula 
em nomes próprios.
• P47 Ouvir com atenção 
textos lidos ou contados, 
estabelecendo relações 
com os conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
Sala de leitura 
O texto está no DVD que acom-
panha este volume. Durante a 
leitura, explore recursos que 
asseguram a continuidadeda 
narrativa (p. ex.: “Os dias foram 
passando”, ”O lobo, então”, “Pela 
terceira vez”, “De repente”), ou 
seja, expressões que encadeiam 
os fatos, dando coesão ao texto. 
Chame a atenção dos alunos para 
a ausência de expressões muito 
usadas na oralidade em situações 
informais, como “aí” e “daí”. Ao 
fi m desta leitura, como nas ou-
tras, proponha uma conversa 
em torno das impressões sobre 
o conto e, se houver necessida-
de, volte ao texto para reler os 
fragmentos referentes às dúvidas 
dos alunos.
Os três porquinhos
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 66 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P38 Estabelecer a relação 
entre o título e o corpo do texto 
ou entre as imagens (fotos, 
ilustrações) e o corpo do texto. 
• P42 Articular os episódios 
narrados em sequência 
temporal.
Antes de começar o trabalho, 
explore as imagens, retomando a 
sequência de eventos do conto. 
Se sua turma não tiver condições 
de fazer a leitura autônoma de 
cada trecho, ainda que não seja 
preciso lê-lo todo, faça o traba-
lho coletivamente e forme duplas 
para a leitura das papeletas. No 
fi m da atividade, promova a lei-
tura do texto, já incluídos os tre-
chos nos devidos lugares.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 67 
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 68 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P43 Reescrever conto 
tradicional a partir de modelo, 
levando em conta o gênero e o 
seu contexto de produção.
• P44 Revisar e editar o texto, 
focalizando os aspectos 
estudados na análise e refl exão 
sobre a língua e a linguagem.
Leia o texto todo mais duas vezes, 
discutindo com os alunos sobre 
em qual ponto devem começar a 
reescrita. Peça para que digam o 
que aconteceu na história e liste 
alguns fatos na lousa com frases 
bem curtas (p. ex.: O lobo amea-
çou os porquinhos). Peça que 
construam oralmente o primeiro 
trecho que deverá dar continuida-
de ao conto. Reitere que devem 
evitar expressões típicas da orali-
dade (“aí” e “daí”, ou repetições 
de “então”). Em seguida, dê-lhes 
um tempo para que escrevam o 
trecho discutido. Proceda da mes-
ma forma para os demais trechos 
até o fi m da história. 
Revisar o texto é parte do proces-
so de produção e estabelecer uma 
pauta de correção é um procedi-
mento importante para que os alu-
nos tenham uma orientação clara 
sobre o que observar. Dessa pauta 
devem constar questões que vêm 
sendo trabalhadas pela turma (uso 
de letras maiúsculas, pontuação, 
determinada variável ortográfi ca 
etc.). Eleja dois ou três itens para 
eles reverem em seus textos.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 69 
• P48 Recontar contos 
tradicionais, apropriando-se das 
características do texto-fonte.
Depois de os alunos darem sua 
opinião, se julgar oportuno, co-
mente que nossa memória guar-
da o essencial das histórias que 
ouvimos. Em recontagens orais 
e escritas, muitas vezes, o texto 
sofre pequenas variações; o mais 
importante é preservar o enredo.
Após a sessão de vídeo, avalie 
com os alunos a linguagem usada 
pelos transeuntes que recontaram 
a história e desafi e-os a recon-
tá-la usando recursos dos textos 
escritos. A proposta é que cada 
grupo apresente um dos textos 
trabalhados nesta Unidade e/ou 
outros lidos na classe. Esta ativi-
dade demandará a releitura dos 
textos e maior apropriação da 
linguagem usada pelos autores. 
Sugira aos alunos que destaquem 
expressões que não querem deixar 
de empregar e permita que con-
sultem o texto durante as apre-
sentações.
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 70 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Retome os procedimentos da ati-
vidade 9. Converse mais uma vez 
com seus alunos sobre a impor-
tância de fazerem observações 
objetivas e de usarem formas edu-
cadas de apresentar suas críticas.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 71 
Na abertura da Unidade, reco-
mendamos que o texto seja lido 
por você para que eles conheçam 
os objetivos centrais – compre-
ensão, apreciação e declamação 
de poemas, desenvolvimento das 
atividades propostas de forma a 
contemplar as várias expectativas 
de aprendizagem. O caráter lúdico 
que a linguagem passa a ter no 
gênero textual poema norteou a 
seleção de poemas e as ativida-
des desta Unidade.
Primeiro, faça perguntas que pos-
sam recuperar possíveis conheci-
mentos prévios dos alunos sobre 
poemas. Isso é importante para 
delinear algumas expectativas em 
relação ao gênero e possibilitar 
maior compreensão deste, seja 
por confi rmações do que se espera, 
seja por reconstrução das hipóteses 
já formuladas. Sugestões: “O que 
vocês sabem sobre poesia?”, “Vo-
cês já ouviram ou leram poemas?”, 
“Vocês conhecem algum poema?” 
etc. Os conhecimentos prévios são 
a base para a construção de novos 
conhecimentos, bem como para 
sua ampliação e aprimoramento. 
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 72 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P50 Estabelecer conexões 
entre o texto e os 
conhecimentos prévios, 
vivências, crenças 
e valores.
Pretende-se explorar a leitura de 
imagem. Ajude o aluno a perceber 
o que pode ser observado na ilus-
tração: os poemas nos permitem 
viajar, sonhar, imaginar, brincar 
etc. com as letras e as palavras.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 73 
• P57 Apreciar poemas lidos 
ou recitados.
Explore o boxe com os dados bio-
gráfi cos de José Paulo Paes. Desa-
fi e os alunos a encontrarem esses 
e/ou outros livros do autor na 
sala de leitura. Em parceria com 
o professor orientador da sala de 
leitura crie uma situação em que 
os alunos tenham de procurar/
encontrar um livro específi co en-
tre outros. Se a catalogação e a 
organização do acervo estiverem 
em ordem, sugira que procurem 
os livros nas próprias estantes/
caixas de origem. Se não esti-
verem, separe alguns livros de 
poemas de diferentes autores em 
uma caixa ou parte de uma es-
tante, organize-os em ordem al-
fabética pelo sobrenome do autor 
e peça para os alunos localizarem 
os livros de José Paulo Paes. Em 
seguida, deixe que folheiem o 
que encontraram. Leia para eles 
um poema e sugira que leiam ou-
tros silenciosa ou oralmente, se 
houver oportunidade.
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 74 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
O Guia de planejamento e 
orientações didáticas do 
3º ano, vol. 2 (atualmente, 
2º ano de publicação do Guia: 
2007) sugere o poema “Convite” 
por seu caráter “convidativo” e, 
especialmente, por sua analogia 
com o brincar, sendo também 
representativo do caráter 
lúdico que o texto poético pode 
assumir, sobretudo quando 
destinado a crianças. 
O poeta faz um convite para brincar de poesia.
Os brinquedos se gastam e as palavras não; podem 
sempre ser reinventadas (fi cam sempre mais novas).
O objetivo é levar o aluno a rela-
cionar o título ao texto poético e 
fazer uma inferência: o eu poé-
tico convida a criança a brincar 
com poesia, jogando com as pa-
lavras, descobrindo novos senti-
dos e novas formas de lidar com 
elas. Retome os conhecimentos 
prévios que os alunos têm sobre 
convite e compare com o tipo de 
convite (poético) feito pelo eu 
poético. Destaque ocaráter lúdi-
co do poema: trata-se, como se 
disse, de um convite para brincar 
com as palavras.
Além disso, pretende-se explorar 
a recuperação de informações ex-
plícitas no texto, para destacar 
a especifi cidade “do brincar com 
a poesia”. Chame a atenção dos 
alunos para a relação estabele-
cida pelo poeta com a água do 
rio, que é “água sempre nova”. E, 
também, para a comparação da 
poesia com os dias: “sempre um 
novo dia”. 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 75 
• P51 Inferir o sentido de 
palavras ou expressões a partir 
do contexto ou selecionar a 
acepção mais adequada em 
verbete de dicionário ou de 
enciclopédia.
Pergunte aos alunos o que é ilha 
e se eles sabem qual é o sentido 
literal da palavra. Compare com 
o sentido no poema e aproveite 
para discutir que num poema os 
sentidos das palavras podem ser 
diferentes daqueles que usamos 
no dia a dia.
Com a exploração da intertextua-
lidade (expectativa para anos 
posteriores, mas que deve ser 
trabalhada processualmente em 
todos os anos), pretende-se des-
tacar que a relação (ou brincadei-
ra) entre palavras é essencial na 
poesia. As palavras são a maté ria-
-prima (a essência) dos poemas.
Os dois poemas falam da relação da poesia com as palavras. 
Para o primeiro, trata-se de relacionar palavras de uma 
determinada forma: brincando.
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 76 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P57 Apreciar poemas lidos ou 
recitados.
Os poemas desenham com as pa-
lavras, fazendo lembrar as coisas 
de que eles falam: um ovo, um 
poste, o por do sol, um gol.
Resposta pessoal
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 77 
Se julgar oportuno, faça um mural 
com a produção dos alunos para 
ser afi xado na sala de aula.
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 78 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Depois de uma breve exploração 
dos três gêneros, parlenda, can-
tiga e poema, nos dedicaremos 
à cantiga e ao poema. Sugere-se 
deixar uma discussão um pouco 
mais aprofundada sobre poemas 
para a parte fi nal da atividade – 
questão 5.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 79 
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 80 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P50 Estabelecer conexões 
entre o texto e os 
conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
• P54 Identifi car, com o auxílio 
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna do poema: observar 
segmentação do poema em 
versos e estrofes.
• P57 Apreciar poemas lidos 
ou recitados.
Converse com os alunos, auxilian-
do-os na observação da organiza-
ção textual da parlenda, da canti-
ga e do poema. A seguir, chame, 
gradativamente, a atenção deles 
para os efeitos sonoros de cada 
texto: na parlenda, a palavra que 
estava no fi m do verso é repetida 
no começo do seguinte; na can-
tiga, a parte que se repete – o 
refrão – Ah! Ah! Ah! / Oh! Oh! 
Oh! procura imitar a risada dos 
que debocham da barata que só 
conta mentiras; no poema, a re-
petição do verso “Troco um pas-
sarinho na gaiola”, sugerindo a 
insistência do eu lírico para fazer 
seu negócio como se estivesse em 
uma feira ou mercado. 
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reconheçam a 
parlenda e a canção, gêneros trabalhados nos anos anteriores.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos recuperem, por 
exemplo, elementos da organização textual e o fato de um 
dos textos ser cantado.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos apreciem 
os efeitos sonoros presentes em cada texto.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 81 
• P50 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças 
e valores.
Para aproximar os alunos do poe-
ma, vamos retomar uma expecta-
tiva de aprendizagem do 1º ano 
em relação ao gênero cantiga de 
roda, que também se vale de mui-
tos recursos da linguagem poéti-
ca: cantar cantigas de roda.
Sugerimos que você adote os pro-
cedimentos usuais de organização 
e divisão dos alunos em grupo; 
no caso, a turma deverá ser divi-
dida em dois grupos.
Hoje é domingo
A barata
Mercado de trocas
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 82 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P54 Identifi car, com o auxílio 
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna do poema: observar 
segmentação do poema em 
versos e estrofes.
• P57 Apreciar poemas lidos 
ou recitados.
Observe se os alunos percebem 
que esse trecho pode estar em 
qualquer lugar – no início, no 
meio ou no fi m do poema – já 
que faz parte da estrutura que se 
repete nas estrofes. Quando com-
pletarem com os versos faltantes, 
verifi que se os alunos mantêm a 
estrutura e os versos originais da 
cantiga e incentive-os a compar-
tilharem suas preferências com os 
colegas.
A repetição de sons no fi m das 
palavras dentro do mesmo verso 
ou entre versos.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 83 
• P55 Observar o funcionamento 
do ritmo e da rima nos poemas 
para compreender alguns de 
seus usos.
• P52 Produzir novo poema a 
partir de modelo, levando em 
conta o gênero e o seu contexto 
de produção.
Esta questão focaliza, mais uma 
vez, a correlação entre os ele-
mentos da organização interna 
dos gêneros cantiga e poema 
(versos, estrofes e, em particu-
lar, a repetição de estrofes nas 
canções, o refrão), bem como os 
efeitos sonoros criados pelo uso 
da rima e sua importância para a 
memorização de canções e a de-
clamação de poemas. É a primeira 
atividade que solicita a produção 
escrita dos alunos com base em 
textos memorizados.
Cada uma das linhas de um poema.
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 84 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Esta atividade é a primeira de re-
visão de texto. A fi cha pretende 
fornecer parâmetros para que os 
alunos possam identifi car alguns 
aspectos a serem revisados. É im-
portante trabalhar a conduta de 
respeito que devem ter diante da 
produção de outro colega.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 85 
• P53 Revisar e editar o texto, 
focalizando os aspectos 
estudados na análise e 
refl exão sobre a língua 
e a linguagem.
• P57 Apreciar poemas lidos 
ou recitados.
• P55 Observar o funcionamento 
do ritmo e da rima nos poemas 
para compreender alguns de 
seus usos.
Sugerimos que você deixe que os 
alunos assistam ao vídeo uma vez 
e comentem-no livremente; na 
segunda, que registrem as rimas 
e, na terceira, que copiem uma 
estrofe. É importante que você 
assista ao vídeo antes. A cantiga 
foi musicada em ritmo de rock, o 
que pode ser explorado com os 
alunos e contrastado com outras 
versões e ritmos.
Não. Há mais versos na cantiga do vídeo. 
Não. No vídeo a barata diz ter mais coisas.
Peludo/ veludo; 
balão/ não/ sabão/ avião/ busão; 
babado/ rasgado.
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 86 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P50 Estabelecer relações entre 
o texto eos conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
• P56 Recitar poemas.
• P49 Relacionar o poema 
à situação comunicativa e 
ao suporte em que circula 
originalmente.
Todo texto impresso está em al-
gum lugar a que chamamos su-
porte: pode ser um livro, um jor-
nal, uma revista, um cartaz, uma 
embalagem etc. A questão explo-
ra o principal suporte de textos 
poéticos impressos: o livro. 
Chame a atenção dos alunos para 
a especifi cidade das capas mos-
tradas e sobre como elas ofere-
cem indicações sobre o gênero 
que contêm. 
Explore, além do livro de poemas, 
as demais capas dos livros: o que 
os outros contêm? Quem os es-
creveu? etc.
X
Esta é uma das atividades 
desta Unidade que propõem 
uma parceria entre o professor 
da sala de aula e o da sala de 
leitura, para não só aproveitar 
melhor o tempo, mas valorizar 
a sala de leitura como espaço 
escolar onde também se produz 
conhecimento. A exploração 
do principal suporte é destacada 
e pode ser ampliada. Os alunos 
podem localizar no acervo 
outros livros só de poemas. 
O planejamento desta atividade 
deve ser discutido previamente 
por ambos os professores.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 87 
O vídeo traz elementos para que 
a turma se envolva na atividade 
de produção de rimas, bem como 
na de escrita coletiva de um poe-
ma. Sugerimos a leitura prévia 
de coletâneas de rima para que 
você proponha terminações com 
mais possibilidades de palavras e 
forneça subsídios aos alunos. Por 
exemplo, http://rimas.mmacedo.
net/. Consulte o acervo da sala de 
leitura e selecione alguns livros 
de poemas, cuja leitura em voz 
alta pode fornecer informações 
aos alunos para a próxima ativi-
dade de produção.
• P49 Relacionar o poema 
à situação comunicativa e 
ao suporte em que circula 
originalmente.
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 88 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P55 Observar o funcionamento 
do ritmo e da rima nos poemas 
para compreender alguns de 
seus usos.
• P52 Produzir novo poema a 
partir de modelo, levando em 
conta o gênero e seu contexto 
de produção.
Antes de iniciar a ofi cina com a 
turma, estimule os alunos a re-
lembrarem o percurso percorrido 
pelos participantes da ativida-
de mostrada no vídeo. Ao fi nal, 
o poema produzido pela turma 
poderá ser afi xado no mural da 
classe.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 89 
Explore oralmente a cena descri-
ta no poema: alguém consegue 
visualizá-la/imaginá-la? O que fa-
ria parte da cena? (pedra, alguém 
sentado, o mar.) O que será que é 
“foi mar pra tudo que é lado” – o 
que a expressão “pra tudo que é 
lado” signifi ca? E “mar pra tudo 
que é lado”, o que quer dizer?
Sugerimos que os alunos assis-
tam ao vídeo duas vezes: depois 
da primeira exibição, incentive-
-os a comentarem-no livremente; 
depois da segunda, com sua me-
diação, explore o efeito de humor 
provocado pela animação.
• P50 Estabelecer conexões 
entre o texto e os 
conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
• P57 Apreciar poemas lidos 
ou recitados.
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 90 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P54 Identifi car, com o auxílio 
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna do poema: observar 
a divisão do poema em versos 
e estrofes.
• P55 Observar o funcionamento 
do ritmo e da rima nos poemas 
para compreender alguns de 
seus usos.
Esta atividade propõe a recapi-
tulação de conhecimentos sobre 
poema (verso, estrofe, rima) 
abordados nas atividades ante-
riores. Desta vez, será privilegia-
da a quadrinha como exemplo de 
texto poético memorizado para 
declamação.
Porque são compostos por uma estrofe de quatro versos.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 91 
Nas questões de múltipla esco-
lha e resposta única, leia com os 
alunos todo o enunciado e todas 
as alternativas para trabalhar 
também a eliminação de possi-
bilidades.
• P55 Observar o funcionamento 
do ritmo e da rima nos poemas 
para compreender alguns de 
seus usos.
• P52 Produzir novo poema a 
partir de modelo, levando em 
conta o gênero e o contexto de 
sua produção.
(caminha, vizinha, espinha, farinha, sozinha, campainha)
(amor, fl or, dor, cantor, beija-fl or, valor, temor)
X
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 92 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Sugerimos que você desenvolva 
a atividade a seguir em duplas – 
cada aluno lerá um verso da qua-
drinha – e organize a apresenta-
ção das leituras para que todas 
as duplas leiam a quadrinha pro-
duzida.
(colchão, caminhão, botão, coração, camaleão, dedão)
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 93 
• P50 Estabelecer conexões 
entre o texto e os 
conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
• P51 Inferir o sentido de 
palavras ou expressões a partir 
do contexto ou selecionar a 
acepção mais adequada em 
verbete de dicionário ou de 
enciclopédia.
Retome o sentido das expressões 
contidas no poema. Estimule os 
alunos a se lembrarem de situa-
ções de comunicação em que elas 
são comumente empregadas. Se 
eles manifestarem interesse, per-
mita que assistam ao vídeo mais 
de uma vez.
Acolha as considerações dos alu-
nos sobre as semelhanças entre a 
canção e os poemas lidos: escrita 
em versos, “jogos” com as pala-
vras, repetições... Compartilhe-as, 
enriquecendo a atividade.
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 94 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Para mais sugestões de 
exploração dos poemas, 
consulte o Guia de planejamento 
e orientações didáticas do 
3º ano, vol. 2.
Esta atividade explora outras 
características da linguagem 
poética: junção de palavras, du-
plo sentido, metáforas, rimas. A 
atividade supõe que os alunos se 
afastem do signifi cado e voltem 
sua atenção para os aspectos so-
noros da própria palavra. 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 95 
• P54 Identifi car, com o auxílio 
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna do poema: observar 
a divisão do poema em versos 
e estrofes.
Palma/palmeira;
Sem/semana; Ana/semana
 
 Beija/beija-fl or; fl or/beija-fl or
caixa
baixo
alto
fofo oca
foca
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 96 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P52 Produzir novo poema a 
partir do modelo, levando em 
conta o gênero e o contexto de 
sua produção.
• P55 Observar o funcionamento 
do ritmo e da rima nos poemas 
para compreender alguns de 
seus usos.
Resposta pessoal
cara bola
gira 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 97 
• P55 Observar o funcionamento 
do ritmo e da rima nos poemas 
para compreender alguns de 
seus usos.
• P57 Apreciar poemas lidos 
ou recitados.
Esta atividade explora o ritmo 
como efeito da sonoridade e da 
métrica de versos do poema.
As questões contam, mais uma 
vez, com a colaboração do pro-
fessor da sala de aula e o da salade leitura, e é importante que o 
planejamento da atividade seja 
discutido com antecedência por 
ambos. Aqui são apresentados 
os vídeos com as declamações 
do poema “Relógio”, para que 
os alunos percebam o som que os 
poemas tentam representar.
Do pêndulo do relógio
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 98 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P55 Observar o funcionamento 
do ritmo e da rima nos poemas 
para compreender alguns de 
seus usos.
• P56 Recitar poemas.
• P50 Estabelecer relações entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
Procure incentivar os alunos a 
compartilharem suas primeiras 
impressões sobre o poema, valo-
rizando o que conseguirem extrair 
desse contato inicial com o texto.
Nesta atividade o foco é a criação 
de imagens pela combinação de 
palavras. Antes de ler o poema, 
certifi que-se de que eles sabem o 
que é pirilampo (mais conhecido 
como vaga-lume) e criem expec-
tativas de leitura. Proponha, em 
roda de conversa, as questões 
a e b. Procure acolher a partici-
pação dos alunos e mediá-la para 
garantir que todos compreendam 
que pirilampos podem ser vistos 
apenas à noite, em lugar com 
pouca luminosidade, especial-
mente nas regiões menos urba-
nizadas, pois o dia é claro e não 
permite que a luz desse inseto 
seja percebida. Faça uma decla-
mação bem expressiva do poema, 
sugerindo os efeitos da escuridão 
da noite e a presença dos pirilam-
pos e de sua luz.
Para outras sugestões sobre 
como explorar o poema, consulte 
o Guia de planejamento e 
orientações didáticas do 2º ano, 
vol. 2, p. 110.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 99 
• P57 Apreciar poemas lidos ou 
recitados.
• P51 Inferir o sentido de 
palavras ou expressões a partir 
do contexto ou selecionar a 
acepção mais adequada em 
verbete de dicionário ou de 
enciclopédia.
X
1
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 100 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P51 Inferir o sentido de 
palavras ou expressões a partir 
do contexto ou selecionar a 
acepção mais adequada em 
verbete de dicionário ou de 
enciclopédia.
Esta atividade requer alguns pro-
cedimentos para que os alunos 
usem o dicionário. 
Forneça o sentido de várzea e 
trabalhe o sentido de arisco; le-
vando em conta o contexto do 
poema, arisco é algo que se re-
laciona com quieto, dócil, meigo 
ou com inquieto, desconfi ado, 
que rejeita carinho?
A próxima questão pressupõe pro-
cedimentos inferenciais. Se for 
necessário, faça outras perguntas 
intermediárias: “Como sabemos 
se alguém está com muito sono 
ou lutando contra o sono?”, “E 
o vaga-lume, como ele faz?” etc.
Os olhos verdes dos meninos com sono se abrem e fecham assim 
como as lanternas verdes dos vaga-lumes piscam-piscando.
X
Sugerimos a consulta prévia às 
orientações específi cas para o 
trabalho com o dicionário em sala 
de aula, como a disponível em: 
http://portal.mec.gov.br, em 
que se pode fazer download de 
“O dicionário na sala de aula”, 
Bagno & Rangel, publicação 
do MEC.
RANGEL, Egon de Oliveira. Dicionários 
em sala de aula. Elaboração Egon 
de Oliveira Rangel e Marcos Bagno. 
Brasília: Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Básica, 2008.
1
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 101 
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 102 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P52 Produzir novo poema a 
partir de modelo, levando em 
conta o gênero e o contexto 
de sua produção.
Sugerimos uma correção coleti-
va, como indicado nas questões 
anteriores.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 103 
Permita que os alunos assistam ao 
vídeo mais de uma vez. Chame a 
atenção para as versos valorizados 
pela animação.
Oriente os alunos para que ob-
servem os sons dos versos e não 
apenas os sentidos das palavras.
Ouça as impressões deles e in-
centive-os a justifi carem suas res-
postas, permitindo que se sintam 
à vontade para explorar os fone-
mas no poema. Depois, ajude-os 
a experimentar os efeitos obtidos 
pela combinação dos sons.
• P55 Observar o funcionamento 
do ritmo e da rima nos poemas 
para compreender alguns de 
seus usos.
• P54 Identifi car, com o auxílio 
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna do poema: observar 
segmentação do poema em 
versos e estrofes.
• P57 Apreciar poemas lidos 
ou recitados.
Um relógio de corda.
No poema, a repetição de palavras e versos num certo ritmo 
se assemelha ao barulho do ponteiro do relógio.
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 104 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Retomando percursos. Se os alu-
nos tiverem difi culdade em sinte-
tizar e sistematizar os conteúdos 
desenvolvidos nesta Unidade, su-
gerimos que você faça algumas 
perguntas para ajudá-los: “Onde 
encontramos poemas?”,“Quais as 
semelhanças entre diferentes poe-
mas (presença de versos, estrofes, 
refrão e rimas)?”, “Que brincadei-
ras os poetas fi zeram nos poemas 
desta Unidade (criaram palavras, 
imagens, sons, ritmos, brincaram 
com os sentidos etc.)?”, “O que 
é necessário para uma boa decla-
mação de poema (preparo prévio 
com leitura em voz alta, boa arti-
culação das palavras, voz audível 
e respeito ao ritmo criado pelos 
versos e palavras escolhidas pelo 
poeta etc.)?”, “O que mais você 
aprendeu sobre poemas?” etc.
• P54 Identifi car, com o auxílio 
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna do poema: observar 
segmentação do poema em 
versos e estrofes.
• P55 Observar o funcionamento 
do ritmo e da rima nos poemas 
para compreender alguns de 
seus usos.
• P56 Recitar poemas.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 105 
Dependendo da autonomia de 
leitura de seus alunos, opte por 
ler com eles, o que também vale 
para as demais atividades desta 
Unidade. Na leitura de notícias ou 
discussão sobre noticiários de TV 
ou de rádio, favoreça os alunos a 
comentá-las, questioná-las, ex-
por suas dúvidas etc. Na abertu-
ra, recomenda-se que o texto seja 
lido com os alunos para que eles 
saibam quais são os objetivos da 
unidade e possam desenvolver 
as atividades tendo em mente 
atingi-las.
Para começo de conversa. A ati-
vidade a seguir compõe-se de um 
conjunto de questões destinadas 
a explorar os conhecimentos pré-
vios dos alunos sobre o gênero 
textual notícia, enfocando as di-
ferentes mídias em que as notícias 
circulam atualmente, em especial 
no suporte jornal impresso. Isso é 
importante para delinear algumas 
expectativas em relação ao gênero 
e possibilitar maior compreensão 
deste, seja para confi rmar, seja 
para reelaborar as hipóteses já 
formuladas. 
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 106 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P27 Estabelecer a relação 
entre o título e o corpo do texto 
ou entre as imagens (fotos, 
ilustrações) e o corpo do texto.
• P29 Recuperar informações 
explícitas.
Neste ano não diferenciaremos 
notícia de reportagem.
Explore as possibilidades levanta-
das pelos alunos sobre a atividade 
mostrada na imagem. Focalize o 
título e a legenda, comparando- 
-os quanto à “qualidade” e preci-
são das informações trazidas por 
cadaum deles.
Leia o boxe sobre o código braille 
para incrementar o levantamento 
de hipóteses sobre o texto.
Espera-se que o aluno diga que 
a leitura do título e da legenda 
(além de trechos da reportagem) 
permite saber o assunto da repor-
tagem. A leitura da notícia permi-
te responder às demais questões.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 107 
• P33 Identifi car, com o auxílio 
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna da notícia: manchete, 
parágrafo-síntese (lide) e corpo 
do texto.Título da notícia
Nome do repórter que 
escreveu a reportagem.
Legenda da foto
Nome do fotógrafo 
que tirou a fotografi a.
Corpo da notícia
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 108 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P26 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
• P25 Relacionar o gênero 
notícia à situação comunicativa 
e ao suporte em que circula 
originalmente.
A próxima questão pretende ati-
var conhecimentos prévios sobre 
o principal suporte de notícia: 
o jornal impresso. Selecione, 
previamente, um dos diários im-
pressos de circulação na cidade 
de São Paulo, preferencialmente o 
que você costuma ler, para leitura 
e discussão com os alunos. Traba-
lhar o jornal impresso na escola 
requer cuidado na seleção das no-
tícias, uma vez que o potencial 
destinatário dos grandes jornais 
não é a criança, salvo dos cader-
nos infantis que circulam em dias 
específi cos da semana.
Todas as pessoas estão lendo.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 109 
• P25 Relacionar o gênero 
notícia à situação comunicativa 
e ao suporte em que circula 
originalmente.
• P26 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
Todo texto circula em um supor-
te. É importante considerar que, 
além do jornal impresso, as no-
tícias são veiculadas também em 
outras mídias, como TV e rádio, 
e, mais recentemente, internet. 
Assim, telejornais, programas de 
rádio, sítios (sites) jornalísticos 
também são suportes de notícias.
X
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 110 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P26 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
• P25 Relacionar o gênero 
notícia à situação comunicativa 
e ao suporte em que circula 
originalmente.
As questões a seguir pretendem 
explorar alguns elementos do 
contexto de produção do gênero 
notícia (quem lê notícias e por 
quê). Provavelmente, os alunos 
responderão algo como: “Para 
saber o que acontece na cida-
de”. Propomos que você amplie a 
discussão indagando: “Para que 
é preciso saber o que acontece?”.
A questão 9 objetiva conhecer 
um pouco das práticas letradas 
a que a família dos alunos tem 
acesso. Saber o que eles (ou sua 
família) leem, assistem ou ouvem 
é importante para elaborar ativi-
dades mais próximas de seu dia 
a dia. Não deixe de retomar com 
eles as respostas que obtiveram. 
Você pode até mesmo montar 
uma tabela com os resultados, 
para saber quais são os programas 
mais assistidos ou ouvidos, ou os 
jornais mais lidos.
As próximas atividades reque-
rem a colaboração do professor 
orientador da sala de leitura. 
Esta proposta visa não só ao 
melhor aproveitamento do tem-
po para a realização da ativida-
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 111 
• P25 Relacionar o gênero 
notícia à situação comunicativa 
e ao suporte em que circula 
originalmente.
• P26 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
de, mas à valorização da sala de 
leitura como espaço escolar onde 
também circulam informações 
noticiadas em jornais e revistas. 
É importante que o planejamen-
to da atividade seja discutido 
previamente por ambos. Nesta 
Unidade não distinguimos os 
gêneros textuais notícia e repor-
tagem, o que será feito em anos 
posteriores, a partir da progres-
são curricular do gênero notícia 
apresentada no início deste ca-
derno. Sugerimos que você deixe 
que os alunos assistam às repor-
tagens uma vez e comentem-nas 
livremente; depois, que as assis-
tam pela segunda vez enfocando 
as questões propostas.
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 112 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P35 Comentar notícias 
veiculadas no rádio, na 
televisão ou no jornal impresso, 
estabelecendo conexões com 
os conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
A atividade 4 apresenta notícias 
de maneira não usual tanto no 
que se refere ao cenário televi-
sivo – os auxiliares dos “jorna-
listas âncoras” aparecem; em vez 
de um teleprompter vê-se uma 
assistente segurando um cartaz; 
os apresentadores se vestem com 
roupas clownescas – quanto em 
relação à abordagem humorística 
dos fatos relatados. Todos esses 
recursos são usados para atrair os 
telespectadores. Explore as dife-
renças entre as formas de noticiar 
um fato na mesma mídia, a TV, 
com base no perfi l dos telespec-
tadores.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 113 
• P27 Estabelecer a relação 
entre o título e o corpo do texto 
ou entre as imagens (fotos, 
ilustrações) e o corpo do texto.
• P33 Identifi car, com o auxílio 
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna da notícia: manchete, 
parágrafo-síntese (lide) e corpo 
do texto.
Torre de trinta metros é construída com peças 
do brinquedo Lego.
A altura da torre de Lego 
construída na Alemanha equivale 
a um prédio de 10 andares.
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 114 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Explore com os alunos a ideia 
de que uma foto com a torre é o 
mais importante, já que mostraria 
seu tamanho, que, supostamente, 
interessa mais do que a foto de 
crianças brincando com Lego.
Juízes medem a torre de Lego 
do alto de um guindaste.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 115 
Na atividade 6, propomos que 
antes da leitura você explore as 
expectativas de acordo com a for-
matação do texto (notícia) e a 
antecipação do tema ou da ideia 
principal com base nos elemen-
tos paratextuais (foto-legenda, 
título e subtítulo). Por exemplo, 
observe a foto da notícia: “Do 
que a notícia trata?”, “O que um 
cachorro está fazendo ao lado de 
um fi lhote de tigre?”, “O que terá 
acontecido com eles?”, “A legenda 
da foto nos dá alguma pista?”, 
“O título confi rma a informação 
da legenda?”, “Por que a cadela 
cuida desse fi lhote de tigre?”.
Proponha que façam a atividade 
em casa para ser corrigida depois, 
coletivamente, em sala de aula.
Crianças participam da montagem 
da torre gigante. 
• P27 Estabelecer a relação 
entre o título e o corpo do texto 
ou entre as imagens (fotos, 
ilustrações) e o corpo do texto.
• P29 Recuperar informações 
explícitas.
• P25 Relacionar o gênero 
notícia à situação comunicativa 
e ao suporte em que circula 
originalmente.
• P35 Comentar notícias 
veiculadas no rádio, na 
televisão ou no jornal impresso, 
estabelecendo conexões com 
os conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
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 116 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Para as questões de múltipla es-
colha e resposta única, chame a 
atenção dos alunos para as in-
dicações (escolha a alternativa 
e quem) de que há apenas uma 
resposta correta (única). É impor-
tante que eles percebam indica-
dores como esse. 
O inusitado do fato noticiado, 
uma cadela adotar um filhote 
de tigre, merece comentários. 
Pesquise se os alunos conhecem 
algum fato curioso que também 
se relacione com animais e que 
poderia se tornar uma notícia 
publicada/divulgada em jornais, 
revistas, TV, rádio e internet.
Por que ele foi abandonado pelos pais e não consegue 
sobreviver sozinho.
Porque é um fato raro e os jornais buscam o que pode 
interessar a seus leitores.
Do proprietário do zoo.
X
X
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 117 
• P29 Recuperar informações 
explícitas.
• P27 Estabelecer a relação 
entre o título e o corpo do texto 
ou entre as imagens (fotos, 
ilustrações) e o corpo do texto.
• P33 Identifi car, com o auxílio 
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna da notícia: manchete, 
parágrafo-síntese (lide) e corpo 
do texto.
Explore a formatação do gênero 
(divisão em colunas, segmenta-
ção do texto), expectativas em 
relação ao autor ou à instituição 
responsável pela publicação. An-
tecipe o tema ou a ideia princi-
pal, considerando os elementos 
paratextuais (título, subtítulo, 
foto-legenda, imagens ou ele-
mentos gráficos). Você pode 
ampliar a análise do jornal im-
presso discutindo com os alunos 
algumas características do su-
porte, que serão aprofundadas 
no 5º e 8º anos, como: a divisão 
do jornal em seções, os gêneros 
textuais (notícias, reportagens, 
classifi cados, artigos de opinião, 
textos publicitários etc.) e a dia-
gramação (texto diagramado em 
colunas, os diferentes tamanhos e 
cores de letras na manchete, nos 
títulos, nas legendas e no corpo 
dos textos).
A escolha da cidade do Rio de Janeiro como sede das 
Olimpíadas de 2016.
Pela posição e tamanho das letras da manchete e tamanho 
da foto-legenda que ocupam quase meia página.
Nesta atividade você e o 
professor orientador da sala 
de leitura vão trabalhar juntos 
e é importante que a planejem 
previamente. O foco das 
questões é a exploração do 
principal suporte de notícias, 
o jornal impresso, sobretudo 
de sua primeira página.
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 118 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P25 Relacionar o gênero 
notícia à situação comunicativa 
e ao suporte em que circula 
originalmente.
• P26 Estabelecer conexões 
entre o texto e os 
conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
É importante que você e o profes-
sor orientador da sala de leitura 
selecionem com antecedência 
as notícias do dia a serem lidas 
com os alunos para aproveitar 
melhor o tempo da atividade, e, 
sobretudo, para localizar notícias 
compatíveis com a faixa etária e 
o interesse deles.
Propomos que você explore o uso 
incomum de recursos gráfi cos na 
primeira página (letras “tremidas” 
em alusão ao tremor resultante 
do terremoto) com a fi nalidade 
de atrair leitores. Analise a pre-
sença do mapa e do infográfi co 
dos bairros atingidos pelo tremor, 
elementos visuais com informa-
ções sobre o fato.
Terremoto no Chile e consequente 
tremor em São Paulo.
A diferença é o uso de recursos gráfi cos no Diário de S.Paulo, 
na manchete, na linha-fi na da notícia, no corpo do texto etc., 
com a intenção de chamar a atenção dos leitores.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 119 
A atividade 8 explora elementos 
como título, subtítulos e ima-
gens. Sugerimos que você con-
verse com os alunos sobre que 
fatos eles imaginam que foram 
noticiados, considerando os tí-
tulos e as fotos, e qual é o papel 
de títulos e fotos nas notícias do 
jornal impresso.
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 120 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P27 Estabelecer a relação 
entre o título e o corpo do texto 
ou entre as imagens (fotos, 
ilustrações) e o corpo do texto.
• P29 Recuperar informações 
explícitas.
A atividade 9 aborda um dos 
elementos estruturais do gênero 
notícia: o título. É o título que 
indica o enfoque que será dado 
ao fato noticiado visando a atrair 
o leitor. Se os alunos não conse-
guirem criar um título adequado 
para a notícia, sugira alternativas 
e peça para escolherem uma. O 
título original da notícia é: “Fran-
cês cria ‘lava a jato’ de cachorros”. 
Descubra se os alunos sabem o 
que é um lava a jato. Se não sou-
berem, explique.
A invenção de uma máquina para lavar cachorro.
Lava e seca o cachorro em trinta minutos.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 121 
• P27 Estabelecer a relação 
entre o título e o corpo do texto 
ou entre as imagens (fotos, 
ilustrações) e o corpo do texto.
As próximas atividades dão início 
à exploração de alguns elementos 
estruturais do gênero notícia: o 
lide e a legenda de fotos. O lide 
é a introdução da notícia, normal-
mente está no primeiro parágra-
fo da notícia impressa e fornece 
informações fundamentais e re-
sumidas sobre o fato noticiado, 
tornando mais rápida a seleção de 
notícias e atraindo o leitor. Para 
isso, o lide deve responder a seis 
perguntas: “O quê?”, “Quem?”, 
“Quando?”, “Onde?”, “Como?” e 
“Por quê?”. Destaque a importân-
cia da leitura da legenda. Esta 
pode ser defi nida como um texto 
breve colocado ao lado, abaixo 
ou dentro da foto ou da ilustra-
ção, para acrescentar informações 
à imagem (foto, ilustração, grá-
fi co, tabela) da notícia. Antes de 
passar às perguntas, deixe que 
os alunos comentem livremente 
a notícia.
Sugestões: O que foi encontrado? Quem encontrou? 
Quando o cheque foi encontrado? Onde foi encontrado? 
Como foi encontrado?
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 122 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P33 Identifi car, com o auxílio 
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna da notícia: manchete, 
parágrafo-síntese (lide) e corpo 
do texto.
Antes de trabalhar o item 3, 
oriente e acompanhe a leitura 
coletiva de lides mostrados em 
notícias anteriores. Destaque as 
características desse elemento em 
cada exemplo. Quanto à produção 
da legenda, estimule a observa-
ção da imagem e discuta as al-
ternativas sugeridas pelos alunos. 
Sugestão: Gari achou cheque enquanto varria a rua.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 123 
• P33 Identifi car, com o auxílio 
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna da notícia: manchete, 
parágrafo-síntese (lide) e corpo 
do texto. 
• P29 Recuperar informações 
explícitas.
Um jacaré foi encontrado em um restaurante no Rio de Janeiro.
Port3ºAnoPROF.indd 123Port3ºAnoPROF.indd 123 9/16/10 11:00 AM9/16/10 11:00 AM
 124 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P29 Recuperar informações 
explícitas.
• P28 Inferir o sentido de 
palavras ou expressões a partir 
do contexto ou selecionar a 
acepção mais adequada em 
verbete de dicionário ou de 
enciclopédia.
Estas atividades, mais uma vez, 
exploram o lide da notícia. A 
primeira atividade pretende ser 
modelar em relação ao lide e sua 
funçãopara a estruturação de 
uma notícia. A segunda, propõe a 
produção de uma notícia a partir 
do lide, que deve incluir título, 
legenda da foto e primeiro pará-
grafo (o lide) da notícia.
Com os funcionários do restaurante.
Por volta das 7 horas de uma sexta-feira.
Em um restaurante na Barra da Tijuca, zona oeste 
do Rio de Janeiro.
Alvoroço: agitação, tumulto, confusão. Resposta possível: 
houve um alvoroço por causa do aparecimento do jacaré, 
um animal que pode atacar seres humanos.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 125 
• P26 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
• P33 Identifi car, com o auxílio 
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna da notícia: manchete, 
parágrafo-síntese (lide) e 
corpo do texto.
Resposta pessoal. Uma hipótese bastante plausível é que o 
desequilíbrio ecológico (por exemplo, falta de alimento em seu hábitat) 
pode ter motivado a “andança” do animal. Além disso, a pequena 
distância entre o riacho e o restaurante possibilitou o ocorrido.
Para chamar atenção do leitor, uma vez que encontrar jacarés 
em restaurante não é algo comum.
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 126 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P29 Recuperar informações 
explícitas.
Com a ajuda dos bombeiros que tiveram de serrar 
o metal da tubulação.
Port3ºAnoPROF.indd 126Port3ºAnoPROF.indd 126 9/16/10 11:00 AM9/16/10 11:00 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 127 
• P30 Articular os episódios 
narrados em sequência 
temporal.
• P31 Reescrever notícia, 
relatando fatos noticiados em 
diferentes mídias, levando 
em conta o gênero e o seu 
contexto de produção.
• P32 Revisar e editar o texto, 
focalizando os aspectos 
estudados na análise e refl exão 
sobre a língua e a linguagem.
Se julgar conveniente, proponha 
a produção em duplas.
Manchete: Mulher encontra gato 
dentro de sofá 12 dias após a 
compra.
Legenda: O GATO FICOU 12 DIAS 
PRESO NO INTERIOR DO SOFÁ
Notícia: Uma mulher, nos Estados 
Unidos, encontrou um gato den-
tro de um sofá 12 dias depois de 
comprar o móvel. Enquanto ela 
assistia TV, sentiu algo se mover 
embaixo da almofada. Então per-
cebeu que havia um gato preso 
dentro do sofá.
Antes de propor que os alunos fa-
çam a revisão, faça uma com toda 
a turma, com base na produção 
de um deles. 
Esta é a primeira atividade em 
que o aluno produzirá uma no-
tícia completa. Avalie a necessi-
dade de solicitar que a produção 
seja compartilhada a cada etapa, 
conforme as sugestões de traba-
lho oferecidas aos alunos.
Ao fi nal, discuta uma produção 
completa e, a partir do que nela 
for apontado, indique que façam 
a revisão da própria produção.
4
3
2
1
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 128 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P29 Recuperar informações 
explícitas.
• P33 Identifi car, com o auxílio 
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna da notícia: manchete, 
parágrafo-síntese (lide) e corpo 
do texto.
Port3ºAnoPROF.indd 128Port3ºAnoPROF.indd 128 9/16/10 11:00 AM9/16/10 11:00 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 129 
• P30 Articular os episódios 
narrados em sequência 
temporal.
• P28 Inferir o sentido de 
palavras ou expressões a partir 
do contexto ou selecionar a 
acepção mais adequada em 
verbete de dicionário ou de 
enciclopédia 
• P29 Recuperar informações 
explícitas.
X
Port3ºAnoPROF.indd 129Port3ºAnoPROF.indd 129 9/16/10 11:00 AM9/16/10 11:00 AM
 130 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P28 Inferir o sentido de 
palavras ou expressões a partir 
do contexto ou selecionar a 
acepção mais adequada em 
verbete de dicionário ou de 
enciclopédia. 
A questão a seguir requer proce-
dimentos para o uso do dicionário 
com os alunos. 
A atividade 14 visa a reduzir os 
erros por interferência da fala re-
lativa à ausência do “R” na escrita 
de verbos no infi nitivo e à troca 
de “E” por “I” e de “O” por “U” em 
posição pré-tônica e pós-tônica no 
fi m das palavras. Chame atenção 
para o fato de que há mais pala-
vras terminadas com “E” e “O”, já 
que só serão grafadas com I ou 
U as oxítonas, terminadas com o 
som /i/ ou /u/. É também obje-
tivo desta atividade trabalhar o 
ponto-fi nal e o uso de letra maiús-
cula no início das frases. Em rela-
ção à ortografi a, adiante para os 
alunos as questões e desafi e-os a 
encontrar os erros nas palavras em 
destaque.
Resposta pessoal, mas possivelmente a jiboia é maior 
que os alunos do 3º ano.
Sugerimos a consulta prévia às 
orientações específi cas para o 
trabalho com o dicionário em sala 
de aula, como a disponível em: 
http://portal.mec.gov.br, em 
que se pode fazer download de 
“O dicionário na sala de aula”, 
Bagno & Rangel, publicação 
do MEC.
RANGEL, Egon de Oliveira. Dicionários 
em sala de aula. Elaboração Egon 
de Oliveira Rangel e Marcos Bagno. 
Brasília: Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Básica, 2008.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 131 
• P32 Revisar e editar o texto, 
focalizando os aspectos 
estudados na análise e refl exão 
sobre a língua e a linguagem.
Além de possibilitar comentários, 
esta atividade visa a explorar re-
lações de intertextualidade.
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 132 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Os títulos originais das notícias 
são: Notícia 1: Menino vestido 
de Homem-Aranha salva bebê 
de fogo; Notícia 2: Bombeiro se 
veste de Homem-Aranha e salva 
criança na Tailândia.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 133 
• P35 Comentar notícias 
veiculadas no rádio, na 
televisão ou no jornal impresso, 
estabelecendo conexões com 
os conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
• P27 Estabelecer a relação 
entre o título e o corpo do texto 
ou entre as imagens (fotos, 
ilustrações) e o corpo do texto.
Se os alunos tiverem difi culdades 
para sintetizar e sistematizar os 
conteúdos desenvolvidos nesta 
Unidade, proponha-lhes algumas 
perguntas: “Onde encontramos 
notícias?”, “Para que serve uma 
notícia?”, “Por que a notícia tem 
título?”, ”Por que algumas notí-
cias têm fotos ou matérias grava-
das?”, “O que normalmente está 
escrito na legenda das fotos das 
notícias?”, “O que, em geral, está 
escrito no primeiro parágrafo de 
uma notícia?”, “O que mais você 
aprendeu sobre notícia?”.
Ambas falam de salvamentos feitos por pessoas 
com fantasia do Homem-Aranha.
Resposta pessoal
Resposta pessoal
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 134 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
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2o semestre
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 137 
• P13 Relacionar o verbete de 
enciclopédia infantil à situação 
comunicativa e ao suporte em 
que circula originalmente.
Ao ler para os alunos esta seção 
inicial, explore esse lado curioso 
e convide-os a buscar por meio da 
leitura e da pesquisa as respostas 
para as questões que os intrigam.Oriente os alunos para entrarem 
em contato com os textos que 
tratam das experiências e das 
descobertas científi cas. Faça per-
guntas e comente as dúvidas que 
aparecerem, indicando fontes de 
consulta para buscar as respostas 
em livros, enciclopédias, revis-
tas ou jornais. Um dos objetivos 
das atividades é levar o aluno a 
aprender a encontrar explicações 
corretas e confi áveis para seus 
questionamentos. Outra fi nali-
dade é promover a leitura dos 
verbetes das enciclopédias infan-
tis, dos suplementos dos jornais
e das revistas de ciências para as 
crianças. Depois, os alunos vão 
explicar os conceitos estudados e 
produzir verbetes de curiosidades. 
O registro das pesquisas e des-
cobertas dará origem à produção 
de uma enciclopédia infantil que 
fará parte do acervo da sala de 
leitura da escola.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 137Port3ºAnoParte2PROF.indd 137 9/16/10 11:16 AM9/16/10 11:16 AM
 138 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
A canção “Oito anos” faz parte do 
CD Adriana Partimpim. Se possí-
vel, escute-a com seus alunos e 
promova uma conversa sobre as 
perguntas feitas nela: “Por que 
os dentes caem?”; “Por que as 
unhas crescem?”; “Por que a Terra 
roda?”. Leve-os a perceber tam-
bém que as dúvidas fazem parte 
do processo de aprendizagem e 
que não conseguimos responder 
com facilidade ou precisão a to-
das as perguntas, como: “Por que 
a gente morre?”. 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 139 
A proposta da Unidade é a desco-
berta de como algumas perguntas 
simples enriquecem a vida das 
pessoas. Nessa grande roda de 
conversa e leitura, está presente 
a preocupação de levar o aluno a
perceber que para aprender é 
importante observar tudo o que 
está em volta, prestar atenção 
nos acontecimentos, buscar fon-
tes de consulta com informações 
sobre determinados assuntos. 
Se for preciso, ele deverá fazer 
anotações e se preparar oralmen-
te para explicar o texto que foi 
lido. Entretanto, é preciso fazer 
o aluno perceber que nem todas 
as fontes nos trarão as respostas 
que procuramos; há textos espe-
cífi cos para isso, como o texto 
de divulgação científi ca e o ver-
bete de dicionário. Já podem ser 
comentadas diferenças quanto à 
estrutura dos textos: enquanto o 
texto 3 é um verbete de curio-
sidades (se parece com um artigo 
de divulgação científi ca, tem tí-
tulo, chamada e trata de assuntos 
variados relacionados a um mes-
mo tema), o texto 4 (verbete de
Port3ºAnoParte2PROF.indd 139Port3ºAnoParte2PROF.indd 139 9/16/10 11:16 AM9/16/10 11:16 AM
 140 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
dicionário) procura ser mais di-
reto, parte de um único nome 
(nuvem), uma entrada, e se de-
senvolve para explicar apenas o 
signifi cado desse nome. 
A comparação com os textos 
poéticos (textos 1 e 2) é funda-
mental para os alunos perceberem 
que há textos que eles podem 
consultar para tirar informações 
específi cas. Antes da leitura, pro-
cure fazer antecipações dos temas 
e do gênero pela estrutura com-
posicional do texto, discutindo 
com os alunos quem produziu e 
em que suporte e mídia (impres-
sa, digital) os textos circularam.
O texto 3 requer procedimen-
tos de leitura específi cos, por 
isso oriente os alunos para que 
leiam com cuidado para encon-
trar a ideia principal de cada 
tipo de nuvem. Discuta as pala-
vras desconhecidas, consultando 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 140Port3ºAnoParte2PROF.indd 140 9/16/10 11:16 AM9/16/10 11:16 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 141 
o dicionário quando necessário. 
Construir um esquema na lousa 
com as principais informações 
do texto 3 e sua relação com os 
nomes técnicos poderá auxiliar 
os alunos a perceber de que ma-
neira as explicações trazem no-
vas informações sobre o tema 
“nuvem”. 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 141Port3ºAnoParte2PROF.indd 141 9/16/10 11:16 AM9/16/10 11:16 AM
 142 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Na comparação dos textos com os 
alunos, solicite que eles compro-
vem suas respostas com exemplos 
retirados dos textos. É importante, 
por exemplo, que percebam que a 
linguagem científi ca está mais pre-
sente no texto 3 do que nos textos 
1 e 2. Por outro lado, a compara-
ção da nuvem com outros objetos 
por analogia encontra-se presente 
no verbete poético (nuvem como 
algodão) e no verbete de curiosi-
dade (nuvem como véu branco e 
transparente). Se possível, esque-
matize na lousa os diferentes tipos 
de nuvem (seus respectivos nomes) 
e altitudes para que os alunos pos-
sam comparar as informações en-
tre os textos de forma satisfatória, 
recorrendo às discussões orais.
Se possível, assista com seus alu-
nos aos trechos do vídeo informa-
tivo Explicando o tempo: nuvem, 
que fala sobre a formação das 
nuvens e seus diversos tipos. Dis-
ponível em: <www.youtube.com/
watch?v=M9Ofr2C34Lw>. 
• P14 Estabelecer conexões
entre o texto e os 
conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
• P16 Explicitar o assunto
do texto.
X
X
X
X
X X
X X
X
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 143 
X
X
Cirros, cirros-estratos, cirros-cúmulos, altos-estratos, altos-cúmulos. 
Os textos 3 (verbete de curiosidade) e 4 (verbete de dicionário). 
X
X
Port3ºAnoParte2PROF.indd 143Port3ºAnoParte2PROF.indd 143 9/16/10 11:16 AM9/16/10 11:16 AM
 144 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P14 Estabelecer conexões
entre o texto e os 
conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
Respostas pessoais
X X
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 145 
O texto acima, do site da revista 
Ciência Hoje das Crianças, é um 
artigo de divulgação científi ca 
que traz a resposta para a ques-
tão colocada. Essa atividade deve 
permitir contextualizar os alunos 
no tema da divulgação científi -
ca. É interessante observar que o 
texto de divulgação científi ca nos 
fornece informações para resolver 
nossas dúvidas, mas difere do ver-
bete quanto à estrutura. Ao fazer 
a leitura do texto, pare em pontos 
específi cos para discutir com os 
alunos e perceber se eles estão se 
apropriando das informações e do 
vocabulário científi co do artigo. 
Para melhor compreensão do tex-
to, é importante que entendam os 
conceitos de “atmosfera”, “luz” 
e “luz solar”. Durante a leitura, 
é possível fazer um desenho na 
lousa para que os alunos percebam 
a luz do Sol em direção à Terra, a 
atmosfera, a entrada da luz do Sol 
pela atmosfera. Se achar necessá-
rio, informe que a atmosfera fun-
ciona como um “escudo protetor” 
e como uma “esponja” que fi ltra 
os raios solares. 
• P16 Explicitar o assunto
do texto.
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 146 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
A luz branca do Sol é formada por uma mistura 
de luzes de outras cores.
Porque elas são muito pequenas.
Ela é a luz que tem as ondas menos compridas e por isso 
se espalha mais em todas as direções. Por isso o céu 
parece azul para nós.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 146Port3ºAnoParte2PROF.indd 146 9/16/10 11:16 AM9/16/10 11:16 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 147 
Discuta com os alunos a impor-
tância das perguntas que os lei-
tores enviam para revistas para 
saber sobre os mais diferentes 
assuntos. Se possível, traga re-
vistas para a sala de aula para 
que percebam a diversidade de 
perguntas que surgem: “Os ani-
mais sonham?”;“Por que algumas 
pessoas são gagas?”, “Por que o 
dinheiro foi inventado?”, “Quan-
tas espécies de girafa existem?”. 
Ao fazer essa atividade, estamos 
preparando os alunos para le-
vantar questões e escrever um 
pequeno verbete de curiosida-
des. Por isso, é importante dis-
cutir a estrutura composicional 
do verbete de curiosidade, com 
destaque para: a) título em for-
ma de pergunta; b) texto curto 
que procura responder de forma
direta à pergunta feita no título; 
c) ilustrações que dialogam com 
o público leitor. Se achar neces-
sário, providencie outros verbetes 
de curiosidade para seus alunos 
apreciarem. 
Resposta pessoal
Não. Porque a função de uma revista de 
circulação semanal é tirar as dúvidas das crianças.
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 148 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Para a realização da questão 11, 
assista ao vídeo com os alunos 
e promova uma discussão para 
saber o que eles aprenderam de 
novidade. À medida que forem 
falando, vá registrando na lousa 
e peça que eles copiem no livro, 
sob o título: “O que aprendemos 
no vídeo”.
Resposta pessoal
Port3ºAnoParte2PROF.indd 148Port3ºAnoParte2PROF.indd 148 9/16/10 11:16 AM9/16/10 11:16 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 149 
A produção inicial dos “verbetes 
de curiosidade” permitirá que você
faça uma avaliação do que os alu-
nos conhecem sobre o gênero, 
assim como de suas difi culdades 
em relação à apropriação de as-
pectos da língua escrita. Organize 
os alunos em grupos e oriente-
-os para escolher uma pergunta 
para elaboração do caderno de
“porquês” da turma. Esclareça que 
algumas perguntas podem não ter 
respostas, mas que é necessário 
pesquisar antes de chegar a de-
terminadas conclusões. Planeje 
uma visita à sala de leitura e à 
sala de informática para que os 
alunos possam consultar diferen-
tes fontes e assim resolver suas 
dúvidas. É possível também reser-
var um tempo para uma pesquisa 
em casa, assim como convidar 
especialistas (geógrafos, biólo-
gos, médicos, veterinários, histo-
riadores) para conversar com os 
alunos sobre as dúvidas. Durante 
a pesquisa, é importante que eles 
selecionem informações e com-
parem diferentes fontes sobre 
o assunto. Antes de escreverem 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 149Port3ºAnoParte2PROF.indd 149 9/16/10 11:16 AM9/16/10 11:16 AM
 150 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
o verbete de curiosidades, re-
torne aos exemplos anteriores 
e discuta o papel do título (em 
forma de pergunta) e da breve 
explicação, assim como da lin-
guagem adequada.
Os alunos deverão entregar-lhe 
uma versão escrita do verbete para 
que o caderno de “porquês” pos-
sa ser confeccionado. Nesse caso, 
é importante planejar e discutir 
com eles: o tamanho do suporte, 
o tipo de papel a ser utilizado, o 
ta manho das letras, as cores, o pa-
pel da ilustração e a forma como 
será encadernado. Outra opção 
é utilizar um caderno específi co 
para que os alunos façam suas 
produções fi nais. Nas próximas 
atividades, eles voltarão a discutir 
a organização do caderno: capa, 
sumário, ordem de apresenta ção 
dos textos etc.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 151 
• P19 Produzir verbete a partir 
de informações coletadas em 
pesquisa prévia, levando em 
conta o gênero e o seu contexto 
de produção.
• P21 Identifi car, com o auxílio do 
professor, possíveis elementos 
da organização interna do 
verbete: título, subtítulos e corpo 
do texto.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 151Port3ºAnoParte2PROF.indd 151 9/16/10 11:16 AM9/16/10 11:16 AM
 152 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Após a produção do quadro com
os conhecimentos prévios dos alu-
nos sobre a enciclopédia, agende 
uma visita à sala de leitura para 
que eles conheçam os mais diver-
sos exemplares e formatos (novos 
e antigos). Lembre-se de que as 
enciclopédias podem ser pouco 
familiares a alguns alunos. Explo-
re as capas e as lombadas e faça 
circular os exemplares para que 
possam folheá-los. Compare as 
enciclopédias com os dicionários 
que são mais consultados no dia a 
dia e escolha os mesmos verbetes 
para leitura, tanto nos dicionários 
quanto nas enciclopédias. Em se-
guida, se possível, leve os alunos 
à sala de informática para que 
acessem uma enciclopédia digital.
O professor encarregado da sala 
pode ajudá-lo nessa tarefa. A per-
gunta “O que vocês gostariam de 
saber sobre as enciclopédias?” po-
derá suscitar entrevistas com pais, 
bibliotecários, outros professores 
e alunos, para que a turma possa 
compreender os usos e as funções 
da enciclopédia.
• P13 Relacionar o verbete de 
enciclopédia infantil à situação 
comunicativa e ao suporte em 
que circula originalmente.
• P14 Estabelecer conexões entre 
o texto e os conhecimentos 
prévios, vivências, crenças e 
valores.
• P20 Revisar e editar o texto, 
focalizando os aspectos 
estudados na análise e refl exão 
sobre a língua e a linguagem.
• P24 Participar de situações 
de intercâmbio oral, 
formulando perguntas ou 
estabelecendo conexões com 
os conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores. Elas buscam informações novas, textos 
informativos.
Resposta pessoal. No entanto, essas 
questões devem provocar uma refl exão com 
o grupo, pesquisas e entrevistas para resolver 
as dúvidas. 
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Resposta pessoal
Resposta pessoal
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 153 
É interessante questionar os alu-
nos não só em relação aos te-
mas, mas também se eles acham 
que esses livros se destinam a 
adultos ou crianças. Também é 
importante pontuar que as res-
postas podem ter variações, mas 
que devem se apoiar nos títulos 
e nas imagens trazidas nas capas 
para se justifi car. Além disso, vale 
também ressaltar o fato de serem 
enciclopédias temáticas. Pergun-
te quais delas gostariam de ler 
e por quê. Assim você conhecerá 
melhor os interesses da turma e 
poderá trazer leituras de verbetes 
específi cos para os interesses do 
grupo. 
Se possível, providencie diferen-
tes enciclopédias para a sala de 
aula para discutir informações 
específi cas: a) título, b) organi-
zação das informações na capa, 
c) editoras e d) autores. No caso 
da autoria, discuta com os alu-
nos o porquê de não aparecer o 
nome dos autores em todas as 
capas, ou seja, problematize o 
tema: “Quem são os autores das 
enciclopédias?”. Para escolher o 
• P13 Relacionar o verbete de 
enciclopédia infantil à situação 
comunicativa e ao suporte em 
que circula originalmente.
• P14 Estabelecer conexões 
entre o texto e os 
conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
Corpo humano
Port3ºAnoParte2PROF.indd 153Port3ºAnoParte2PROF.indd 153 9/16/10 11:16 AM9/16/10 11:16 AM
 154 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
título do caderno pode ser feita 
uma eleição na sala. Ou busque um
consenso entre os alunos.
A produção das capas deve ser 
realizada em grupo, para que os 
alunos possam decidir seus ele-
mentos centrais. Auxilie-os na 
escolha do título, mostrando a 
importância dele para atrair 
a atenção do leitor, assim como 
das ilustrações e cores. Esta be -
leça com o grupo alguns critérios 
para escolher a capa do caderno 
de “porquês”, organizando uma 
eleição com o auxílio de uma urna.
Após a escolha da capa, todos 
podem trabalhar em sua confec-
ção, que irá para a sala de leitura 
da escola. É importante planejar 
o tempo para a realização da 
atividade, as funções dos alunos 
(quemvai ilustrar, quem vai es-
crever, quem vai pintar etc.) e os 
materiais necessários. 
É importante que os alunos per-
cebam e sistematizem, com base 
em seu conhecimento prévio, que 
os sumários apresentam uma lista 
de assuntos tratados na publica-
ção, já os índices relacionam no-
• P13 Relacionar o verbete de 
enciclopédia infantil à situação 
comunicativa e ao suporte em 
que circula originalmente.
• P14 Estabelecer conexões
entre o texto e os 
conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
• P24 Participar de situações 
de intercâmbio oral, 
formulando perguntas ou 
estabelecendo conexões com 
os conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
Animais
Plantas e fl ores
Port3ºAnoParte2PROF.indd 154Port3ºAnoParte2PROF.indd 154 9/16/10 11:16 AM9/16/10 11:16 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 155 
mes de pessoas, nomes geográ-
fi cos, partes do corpo humano 
etc., normalmente organizados 
por ordem alfabética, e trazem a 
localização da página em que 
as informações sobre o assunto 
aparecem. Deve-se destacar a 
função do sumário: auxiliar na 
localização de informações pre-
cisas na obra sem que seja ne-
cessário folhear a enciclopédia. 
As perguntas orientam também 
para uma comparação entre a 
enciclopédia impressa (com in-
formações sobre o número de 
páginas) e a enciclopédia virtual 
(sem número de páginas). Nesse 
caso, é importante planejar uma 
visita à sala de informática para 
leitura dos verbetes e consulta 
da enciclopédia virtual pelo site 
<http://ciencia.hsw.uol.com.
br/enciclopedia-bichos.htm>.
No caso do sumário da Enciclo-
pédia B, cabe aqui comentar com 
os alunos que a ordem alfabética 
poderia não ser tão interessan-
te, visto que há aparentemente 
uma hierarquia: o Universo é o 
conceito mais abrangente, que 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 155Port3ºAnoParte2PROF.indd 155 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 156 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
contém as galáxias, as quais, por 
sua vez, são constituídas por bi-
lhões de estrelas. As estrelas se 
relacionam com as constelações 
e o Sol é uma estrela, e os temas 
vão se perpassando, como se um 
levasse ao outro. 
Retome o conhecimento prévio 
dos alunos sobre a ordem alfa-
bética e explique a eles a or-
ganização dos dicionários, dos 
catálogos telefônicos, das en-
ciclopédias, das listas etc. Eles 
precisam se apropriar da ideia de 
que a ordem alfabética ou uma 
ordenação temática organizam 
os textos e as diferentes formas 
de ler e de consultar as enciclo-
pédias. Se possível, traga livros, 
dicionários e enciclopédias para 
que os alunos possam explorar o 
suporte e localizar informações 
específi cas. A elaboração do su-
mário do caderno dos “porquês” 
tem como objetivo sistematizar 
essas aprendizagens. Esquematize 
o sumário na lousa e organize o 
caderno de “porquês” e solicite 
aos alunos que o “paginem” con-
forme a organização estabelecida. 
Universo
Nutrição
Áreas de conhecimento
Corpo humano
Músculos, órgãos, ossos, pele, sentidos, sistemas.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 156Port3ºAnoParte2PROF.indd 156 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 157 
• P18 Reconhecer os 
organizadores do verbete:
ordem alfabética, numérica
ou temporal.
X
Port3ºAnoParte2PROF.indd 157Port3ºAnoParte2PROF.indd 157 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 158 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
A leitura do poema servirá de 
apoio para a exploração do conhe-
cimento prévio dos alunos sobre 
as constelações, assim como para 
a apresentação e a retomada do 
gênero verbete. É importante que 
percebam que as enciclopédias 
organizam os verbetes de dife-
rentes maneiras, mas que há uma 
relação que se mantém: os títulos 
que destacam o tema central e as 
explicações. Reúna os alunos em 
pequenos grupos para que possam 
trocar informações e sistematizar 
seus conhecimentos e hipóteses 
sobre as estrelas, preenchendo 
assim a coluna “O que eu acho”. 
O trabalho de leitura busca pro-
mover antecipações e o emprego 
de conhecimentos prévios para a 
compreensão do texto. Trabalhe 
com a possibilidade de surgirem 
respostas bem variadas decor-
rentes de leituras diversifi cadas. 
É fundamental ativar a associa-
ção dos conteúdos estudados aos 
novos que estão sendo iniciados. 
• P21 Identifi car, com o auxílio
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna do verbete: título, 
subtítulos e corpo do texto.
• P24 Participar de situações 
de intercâmbio oral, 
formulando perguntas ou 
estabelecendo conexões com 
os conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
Resposta pessoal
Port3ºAnoParte2PROF.indd 158Port3ºAnoParte2PROF.indd 158 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 159 
Investigue o que os alunos sabem 
a respeito do assunto, favorecendo 
situações de intercâmbio oral. Nes-
sa roda de conversa, faça pergun-
tas sobre o hábito de olhar para o 
céu: “Quem gosta de fi car espian-
do o céu e o que é possível ver?”.
Respostas pessoais
Port3ºAnoParte2PROF.indd 159Port3ºAnoParte2PROF.indd 159 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 160 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Combine com o professor orien-
tador da sala de leitura uma visi-
ta para que os alunos observem 
algumas enciclopédias infantis, 
sobretudo as mais ilustradas.
Mostre a eles que nessas obras, 
em geral, a distribuição gráfi ca 
do texto é lúdica e as ilustrações, 
fotos e infográfi cos ocupam papel 
de destaque, aproximando-se das 
revistas e suplementos infantis, 
que eles provavelmente conhecem. 
Antes de passar para as questões, 
leia o verbete com os alunos e 
explique alguns termos importan-
tes para entendê-lo.
• P15 Estabelecer a relação 
entre o título e o corpo do texto 
ou entre as imagens (fotos, 
ilustrações) e o corpo do texto.
• P16 Explicitar o assunto
do texto.
• P21 Identifi car, com o auxílio
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna do verbete: título, 
subtítulos e corpo do texto.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 160Port3ºAnoParte2PROF.indd 160 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 161 
• P15 Estabelecer a relação 
entre o título e o corpo do texto 
ou entre as imagens (fotos, 
ilustrações) e o corpo do texto.
• P16 Explicitar o assunto
do texto.
• P22 Examinar o uso de
recursos gráfi cos no verbete: 
negrito, itálico, marcadores
e numeração.
Os termos destacados são “atmosfera”, “Sol”, “meteoros”, 
“estrelas cadentes”, “galáxias”, “nebulosas”, “cometas”, 
“sistema binário”, “Alpha Crux”, “Cruzeiro do Sul”. Quanto à 
justifi cativa do destaque, ela pode variar: pode-se dizer que 
são palavras mais diretamente relacionadas com o verbete 
“estrela” ou importantes para entender melhor o signifi cado de 
estrela, ou então são termos que também devem ter um verbete 
específi co que os descreve na mesma enciclopédia.
X
X
X
X
Resposta pessoal
Port3ºAnoParte2PROF.indd 161Port3ºAnoParte2PROF.indd 161 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 162 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
A fi nalidade da leitura do poe-
ma “Receita de dançar no meio 
do céu” é motivar a observação, 
aqui entendida como procedimen-
to de considerar com atenção as 
coisas, os seres, os acontecimen-
tos. O texto “Estrelas que contam
histórias”, da revista infantil de 
divulgação científi ca, traz infor-
mações que comprovam possíveis 
resultados de uma observação cui-
dadosa. Auxilie os alunos a des-
tacar as informações novas com 
um lápis ou marcador de texto. 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 162Port3ºAnoParte2PROF.indd 162 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUAPORTUGUESA · 3O ANO 163 
No momento de socializar a ob-
servação do céu, aproveite as res-
postas dos alunos para elaborar 
gráfi cos e tabelas sobre o que se 
pode observar no céu em dife-
rentes horários, quais respostas 
foram mais recorrentes, o que 
aparece mais, o que é possível 
ver durante menos tempo etc.
Se achar necessário, amplie a 
discussão com textos sobre as 
constelações e os nomes especí-
fi cos (Gêmeos, Touro, Cão Menor 
e Maior, Unicórnio, Órion, Erida-
no, Popa, Lebre, Pomba etc.). Na 
Enciclopédia visual Recreio e na 
Missão espaço: uma viagem pelo 
Universo, ambas publicadas pela 
Editora Abril, é possível encontrar 
textos sobre as estrelas e a for-
mação das constelações. 
• P24 Participar de situações 
de intercâmbio oral, 
formulando perguntas ou 
estabelecendo conexões com 
os conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 163Port3ºAnoParte2PROF.indd 163 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 164 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
A estratégia utilizada aqui no-
vamente é a comparação de dois 
textos. Nos verbetes poéticos, 
José Paulo Paes brinca com as 
palavras dando explicações que 
se apoiam no mundo real, mas 
que apontam para o jogo da fi c-
ção e da fantasia. Explore com os 
alunos as metáforas, as compara-
ções e outros elementos poéticos 
que fazem com que esses textos 
tenham elementos do verbete 
(representação de uma explica-
ção), mas com tom poético. Aju-
de os alunos na comparação com 
um verbete de enciclopédia que 
apresenta o mesmo animal com 
linguagem mais objetiva e técni-
ca. Além disso, há um conjunto 
de explicações para a produção de 
luz no corpo do vaga-lume. 
• P16 Explicitar o assunto
do texto.
• P21 Identifi car, com o auxílio
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna do verbete: título, 
subtítulos e corpo do texto.
• P22 Examinar o uso de
recursos gráfi cos no verbete: 
negrito, itálico, marcadores
e numeração.
A lanterna usada pelo guarda-noturno relaciona-se 
com a emissão de luz pelos vaga-lumes.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 164Port3ºAnoParte2PROF.indd 164 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 165 
• P14 Estabelecer conexões
entre o texto e os 
conhecimentos prévios, 
vivências, crenças e valores.
• P15 Estabelecer a relação 
entre o título e o corpo do texto 
ou entre as imagens (fotos, 
ilustrações) e o corpo do texto.
• P16 Explicitar o assunto
do texto.
• P21 Identifi car, com o auxílio
do professor, possíveis 
elementos da organização 
interna do verbete: título, 
subtítulos e corpo do texto.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 165Port3ºAnoParte2PROF.indd 165 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 166 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Combine com o professor da sala 
de informática, para que os alunos 
observem os links, nesse mesmo
texto e/ou em outro(s), clican-
do neles com o mouse. Chame a 
atenção para o aprofun damento 
que esse recurso permite, bem 
como para a facilidade desse 
procedimento do mundo virtual.
Apesar de os verbetes serem diferentes, isso não signifi ca que 
um esteja “errado” e o outro “certo”, tendo em vista a função 
de cada um deles: enquanto o verbete do poema pretende ser 
irreverente e divertir o leitor, o verbete da enciclopédia visa dar 
informação completa e precisa sobre o termo buscado.
Porque é um poema, que não traz uma explicação científi ca.
Na enciclopédia virtual é possível “clicar” com o mouse no 
termo destacado e ser direcionado a uma nova janela com a 
defi nição do termo ou a algum artigo que o discuta.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 166Port3ºAnoParte2PROF.indd 166 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 167 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 167Port3ºAnoParte2PROF.indd 167 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 168 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 168Port3ºAnoParte2PROF.indd 168 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 169 
Em relação ao tratamento do tema, o texto de divulgação 
científi ca se aproxima mais do verbete da enciclopédia, 
visto que não traz apenas a defi nição do termo, mas procura 
expandi-la com informações adicionais, relacionando o termo 
da entrada a outros tópicos (por exemplo, ao explorar por que 
o vaga-lume pisca).
Port3ºAnoParte2PROF.indd 169Port3ºAnoParte2PROF.indd 169 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 170 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Os alunos devem 
responder conforme 
seus conhecimentos 
enciclopédicos sobre os dois 
animais. Oriente para que 
eles topicalizem e enumerem 
seus conhecimentos sobre 
cada animal.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 170Port3ºAnoParte2PROF.indd 170 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 171 
Chame a atenção dos alunos para 
as cores e imagens que dialogam 
com o texto explicativo, reforçan-
do e tornando didáticas algumas 
defi nições e explicações. Leve os 
alunos a perceber o porquê de a 
enciclopédia utilizar ilustrações 
e não fotografi as, ampliando a 
discussão para a relação entre o 
texto e o leitor ideal (crianças).
A organização das páginas, os 
títulos e a disposição dos textos 
verbais em blocos podem também 
ser enfatizados durante sua media-
ção. Se necessário, complemente 
a discussão sobre os animais com 
outros textos de enciclopédia, 
documentários ou reportagens.
• P15 Estabelecer a relação 
entre o título e o corpo do texto 
ou entre as imagens (fotos, 
ilustrações) e o corpo do texto.
• P16 Explicitar o assunto
do texto.
• P22 Examinar o uso de
recursos gráfi cos no verbete: 
negrito, itálico, marcadores
e numeração.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 171Port3ºAnoParte2PROF.indd 171 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 172 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 172Port3ºAnoParte2PROF.indd 172 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 173 
Se possível, traga para a sala de 
aula o livro Bichos que existem & 
bichos que não existem, de Arthur 
Nestrovski, para que os alunos co-
nheçam a obra e possam ter con-
tato com a explicação dada para 
outros animais e seres fantásticos. 
Explore as ilustrações de Maria 
Eugênia, comparando-as com as 
dos verbetes de enciclopédia. As 
atividades solicitam que os alunos 
comparem os textos para sistema-
tização das diferentes formas de 
falar dos animais. É importante 
observar o estilo, discutindo algu-
mas características presentes nos 
dois em análise. A personifi cação 
do cavalo-marinho, por exemplo, 
é mais visível no texto literário do 
que no de divulgação científi ca.
• P15 Estabelecer a relação 
entre o título e o corpo do texto 
ou entre as imagens (fotos, 
ilustrações) e o corpo do texto.
• P16 Explicitar o assunto
do texto.
A cor verde no texto sobre a preguiça representa a fl oresta 
tropical, enquanto o azul do texto sobre o cavalo-marinho 
representa os oceanos. 
A preguiça pode ser chamada de bicho-preguiça, e 
o cavalo-marinho, de hipocampo. 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 173Port3ºAnoParte2PROF.indd 173 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 174 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
A imagem 1 mostra que a preguiça vive 
agarrada às árvores.
A imagem 2 mostra que sobre a pele da 
preguiça podem brotar algas verdes, 
nas quais as borboletas põem ovos.
A imagem 3 mostra que a preguiça 
desce ao chão para fazer um buraco e 
depositar suas fezes.
A imagem 4 mostra que a fêmea coloca 
os ovos dentro da bolsa do macho. 
A imagem 5 mostra o cavalo-marinho 
macho “expulsando” os fi lhotes da bolsa.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 174Port3ºAnoParte2PROF.indd174 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 175 
No quadro do item f, oriente os 
alunos na ordenação das infor-
mações e na topicalização dos 
itens para organizar o processo 
de sistematização.
O texto tem esse título porque o cavalo-marinho é um 
animal que vive escondido no meio das algas.
Os fi lhotes se agarram a uma alga e aspiram pequenos 
animais ao redor.
Resposta pessoal
Port3ºAnoParte2PROF.indd 175Port3ºAnoParte2PROF.indd 175 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 176 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 176Port3ºAnoParte2PROF.indd 176 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 177 
O verbete é objetivo, informa sobre o bicho;
o texto 3 parece verbete, mas é um texto literário 
saboroso, alegre e crítico.
Não. A imagem do texto literário refere-se ao fundo do mar, 
focalizando várias representações de “peixes”. Nota-se que 
não há nenhuma imagem de cavalo-marinho. 
X
X
Port3ºAnoParte2PROF.indd 177Port3ºAnoParte2PROF.indd 177 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 178 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P19 Produzir verbete a partir 
de informações coletadas em 
pesquisa prévia, levando em 
conta o gênero e o seu contexto 
de produção.
• P20 Revisar e editar o texto, 
focalizando os aspectos 
estudados na análise e refl exão 
sobre a língua e a linguagem.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 178Port3ºAnoParte2PROF.indd 178 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 179 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 179Port3ºAnoParte2PROF.indd 179 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 180 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 180Port3ºAnoParte2PROF.indd 180 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 181 
• P23 Explicar e ouvir com 
atenção assunto pesquisado no 
verbete de enciclopédia infantil.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 181Port3ºAnoParte2PROF.indd 181 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 182 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Converse com os alunos a res-
peito do que aprenderam sobre 
verbete de curiosidades e de en-
ciclopédias, assim como sobre a 
produção do caderno de “porquês”
e do verbete sobre bichos para o 
mural da classe. Discuta os pon-
tos mais interessantes e as di-
fi culdades que encontraram para 
ler e escrever os textos. Propo-
nha algumas perguntas: “O que 
aprendemos sobre os verbetes?”, 
“Como as informações podem ser 
divulgadas?”, “O que aprendemos 
sobre pesquisa?”, “O que ainda 
temos curiosidade de saber?”. 
Oriente os alunos para outras 
pesquisas e a possível continui-
dade do mural da classe com ou-
tras temáticas. 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 182Port3ºAnoParte2PROF.indd 182 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 183 
Ao longo desta Unidade, preten-
de-se que os alunos leiam e es-
crevam textos do gênero regras 
de jogo, recordem jogos apren-
didos na infância, conheçam 
novos e ensinem alguns deles e 
suas regras para outras pessoas. 
Seu objetivo principal é a mon-
tagem, na sala de leitura ou em 
um canto da sala de aula, de um 
espaço com diferentes jogos, 
uma ludoteca, para os alunos do
3o ano, que pode ser depois aber-
ta à visitação de outras turmas. 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 183Port3ºAnoParte2PROF.indd 183 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 184 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P1 Relacionar as regras de 
jogo à situação comunicativa 
e ao suporte em que circulam 
originalmente.
Cada uma das atividades propos-
tas terá um produto específi co: 
confecção de jogos de tabuleiro 
com as regras escritas na caixa 
ou em anexo, folhetos e cartazes 
com as regras de determinado 
jogo. Seria importante, nesses 
momentos, discutir com o grupo 
a melhor forma de deixar as re-
gras dos jogos disponíveis para 
os alunos que frequentarem o 
espaço. Haverá uma caixa para 
guardar cada um? As regras se-
rão escritas nela? Será feito um 
folheto à parte? São feitas su-
gestões no material, mas cabe 
também julgar o que seria mais 
adequado tendo em vista o espa-
ço, a conservação do material, a 
praticidade etc. 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 184Port3ºAnoParte2PROF.indd 184 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 185 
• P1 Relacionar as regras de 
jogo à situação comunicativa 
e ao suporte em que circulam 
originalmente. 
• P3 Estabelecer relações entre o 
texto escrito e as imagens (foto 
e ilustrações) quando houver. 
• P10 Explicar e ouvir com 
atenção instruções que 
descrevam como jogar. 
• P12 Participar de situações
de intercâmbio oral,
formulando perguntas.
Resposta pessoal
Sistematize oralmente as regras 
do dominó. Caso os alunos não 
saibam as regras, sugira uma 
pesquisa com pais ou colegas da 
escola. Para essa aula, é impor-
tante que tenham contato com 
as peças do jogo para que pos-
sam compreender as atividades 
e jogar.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 185Port3ºAnoParte2PROF.indd 185 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 186 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Batida simples, batida carroção, batida lá e lô, batida cruzada.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 186Port3ºAnoParte2PROF.indd 186 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 187 
Na questão 3, é desejável que 
cada grupo tenha um dominó 
para jogar e teste antes de fazer 
sua apresentação para a classe. 
Se quiser, organize um torneio de 
dominó. Durante sua mediação
das atividades, explore o sentido de
“adversário” e “duplas” nos jogos. 
Na questão 4, oriente a pes-
quisa e o tempo de que os alu-
nos devem dispor para trazer os 
resultados para a sala de aula. 
Sistematize as informações que 
trouxerem, discutindo com eles 
como os entrevistados aprende-
ram a jogar e o que sabem sobre 
as regras do dominó. Ressalte que 
muitas vezes as pessoas apren-
dem oralmente ou pela observa-
ção do próprio jogo, diferente-
mente de outros jogos em que a 
leitura das regras é necessária. 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 187Port3ºAnoParte2PROF.indd 187 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 188 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Como já salientado na introdução 
desta Unidade, as regras de jogo, 
em sua forma de composição, não 
são simplesmente uma sequência 
de ações, mas constituem uma 
sequência de instruções (des-
crições de ação) ou interditos 
(proibições) que têm de ser se-
guidos para o bom funcionamento 
do jogo, e compõem, pois, um 
texto do tipo injuntivo. Portanto, 
apresentam verbos no imperativo 
(em destaque nas regras dos três 
jogos dessas páginas), no infi ni-
tivo ou no futuro do presente. Se 
necessário, explore outras regras 
de jogo, consultando com os alu-
nos o site indicado.
• P3 Estabelecer relações entre o 
texto escrito e as imagens (foto 
e ilustrações) quando houver.
• P7 Identifi car, com o auxílio do 
professor, possíveis elementos 
da organização interna das 
regras de jogo: inventário das 
peças, objetivo, instruções.
Passa-anel
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 189 
Queimada
Bolinha de gude
Port3ºAnoParte2PROF.indd 189Port3ºAnoParte2PROF.indd 189 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 190 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
• P8 Examinar o uso das
formas verbais no infi nitivo
ou no imperativo para
executar as instruções.
Os verbos se referem a ações específi cas do jogo e, 
como estão no imperativo, indicam ordem. 
A queimada
Port3ºAnoParte2PROF.indd190Port3ºAnoParte2PROF.indd 190 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 191 
Cada cor representa um time do jogo queimada, assim como os 
espaços específi cos que devem ocupar durante o jogo.
Resposta pessoal
Port3ºAnoParte2PROF.indd 191Port3ºAnoParte2PROF.indd 191 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 192 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Ao longo dessa atividade, discuta 
com os alunos como as imagens 
podem dar sentido ao texto ver-
bal, que pode parecer impreciso 
quando isolado. Vale a pena re-
tomar a discussão sobre a impor-
tância da imagem trabalhada na 
questão 4 da atividade 2, que 
não aparece apenas como um 
enfeite ou uma ilustração, mas 
contribui efetivamente e é fun-
damental para a construção de 
sentido pelo leitor.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 192Port3ºAnoParte2PROF.indd 192 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 193 
Para esses jogos, será necessário 
que os alunos, com a ajuda de 
adultos, confeccionem: 
1. saquinhos de tecido de mais 
ou menos 4 × 3 cm, com enchi-
mento de areia ou grãos de arroz 
ou sementes. Organize uma con-
fecção coletiva na sala de aula ou 
escreva um bilhete para as famí-
lias pedindo que providenciem os 
saquinhos. Se escolher a segunda 
alternativa, aproveite para fazer 
a escrita coletiva do bilhete: os 
alunos ditam e você registra na 
lousa. Depois, peça que copiem 
em folhas pautadas para entregar 
à família. Quando a classe tiver o 
material necessário, inicie as roda-
das. Para isso, organize grupos de
três ou quatro participantes e 
peça que leiam a regra do jogo. 
Verifi que se compreenderam e, 
em seguida, deixe que joguem 
um tempo livremente, retomando 
sempre a regra.
2. um tabuleiro para o jogo de 
damas, feito em cartolina ou pa-
pelão – se puder ser plastifi cado, 
durará mais. As peças podem ser 
tampinhas pintadas, botões etc.
• P3 Estabelecer relações entre o 
texto escrito e as imagens (foto 
e ilustrações) quando houver.
• P4 Estabelecer a sequência 
temporal das instruções para 
poder jogar.
• P7 Identifi car, com o auxílio do 
professor, possíveis elementos 
da organização interna das 
regras de jogo: inventário das 
peças, objetivo, instruções.
• P8 Examinar o uso das formas 
verbais no infi nitivo ou no 
imperativo para executar as 
instruções.
• P9 Identifi car marcadores 
espaciais: dentro/fora, em cima/
embaixo, direita/esquerda etc., 
para compreender alguns de 
seus usos.
• P10 Explicar e ouvir com 
atenção instruções que 
descrevam como jogar.
• P11 Compreender instruções 
orais para poder jogar.
• P12 Participar de situações de 
intercâmbio oral, formulando 
perguntas.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 193Port3ºAnoParte2PROF.indd 193 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 194 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Talvez eles tenham alguma di-
fi culdade no início, por isso é 
importante que você e outros 
jogadores experientes (entre os 
próprios alunos) acompanhem 
as primeiras tentativas de jogo, 
sempre retomando as regras.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 194Port3ºAnoParte2PROF.indd 194 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 195 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 195Port3ºAnoParte2PROF.indd 195 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 196 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 196Port3ºAnoParte2PROF.indd 196 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 197 
Antes da leitura da atividade, 
explore as hipóteses e conheci-
mentos prévios dos alunos so-
bre o jogo da velha: “Quem já 
jogou?”, “Quem conhece as re-
gras?”, “Quem pode explicar oral-
mente as regras?”, “Quem sabe 
por que se chama jogo da velha?”. 
Essas questões são importantes 
para que contextualizem as in-
formações do texto. Se possível, 
mostre no mapa-múndi onde se 
localiza a Inglaterra, explorando 
as origens do jogo e do nome.
Na sala de informática, organize 
os alunos para jogarem no com-
putador; antes, porém, deixe-os 
treinar na lousa ou no caderno. 
No computador, eles podem jogar 
com a própria máquina ou em du-
pla. Algumas informações apare-
cem em língua inglesa; portanto, 
oriente-os. Há outros jogos nos 
sites que podem ser explorados, 
por meio da discussão das regras 
ou de como se aprende jogando 
por tentativas de acerto e erro.
• P1 Relacionar as regras de 
jogo à situação comunicativa 
e ao suporte em que circulam 
originalmente.
• P3 Estabelecer relações entre o 
texto escrito e as imagens (foto 
e ilustrações) quando houver.
• P10 Explicar e ouvir com 
atenção instruções que 
descrevam como jogar.
• P11 Compreender instruções 
orais para poder jogar.
• P12 Participar de situações de 
intercâmbio oral, formulando 
perguntas.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 197Port3ºAnoParte2PROF.indd 197 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 198 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
2
4
1
6
3
5
• P4 Estabelecer a sequência 
temporal das instruções para 
poder jogar.
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 199 
Converse com os alunos sobre a 
função do cartaz no espaço de jo-
gos e sobre as informações que 
podem ser acrescentadas às regras, 
além da descrição das ações (onde 
jogar, material necessário, núme-
ro de participantes, objetivo do 
jogo etc.). É importante levantar 
questões como: “Onde colocar?”, 
“Qual nosso público-alvo?”, “Como 
chamar a atenção dele?”. 
2
2
1
1
4
4
3
3
• P3 Estabelecer relações entre o 
texto escrito e as imagens (foto 
e ilustrações) quando houver. 
• P4 Estabelecer a sequência 
temporal das instruções para 
poder jogar. 
• P5 Reescrever regras de jogos 
conhecidos a partir de modelo, 
levando em conta o gênero e o 
seu contexto de produção.
• P6 Revisar e editar o texto, 
focalizando os aspectos 
estudados na análise e refl exão 
sobre a língua e a linguagem.
• P7 Identifi car, com o auxílio do 
professor, possíveis elementos 
da organização interna das 
regras de jogo: inventário das 
peças, objetivo, instruções.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 199Port3ºAnoParte2PROF.indd 199 9/16/10 11:17 AM9/16/10 11:17 AM
 200 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 200Port3ºAnoParte2PROF.indd 200 9/16/10 11:18 AM9/16/10 11:18 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 201 
A tabela da questão 1 dá ideia 
de alguns tópicos essenciais a 
serem atendidos com a pesquisa 
para que a apresentação oral pos-
sa ser preparada com base nessas 
informações. Seria interessante se 
houvesse a possibilidade de trazer 
pessoas da família dos alunos para 
falar sobre os jogos que jogavam, 
especialmente se for algum jogo 
não mais praticado ou pouco co-
nhecido hoje. Isso dará possibili-
dade de escolher novos jogos para 
compor o espaço de jogos organi-
zado pela classe. 
• P1 Relacionar as regras de 
jogo à situação comunicativa 
e ao suporte em que circulam 
originalmente.
• P4 Estabelecer a sequência 
temporal das instruções para 
poder jogar.
• P5 Reescrever regras de jogos 
conhecidos a partir de modelo, 
levando em conta o gênero e o 
seu contexto de produção.
• P6 Revisar e editar o texto, 
focalizando os aspectos 
estudados na análise e refl exão 
sobre a língua e a linguagem.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 201Port3ºAnoParte2PROF.indd 201 9/16/10 11:18 AM9/16/10 11:18 AM
 202 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
É possível dar encaminhamen-
tos diferentes à questão 2. Se 
vários familiares vierem auxiliar 
os alunos na apresentação,pode 
ser organizado um evento, com 
a confecção de um cronograma, 
convites, cartazes de divulgação 
para a escola, enfi m, uma estrutu-
ração maior. Caso não haja tempo 
ou participantes sufi cientes para 
esse evento, a apresentação pode 
ser realizada entre os alunos, com 
base na pesquisa realizada. 
É importante que os grupos façam 
um planejamento da exposição oral 
sobre os jogos, utilizem elementos 
que possam auxiliá-los na apresen-
tação, como cartazes e imagens, e 
decidam a ordem dos apresentado-
res (Quem falará? Quando? Sobre 
que tema?). A gestão do tempo 
para essas atividades é fundamen-
tal, pois eles precisam: 
• realizar a pesquisa; 
• organizar os dados; 
• planejar a apresentação; e 
• ensaiar a apresentação. 
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 203 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 203Port3ºAnoParte2PROF.indd 203 9/16/10 11:18 AM9/16/10 11:18 AM
 204 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Discuta com a turma a tabela 
de avaliação da exposição oral, 
acrescentando algum item caso 
haja necessidade. Você pode, ain-
da, estipular, com os alunos, re-
gras para a apresentação e propor 
a avaliação de cada apresentador 
pelos colegas, que farão alguns 
registros, de acordo com a ta-
bela discutida em sala de aula. 
Depois, promova a votação dos 
jogos apresentados de que mais 
gostaram, para decidir quais deles 
irão para o espaço de jogos. A 
atividade de produção pode ser 
feita em grupos.
• P10 Explicar e ouvir com 
atenção instruções que 
descrevam como jogar.
• P11 Compreender instruções 
orais para poder jogar.
• P12 Participar de situações
de intercâmbio oral,
formulando perguntas.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 204Port3ºAnoParte2PROF.indd 204 9/16/10 11:18 AM9/16/10 11:18 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 205 
Vá com os alunos ao pátio ou a 
uma quadra da escola e oriente-
-os para fazer as medidas no chão 
e acertar o espaço para o jogo. 
Seria interessante organizá-los 
em grupos e realizar um campeo-
nato. Se possível, leve-os à sala 
de informática para que assistam 
a vídeos sobre como outros jo-
gos indígenas são praticados na 
aldeia e selecionem alguns para 
também jogarem na escola. Aces-
se, por exemplo, o site: <http://
pibmirim.socioambiental.org/
como-vivem/brincadeiras>.
• P1 Relacionar as regras de 
jogo à situação comunicativa 
e ao suporte em que circulam 
originalmente.
• P7 Identifi car, com o auxílio do 
professor, possíveis elementos 
da organização interna das 
regras de jogo: inventário das 
peças, objetivo, instruções.
• P9 Identifi car marcadores 
espaciais: dentro/fora, em cima/
embaixo, direita/esquerda etc., 
para compreender alguns de 
seus usos.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 205Port3ºAnoParte2PROF.indd 205 9/16/10 11:18 AM9/16/10 11:18 AM
 206 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Na questão 2, retome com os 
alunos a estrutura das regras, em 
que os verbos vêm no infi nitivo 
ou no imperativo. Discuta com 
eles a melhor forma de organizá-
-los para deixar as regras o mais 
claras possível para os jogadores.
trace
corra
troque
Saia
Faça
lembre
pule
• P8 Examinar o uso das
formas verbais no infi nitivo
ou no imperativo para
executar as instruções.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 206Port3ºAnoParte2PROF.indd 206 9/16/10 11:18 AM9/16/10 11:18 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 207 
Faça uma leitura do texto com a 
turma, explorando aspectos es-
senciais para compreender o jogo 
e suas regras como parte da cul-
tura de diversos povos. 
Dedique um tempo para jogar os 
jogos citados com os alunos. Em 
seguida, discuta qual a melhor for-
ma de estruturar suas regras para 
que também façam parte do es-
paço. Neste momento, é essencial 
levá-los a perceber a sequência 
temporal das instruções nos jogos.
Organize uma exploração oral 
na qual os alunos descrevam as 
instruções para a montagem da 
peteca. Como eles já conhecem a 
estrutura do tipo de texto injun-
tivo, trabalhada ao longo de toda 
a Unidade, é importante chamar a 
atenção deles para essa estrutura 
na organização das falas. 
• P1 Relacionar as regras de 
jogo à situação comunicativa 
e ao suporte em que circulam 
originalmente. 
• P3 Estabelecer relações entre o 
texto escrito e as imagens (foto 
e ilustrações) quando houver.
• P4 Estabelecer a sequência 
temporal das instruções para 
poder jogar. 
• P10 Explicar e ouvir com 
atenção instruções que 
descrevam como jogar.
• P11 Compreender instruções 
orais para poder jogar.
• P12 Participar de situações
de intercâmbio oral,
formulando perguntas.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 207Port3ºAnoParte2PROF.indd 207 9/16/10 11:18 AM9/16/10 11:18 AM
 208 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
Tobdaé, mangá e yó
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L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 209 
Port3ºAnoParte2PROF.indd 209Port3ºAnoParte2PROF.indd 209 9/16/10 11:18 AM9/16/10 11:18 AM
 210 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
A estrutura do texto é a mesma e ele também tem por 
fi nalidade orientar ações em uma sequência específi ca, 
mas, diferentemente das regras, não com o objetivo de 
ensinar a jogar, e sim com o de confeccionar uma peteca.
• P10 Explicar e ouvir com 
atenção instruções que 
descrevam como jogar.
• P11 Compreender instruções 
orais para poder jogar.
• P12 Participar de situações
de intercâmbio oral,
formulando perguntas.
Port3ºAnoParte2PROF.indd 210Port3ºAnoParte2PROF.indd 210 9/16/10 11:18 AM9/16/10 11:18 AM
L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 3O ANO 211 
Utilize o quadro de avaliação para 
perceber que aspectos do gênero 
eles dominam e quais precisam ser 
revistos. É importante discuti-lo 
com os alunos, mostrar exemplos 
na lousa ou realizar uma primei-
ra avaliação coletiva de um texto 
produzido por eles.
A abrangência do torneio será 
determinada pelo interesse dos 
alunos, que podem convidar ou-
tras classes para participar dele. 
É fundamental a discussão sobre 
a importância das regras da com-
petição, para determinar quem 
ganhará cada jogo e quem será o 
campeão (como serão computa-
dos os pontos, quais as regras das 
partidas etc.). Os alunos podem 
fazer a divulgação e as inscrições 
para quem quiser participar, assim 
como montar ofi cinas de confec-
ção de petecas para o grande dia. 
Seria interessante que, no ato da 
inscrição, fosse entregue a cada 
jogador uma cópia das regras do 
jogo. Depois de tudo agendado, 
é hora de fazer uma tabela com o 
nome dos participantes, a classe 
representada, as datas dos jogos.
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 212 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP 
É importante que os alunos não 
comentem apenas os jogos e 
brincadeiras, mas o gênero es-
tudado: regras de jogo. Por isso, 
explique que devem escrever so-
bre os jogos e também sobre o 
que aprenderam sobre as regras: 
“Como elas são organizadas?”, 
“Que elementos elas apresen-
tam?”, “Quais são suas caracte-
rísticas?”, “As imagens são impor-
tantes para auxiliar o jogador?”. 
Se possível, retome o assunto em 
um quadro-síntese, que pode ser 
construído coletivamente com a 
turma. Explore, ainda, as apren-
dizagens da exposição oral. 
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