funamentos da ludopedagogia

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
FUNDAMENTOS DA 
LUDOPEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
 
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FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DO LÚDICO 
 
 
http://andrevalleilustrador.blogspot.com.br/2012_10_01_archive.html 
 
Desde os primórdios, a metodologia lúdica sempre foi valorizada pelos 
povos. Na Grécia antiga era através dos jogos que se passavam os 
ensinamentos às crianças. Os índios ensinavam e ensinam seus costumes 
através da ludicidade. No Brasil da Idade Média, os jesuítas ensinavam 
utilizando brincadeiras como instrumentos para a aprendizagem. 
Já em meados de 367 a.C., Platão apontou a importância da utilização 
dos jogos para que o aprendizado das crianças pudesse ser desenvolvido. 
Afirmava que em seus primeiros anos de vida os meninos e meninas deveriam 
praticar, juntos, atividades educativas através dos jogos. 
No século XV, o escritor renascentista francês Rabelais proclamava que o 
ensinamento deveria ser através dos jogos, dizendo a todos que deveriam 
ensinar às crianças o gosto pela leitura, pelo desenho, pelos jogos de cartas e 
fichas, que serviam para ensinar a aritmética e até mesmo a geometria. 
Dentre os teóricos que contribuíram para que o lúdico pudesse ser 
utilizado na educação dentro do processo de ensino e aprendizagem, 
 
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destacamos Rousseau e Pestalozzi, no século XVIII; Dewey, no século XIX; e no 
século XX, Montessori, Vygotsky e Piaget. 
A utilização do lúdico na educação tem, além do objetivo de desenvolver o 
aprendizado de forma mais atrativa para o aluno, o objetivo do resgate histórico-
cultural dessas atividades. É um ótimo momento para o reconhecimento do seu 
histórico familiar e de sua cultura regional. 
 
 
 
http://gizdouradopedagogia.blogspot.com.br/p/ludopedagogia.html 
 
Como vimos, a origem das primeiras reflexões sobre a importância do 
jogo é muito remota. Platão defendia o jogo como um meio de aprendizagem 
mais prazeroso e significativo, de maneira que, inclusive, os conteúdos das 
disciplinas poderiam ser assimilados por meio de atividades lúdicas. Aristóteles 
afirmava ser o jogo um meio de relaxamento, divertimento, descanso e resgate 
de energias para as atividades humanas sérias. 
A visão antropocêntrica do Renascimento, a partir do século XIV, 
influenciou para que o jogo, gradativamente, fosse incorporado ao processo 
formação de crianças e jovens. Seguindo essa orientação, as escolas jesuítas 
do século XVI, fundadas por Ignácio de Loyola, preconizavam a importância do 
jogo e dos exercícios, na formação dos seus alunos. 
Nos séculos XVII e XVIII, ocorre uma intensificação da divulgação, criação 
e utilização do jogo como meio de ensino-aprendizagem de conteúdos das 
diversas áreas do conhecimento e como um recurso adequado para o 
desenvolvimento das potencialidades inatas da criança. 
 
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Já nos séculos XVIII e XIX foi reforçada a valorização do jogo como 
atividade indispensável na educação infantil. No final do século XIX, essa visão 
positiva do jogo transforma-o num objeto de investigação das ciências, de modo 
que vários estudos são produzidos sobre o tema. 
 
 
http://blog.ceicriart.com.br/ 
 
 
A PRÁTICA LÚDICA NO CONTEXTO 
EDUCACIONAL 
 
O lúdico é importante na educação infantil, pois é através dele que a 
criança desenvolve habilidades para a aprendizagem. A educação lúdica sempre 
esteve presente em todas as épocas entre os povos e estudiosos, sendo de 
grande importância no desenvolvimento do ser humano, na educação infantil e 
na sociedade. Apesar de os jogos e brinquedos estarem presentes na vida do 
ser humano desde a antiguidade, hoje a visão sobre o lúdico implica em seu uso 
em diferentes estratégias em torno da prática no cotidiano. 
 
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http://soloinfantil.com/educacao/atividades-recreativas-para-educacao-infantil/ 
 
Para que o lúdico contribua na construção do conhecimento faz-se 
necessário que o educador direcione toda a atividade e estabeleça os objetivos, 
fazendo com que a brincadeira tenha um caráter pedagógico e não seja apenas 
uma mera brincadeira, promovendo, assim, interação social e o desenvolvimento 
de habilidades intelectivas. 
Piaget (1990) considera o brincar a linguagem típica da criança, por ser 
mais expressiva que a linguagem verbal. Esta razão levou-o a atribuir ao jogo 
um papel de complemento imprescindível à análise da criança. O jogo 
representa, ainda, o equivalente ao lúdico da fantasia, além do que, atualiza 
suas imaginações inconscientes, sexuais e agressivas, seus desejos e suas 
experiências vividas. 
Em relação à aprendizagem, a ludicidade oferece indícios relevantes a 
respeito dos aspectos emocionais envolvidos no processo de conhecer e de 
aprender. Muitos trabalhos com jogos de regras foram inspirados no 
construtivismo de Piaget, para compreender a estrutura cognitiva das crianças, 
bem como favorecer os processos construtivos do pensamento e a 
aprendizagem de forma geral. 
 
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Por meio da ludicidade a criança organiza e pratica regras, elabora 
estratégias e cria procedimentos a fim de vencer as situações-problemas 
referentes aos aspectos afetivo-sociais e morais, pelo fato de exigir relações de 
reciprocidade, cooperação e respeito mútuo. 
Para Vygotsky (1989), é na brincadeira que a criança se comporta além 
do comportamento habitual de sua idade, seu comportamento diário; o 
pesquisador defende que o brinquedo exerce uma enorme influência no 
desenvolvimento infantil. O autor afirma que há a necessidade de se usar a 
ludicidade com mais intensidade, pois a brincadeira é universal e é própria da 
saúde. O brincar facilita o crescimento, conduz aos relacionamentos grupais. 
 
 
http://www.riodasostras.rj.gov.br/noticia1813.html 
 
 Os estudos de Kishimoto (2001) apontam que a utilização de atividades 
lúdicas no ambiente escolar representa um fator importante para que se alcance 
uma melhor aprendizagem. Através das brincadeiras e dos jogos, as crianças 
desenvolvem sua afetividade, manipulam de objetos, praticam ações sensório-
motoras e vivem ativamente os contextos de participação e interação social, 
fatores que contribuem para o seu desenvolvimento e para a aprendizagem. O 
jogo pode ser usado com dimensão educativa com o propósito de contribuir para 
a aprendizagem, desde que haja um planejamento por parte do educador. 
 
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Para que a inserção da atividade lúdica no cotidiano da escola seja uma 
ação de sucesso, é preciso que os profissionais tenham seus objetivos de 
trabalho bem definidos, conheçam o nível de aprendizagem de sua turma e o 
estágio de desenvolvimento em que os seus alunos se encontram. 
 
 
http://centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com.br/2015/01/atividades-ludicas-na-educacao-infantil.html 
 
A etimologia da palavra lúdico origina-se de “ludus” que tem como 
significado jogo. Desta forma se torna possível crer que existe uma referência 
apenas ao ato jogar, ao divertimento com o caráter “não sério”, entretanto 
mediante estudos, o lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial do 
comportamento humano, que traz juntamente com o seu universo, além do 
divertimento, a possibilidade de aprendizagem em diversos âmbitos. 
Vygotsky em seus estudos relacionados ao lúdico e sua relação com a 
aprendizagem humana, diz que o homem é um ser social em sua essência, e 
toda a sua aprendizagem vem de uma atividade interpsicológica (social externa) 
para que posteriormente se transformar em intrapsicológica (individual e interna), 
ou seja, o aprendizado se dá inicialmentedo meio social para depois atingir a 
esfera do indivíduo. O desenvolvimento da criança acontece, inicialmente, com a 
interação entre ela e as pessoas mais próximas. 
 
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É no momento em que a criança brinca e entra no mundo do faz-de-conta 
que essas aprendizagens se dão de maneira mais intensa. Quando as crianças 
brincam com situações imaginárias existem também algumas representações de 
situações reais, como a sujeição de regras e comportamento, que fazem parte 
da cultura cotidiana da criança, que acabam sendo trazidas para o jogo ainda 
que inconscientemente. 
Para Vygotsky (1989) todas as situações vivenciadas pela criança servem 
de elementos para a sua imaginação, a criança observa, vive e depois combina, 
cria e recria as situações de sua brincadeira, fato que faz com que ela aprenda 
de acordo com o que conhece em seu meio. 
Tanto Piaget como Vygotsky veem a criança como um ser que recria 
realidades e podem modificar algumas situações vividas, embora para Piaget 
(1990) o desenvolvimento se inicie com a maturação biológica e para Vygotsky 
(1989) este é proporcionado pela interação com o meio social. 
 
 
http://salomaowatnick.blogspot.com.br/2013/05/educacao-precoce.html 
 
O jogo também pode ser visto como uma expressão de comunicação. 
Para os seres humanos que já possuem suas estruturas cognitivas 
completamente formadas, o meio mais comum de comunicação é a linguagem 
verbal, estando as crianças num nível de desenvolvimento cognitivo em que elas 
ainda não dispõem da linguagem para se comunicar, e é através das 
brincadeiras e dos jogos que elas acabam por se comunicar, manifestar seus 
pensamentos e sentimentos. 
 
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Muitos pesquisadores denominam o século XXI como o século da 
ludicidade. Período que a diversão, lazer e entretenimento apresentam-se como 
condições muito pesquisadas pela sociedade. E por tornar-se a dimensão lúdica 
alvo de tantas atenções e desejos, faz-se necessário e fundamental resgatar sua 
essência, dedicando estudos e pesquisas no sentido de evocar seu real 
significado. 
 
 
http://christiannenery.blogspot.com.br/2012/11/especial-sugestoesde-atividades-para-o.html 
 
 
O ATO DE BRINCAR E A APRENDIZAGEM 
 
Brincar é uma importante forma de comunicação, é por meio deste ato 
que a criança pode reproduzir o seu cotidiano. O ato de brincar possibilita o 
processo de aprendizagem da criança, pois facilita a construção da reflexão, da 
autonomia e da criatividade, estabelecendo, desta forma, uma relação estreita 
entre jogo e aprendizagem. 
O brincar não significa apenas recrear, é muito mais, caracterizando-se 
como uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se 
consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece através 
 
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de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida. Assim, através 
do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como a atenção, 
a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o 
desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade, 
inteligência, sociabilidade e criatividade. 
 
 
http://brincandoeaprendendoeducaaoinfantil.blogspot.com.br/2010/09/brincando-de-amarelinha.html 
 
A brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento 
infantil na medida em que a criança pode transformar e produzir novos 
significados. Nas situações em que a criança é estimulada, é possível observar o 
rompimento com a relação de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um novo 
significado, o que expressa seu caráter ativo, no curso de seu próprio 
desenvolvimento. 
O brincar se torna importante no desenvolvimento da criança de maneira 
que as brincadeiras e jogos que vão surgindo gradativamente na sua vida, desde 
os mais funcionais até aqueles com regras. Os brinquedos e as brincadeiras são 
fontes inesgotáveis de interação lúdica e afetiva. Para uma aprendizagem eficaz 
é preciso que o aluno construa o conhecimento, assimile os conteúdos. 
É brincando também que a criança aprende a respeitar regras, a ampliar o 
seu relacionamento social e a respeitar a si mesma e ao outro. Por meio da 
ludicidade a criança começa a expressar-se com maior facilidade, ouvir, 
respeitar e discordar de opiniões, exercendo sua liderança, e sendo liderados e 
compartilhando sua alegria de brincar. 
 
 
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http://brincadeiranainfancia.blogspot.com.br/ 
 
Toda criança tem a necessidade e o direito de brincar, isto é uma 
característica da infância garantida em Lei. A função do brincar não está no 
brinquedo, no material usado, mas sim na atitude subjetiva que a criança 
demonstra na brincadeira e no tipo de atividade exercida na hora da brincadeira. 
Essa vivência é carregada de prazer e satisfação e a falta desse prazer ou 
dessa satisfação que pode acarretar na criança alguns distúrbios de 
comportamento. 
Em cada etapa evolutiva da criança, o brincar vai se modificando, mas é 
essencial que ela tenha oportunidade de explorar todas as fases do brincar. A 
brincadeira tem uma enorme função social, desenvolve o lado intelectual e 
principalmente cria oportunidades para a criança elaborar e vivenciar situações 
emocionais e conflitos sentidos no dia a dia. 
Na psicologia cognitiva, a criança constrói um conceito através de um 
processo lento e gradual. Daí a necessidade de iniciá-la informalmente, desde 
cedo, por meio de jogos, em atividades manipuláveis e de exploração 
espontâneas e intuitivas. Quando a criança brinca livremente com objetos e 
materiais consta-se suas diferenças e semelhanças, podendo assim, afirmar que 
a criança aprende muito enquanto joga e brinca. 
É preciso que o professor favoreça o desenvolvimento, na criança, de 
atitudes e situações que a estimule a pensar por si própria e a elaborar cada vez 
mais sua rede interna de conhecimento. Numa visão construtivista, isso significa 
 
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ser capaz de adaptar-se às demandas do ambiente, transformando o 
pensamento em ação e ação em movimento. 
Com relação a isso, Piaget (1990) relata que os jogos e brincadeiras 
facilitam a construção do conhecimento, tornando-se prazeroso e desejável por 
todos. Assim, a criança se sente segura em relação às outras e a ela mesma, 
capaz de lançar hipóteses e curiosidades sobre o meio. Portanto, o jogo e a 
brincadeira permitem o relacionamento da criança com o objeto num processo 
interacionista, onde a assimilação remite a adaptação das ações dos mesmos, 
provocando e encarando uma acomodação com o objeto. 
 
 
 
http://www.brincandoeconstruindo.com.br/blog/2012/05/02/jogo-de-trilha/ 
 
 
CULTURA, LUDICIDADE E INFÂNCIA 
 
A criança possui várias formas de pensar, de agir e de estar no mundo, 
por isso, compreendê-las e, principalmente interpretá-las, exige saberes 
técnicos, científicos, mas acima de tudo, saberes humanos, no qual a 
sensibilidade é o fator preponderante. Através das interações sociais que se 
estabelecem neste contexto, é preciso entender a criança como ser concreto e 
que ocupa um lugar na história. 
 
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http://renaforinfantilalagoas.blogspot.com.br/p/ludicidade.html 
 
Etimologicamente a palavra infância é derivada da expressão latina 
“infante”, que significa aquele “que não fala”, “incapaz de falar”. Essa ideia da 
criança incapaz, que não fala, não está presente apenas na literatura, mas está 
impregnada na concepção de pessoas que trabalham com crianças pequenas. 
Na maioria das vezes, a infância é entendida apenas como uma etapa biológica 
da vida do ser humano. Pelo nível de maturidade, a criança é vista como 
antagônica ao adulto, tornando-se assim, essa etapa da vida,uma preparação 
para a vida adulta, um “vir a ser”. A criança é entendida, nesta perspectiva, como 
um “adulto em miniatura”. 
A ludicidade propícia a manifestação do eu e do exercer do corpo como 
sujeito. O corpo por sua vez possui uma linguagem rica e própria, e na 
perspectiva da ludicidade, este corpo expressa além da essência do indivíduo, a 
ocupação do espaço e do tempo, dado por uma gama de movimentos que são 
apropriados, descobertos ou reproduzidos por meio da bagagem cultural. 
A linguagem lúdica é o grande instrumento das manifestações da criança, 
é também um importante instrumento de nossa interação com elas. O educador 
 
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tem grande responsabilidade para o sucesso das atividades, pois, as atividades 
lúdicas devem se adaptar as crianças e não as crianças a ela. 
Um ritual deve ser seguido, desde a entrega da criança à atividade, até o 
partilhar de vivências e experiências. Mesmo estando no grupo, as sensações 
geradas se manifestam em cada indivíduo pessoalmente, e o modo como estes 
conceberão a atividade definirá se esta será lúdica ou não, se gerará prazer ou 
uma experiência ruim, e isto é próprio do indivíduo, que deste modo é o real 
sujeito de sua ação. 
 
 
 
https://www.kardecriopreto.com.br/as-criancas/ 
 
 
A fantasia do real possibilita à criança elaborar diversas hipóteses, tomar 
atitudes, transformar-se em personagens, modificar a realidade num mundo de 
faz-de-conta onde tudo pode acontecer. A fantasia do real enriquece as 
atividades, pois a criança experimenta várias formas de brincar e de resolver 
problemas através de recursos materiais que ganham determinado valor ou 
contextos imaginários que resolvem aos seus olhos o que o mundo a havia 
convencido de ser impossível. 
As culturas da infância só são relevantes se o contexto social for levado 
em conta, ou seja, é preciso observar as condições sociais em que as crianças 
 
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vivem e se relacionam. O mundo delas é muito diversificado, convivem com 
realidades diferentes, aprendendo e lidando com valores que auxiliam na sua 
formação. Portanto, todas as contribuições são importantes, por isso, a escola 
tem uma função essencial neste processo e os educadores também, pois, 
alguns ainda desconhecem, ou ignoram as culturas das crianças, que as 
distinguem dos adultos e as instrumentalizam para lidar com os adultos e o 
mundo natural. As conceituações sobre infância estão camufladas em visões de 
adultos referentes às suas próprias experiências da infância. Tais influências 
marcaram o seu modo de conceber a própria infância. Neste sentido, a infância 
existe em seu modo de ser, e precisa ser respeitada nisso. 
 
 
http://lufarias.blogspot.com.br/2006/12/crianas-e-animais-coloridos.html 
 
 
JOGO, BRINCADEIRA E BRINQUEDO 
 
JOGO 
A concepção de jogo está integrada tanto ao objeto (brinquedo) quanto à 
brincadeira. É uma atividade mais estruturada e estabelecida por um princípio de 
regras mais explícitas. Exemplos clássicos seriam: Jogo de Mímica, de Cartas, 
de Tabuleiro, de Construção, de Faz-de-Conta, etc. Uma particularidade 
importante do jogo é o seu emprego, tanto por crianças quanto por adultos, 
enquanto que o brinquedo tem uma agregação mais exclusiva com o universo 
infantil. 
 
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http://chocolateipimenta.blogs.sapo.pt/jogos-para-a-miudos-e-graudos-47111 
 
 
BRINCADEIRA 
A brincadeira se distingue por alguma estruturação e pela utilização de 
regras. Seguem algumas brincadeiras amplamente conhecidas: Brincar de 
Casinha, Ladrão e Polícia, Pula Mula, etc. A brincadeira é uma atividade que 
pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brincadeira a existência das regras 
não limita a ação lúdica. A criança pode modificá-la, ausentar-se quando 
desejar, incluir novos membros, adotar as próprias regras, por fim, existe maior 
liberdade de ação para as crianças. 
 
 
http://www.atividadesebrincadeiras.com/brincadeira-de-pula-sela-pula-mula/ 
 
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BRINQUEDO 
O brinquedo é representado como um objeto suporte da brincadeira, ou 
seja, objetos como piões, bonecas, carrinhos, etc. Os brinquedos podem ser 
considerados: estruturados e não estruturados. São designados de brinquedos 
estruturados aqueles que já são adquiridos prontos, é o caso dos exemplos 
acima. Os brinquedos não estruturados não são provenientes de indústrias, 
assim são simples objetos como paus ou pedras, que nas mãos das crianças 
adquirem novo significado, podendo transformar-se em um brinquedo. Desse 
modo, os brinquedos podem ser estruturados ou não estruturados dependendo 
de sua origem ou da alteração criativa da criança sobre o objeto. 
 
 
http://ensinoinfantilnumclique.com.br/aula-biblica-maternal-36-jesus-cura/ 
 
O jogo, o brinquedo e a brincadeira possuem um determinado sentido. 
São elementos que desenvolvem a coordenação motora, o raciocínio, as 
relações sociais, o envolvimento, bem como fortalecem laços coletivos. As 
crianças, ao jogar ou brincar, atribuem suas brincadeiras sentidos ligados à 
realidade. Sendo assim, o jogo representa um fator relevante no 
desenvolvimento do ser humano. 
O jogo, o brinquedo e a brincadeira podem ser considerados como 
ferramentas para ler o mundo infantil, pois é através deles que a criança constrói 
seu mundo e, muitas vezes, expressa situações familiares, educacionais ou 
ainda situações temidas como fantasmas, monstros que acabam criando no 
imaginário. 
 
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O jogo pressupõe uma regra, o brinquedo é um objeto manipulável e a 
brincadeira, nada mais que o ato de brincar com o brinquedo ou mesmo com o 
jogo. Percebe-se, pois que jogo, brinquedo e brincadeira têm conceitos distintos, 
todavia estão interligados, ao passo que o lúdico abarca todos eles. 
A criança aprende enquanto brinca e aprende a viver socialmente 
enquanto brinca com os outros, aprende a respeitar as regras, cumprir normas, a 
esperar, e interagir, a ser organizada. Cada criança tem seu próprio ritmo para 
aprender, para jogar e para se socializar, pois o brincar é uma atividade livre 
espontânea. 
 
 
http://narrativasludicasdainfancia.blogspot.com.br/2013/07/o-brincar-na-educacao-infantil-jogos.html 
 
O brinquedo supõe uma relação íntima como o sujeito, uma 
indeterminação quanto a uso, ausência de regras. O jogo pode ser visto como 
sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social: um sistema de 
regras, um objeto. 
Todas as crianças têm necessidade de alegria e espontaneidade e devem 
ser compreendidas conforme seus desejos. Isso é muito importante para o 
processo de aprendizagem e o jogo desempenha esse papel muito bem por ser 
uma espécie de elo entre a realidade externa e interna do ser humano. 
 
 
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O jogo, não é somente um aperfeiçoamento físico, intelectual e moral. É 
também um valioso elemento para observação e conhecimento metódico da 
psicologia da criança, suas tendências, qualidades, aptidões, lacunas e defeitos. 
 Nos jogos, as crianças se expressam, tem suas emoções, criam regras, 
fantasias e, de certa forma, buscam suas necessidades de crescimento. Quanto 
maior liberdade de expressão a criança tiver mais ela se desenvolverá 
psiquicamente de forma sadia. No momento em que a criança brinca, ela sente-
se feliz e não se preocupa com o que está ao seu redor, é ela mesma. 
 
 
http://www.papodaprofessoradenise.com.br/atividade-psicomotora-2-lancamento-faca-com-seu-filho/ 
 
Brincar é uma atividade fundamental para o desenvolvimento da 
identidade e da autonomia. Desde muito cedo as crianças se comunicam por 
gestos, sons e mais tarde a imaginação. Podemos dizer que brincar é uma 
atividade natural,espontânea e necessária para sua formação. 
 
 
 
 
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ESPAÇO, O TEMPO E O ATO DE BRINCAR 
 
O brincar e a própria infância assumem novos contornos, assim como a 
escola está tendo que se adaptar a essas mudanças. Para Kishimoto (2001), a 
urbanização, a industrialização e os novos modos de vida fizeram com que a 
criança fosse esquecida e que a infância se encerrasse, transformando a criança 
em um precoce aprendiz. 
Brincar é preciso, é por meio do lúdico que as crianças descobrem o 
mundo, se comunicam e se inserem em um contexto social. A brincadeira supõe 
o contexto social e cultural, sendo um processo de relações interindividuais, de 
cultura. Mediante o ato de brincar, a criança explora o mundo e suas 
possibilidades, e se insere nele, de maneira espontânea e divertida, 
desenvolvendo assim suas capacidades cognitivas, motoras e afetivas. 
 
 
http://gshow.globo.com/ep/livre-para-descobrir/noticia/2016/06/criancas-devem-ter-tempo-para-brincar-tambem-na-escola.html 
 
 
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Se o brincar é social, a criança não brinca sozinha, ela tem um brinquedo, 
um ambiente, uma história, um colega, um professor que media essa relação e 
que faz do brincar algo criativo e estimulante. Isto é, a forma como o brincar é 
mediado pelo contexto da escola, é importante para que seja de qualidade e 
realmente ofereça a oportunidade de diferentes aprendizagens para a criança. 
Entendendo isso, as instituições de educação infantil que respeitam os 
direitos e as necessidades das crianças não podem deixar de incluir o brincar 
em seu currículo, com planejamento, materiais adequados, espaço próprio e 
incentivo por parte da direção e da professora. 
Para Vygotsky (1989), na abordagem histórico-cultural, brincar é 
satisfazer necessidades com a realização de desejos que não poderiam ser 
imediatamente satisfeitos. O brinquedo seria um mundo ilusório, em que 
qualquer desejo pode ser realizado. As duas principais características colocadas 
pelo autor são as regras e a situação imaginária, sempre presentes nas 
brincadeiras. De acordo com essa teoria, quando as crianças mais novas 
brincam, elas utilizam muito a situação imaginária, a imaginação está presente 
com força, enquanto as regras ficam mais ocultas, mas não deixam de existir. A 
brincadeira de casinha é um exemplo do brincar das crianças pequenas, em que 
o imaginário reina, mas certas regras de comportamento devem ser seguidas. 
 
 
http://grupovioles.blogspot.com.br/2016/03/proposta-defende-brincadeiras-para.html 
 
 
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O brincar é uma atividade difícil de ser caracterizada, o que se deve ao 
seu caráter subjetivo, mas pode-se afirmar que é social e livre, pois não é 
possível obrigar ninguém a entrar na brincadeira, possui regras e uma situação 
imaginária. É atividade dominante na infância, e é por meio dela que as crianças 
começam a aprender. 
Segundo a teoria de Vygotsky, aprendizagem e desenvolvimento não são 
sinônimos. Para o autor, a aprendizagem de uma criança e seu desenvolvimento 
estão ligados entre si desde os seus primeiros anos de vida; a aprendizagem 
deve ser coerente com o desenvolvimento da criança, a capacidade de aprender 
está relacionada com a zona de desenvolvimento em que a criança se encontra. 
Os termos brincadeira, jogo e lúdico podem ser consideradas como 
atividades livres, capazes de envolver seus participantes, sem seriedade 
gerando alegria e prazer. Porém, uma reflexão sob o ato de brincar nos leva a 
compreensão de ser uma atividade séria para a criança. 
 
 
https://nacoesunidas.org/criancas-devem-estar-no-centro-dos-objetivos-de-desenvolvimento-sustentavel-afirma-unicef/ 
 
Os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criança, independente 
de época, cultura e classe social, pois elas vivem num mundo de fantasia, de 
encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se 
confundem. O jogo está na origem do pensamento, da descoberta de si mesmo, 
da possibilidade de conhecer, de criar e de mudar o mundo. 
 
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A brincadeira para a criança não representa o mesmo que o jogo e o 
divertimento para o adulto, recreação, ocupação do tempo livre, afastamento da 
realidade. Brincar não é ficar sem fazer nada, como pensam alguns adultos. O 
brincar das crianças é feito de um fazer com o corpo, principalmente com seu 
movimento e com seu prazer. 
O ato de brincar tem para a criança um caráter sério porque é o seu 
trabalho, atividade através da qual ela desenvolve talentos naturais, descobre 
papéis sociais, limites, experimenta novas habilidades, forma um novo conceito 
de si mesma, aprende a viver e avança para novas etapas de domínio do mundo 
que a cerca. 
 
 
LUDICIDADE E TECNOLOGIAS 
 
 
http://ludicidadeetecnologia.blogspot.com.br/2014/06/ludicidade-e-tecnologia-uma-nova-visao.html 
 
A ludicidade digital é possível através da inserção da tecnologia, 
possibilitando assim novas formas de ler, escrever, pensar e agir. Com o simples 
uso de um editor de textos, podemos perceber como alguém pode registrar seu 
pensamento de forma distinta daquela do texto escrito manualmente, 
provocando no indivíduo uma forma diferente de ler e interpretar o que se 
escreve, forma esta que se associa, ora como causa, ora como consequência, a 
um diferente modo de pensar. 
 
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A escola, ao repensar o ensino e a possibilidade de empregar esta nova 
tecnologia nas salas de aula ou como sala de aula, de forma cuidadosamente 
tecida, empresta conceitos da sociedade do impresso e repensa os impactos da 
escrita em meio digital. Os computadores oferecem diversidade de tratamento 
da imagem e do texto na forma de programas concebidos para escrever ou 
diagramar. Já a Internet constitui-se como novo ambiente de leitura e escrita, de 
pesquisa e publicação de textos. 
Assim, deve-se planejar as aulas de forma interdisciplinar, transdisciplinar 
e multidisciplinares. Através de jogos na internet, por exemplo, o professor 
poderá trabalhar com conteúdos da língua portuguesa, matemática, ciências e 
artes. 
Com a utilização deste recurso pedagógico é possível desenvolver as 
habilidades cognitivas, por meio de desafios de diferentes ordens, envolvendo a 
necessidade de o professor rever princípios, conteúdos, metodologias e práticas 
compatíveis com a potência dos instrumentos digitais. 
O ingresso do computador na educação provocou uma grande revolução 
no ensino-aprendizagem. O computador na educação é uma máquina de 
ensinar, que consiste na informatização das metodologias do ensino tradicional. 
É necessário que o professor una várias informações para ser apresentadas aos 
alunos na forma de tutoriais, exercício e jogos. 
 
 
http://ufalpedagogia15.blogspot.com.br/ 
 
25 
 
O uso do computador no ensino é mais complexo do que o uso de 
qualquer outro recurso didático conhecido até hoje, seu diferencial são as 
variedades em recursos disponíveis no mesmo. Através do computador é 
possível comunicar, criar desenhos, efetuar cálculos, simular fenômenos e 
outras diversas ações. 
Na educação, a informática contribui melhorando a prática docente, 
auxiliando os educadores com aplicativos úteis para diversas ocasiões, 
possibilitando a criação de vários jogos tais como o quebra-cabeça, dominó, 
palavras cruzadas, entre outros recursos aptos para organizar didaticamente os 
materiais que o educador deseja que o educando assimile. 
 
 
http://www.aloalocidade.com.br/2015/11/colegio-de-minas-gerais-aposta-e/ 
 
Ao usar o computador, os professores ampliam a sua capacidade de 
ensinar, de influir no pensamento e no comportamento, estimulando a cognição, 
as atitudes e aptidõesdo aluno num grau mais elevado e efetivo. 
As tecnologias de informação e comunicação são fundamentais para o 
crescimento e desenvolvimento e por isso podemos citar diversos aparelhos, 
dentre eles os computadores convencionais, os notebooks, os novos tablets, 
celulares e smartphones, as inovadoras lousas digitais e diversos outros. Dentre 
 
26 
 
as tecnologias neles utilizados, podemos citar ainda a internet, os SMSs, os 
softwares educativos, jogos computadorizados, e até mesmo a inovadora 
realidade aumentada. Todos estes estão presentes na vida das pessoas na 
maioria do tempo, e a educação/escola deve utilizar dessas ferramentas como 
instrumentos de otimização do ensino. 
O jogo, nas suas diversas formas, auxilia no processo ensino-
aprendizagem, no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, bem como no 
desenvolvimento de habilidades do pensamento, como a imaginação, a 
interpretação, a tomada de decisão, a criatividade, o levantamento de hipóteses, 
a obtenção e organização de dados e a aplicação dos fatos e dos princípios a 
novas situações que, por sua vez, acontecem quando jogamos, quando 
obedecemos a regras, quando vivenciamos conflitos numa competição. 
 
 
http://www.erasmobraga.com.br/artigos/tecnologias-educacionais-aplicadas-ao-ensino 
 
 
 
27 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
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de Janeiro: Artmed, 2002. 
 
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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Ed. Martins Fontes. 
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29 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
 
 
Autora: Cipriano Carlos Luckesi 
Disponível em: 
http://periodicos.uesb.br/index.php/ap
render/article/viewFile/5484/pdf_36 
Acesso: 08 de fevereiro de 2017 
 
 
 
Ensinar, Brincar e Aprender 
 
Resumo: O texto aborda a questão da relação entre “ensinar, brincar e aprender”, mostrando 
que o ser humano aprende ativamente, isto é, através da compreensão e de múltiplos exercícios, 
tendo em vista criar o “caminho neurológico facilitado”. As crianças fazem isso pelo brincar, que 
é repetitivo em suas vidas cotidianas. O adulto realiza essa prática de modo semelhante, 
vinculado ao prazer da ação de aprender. 
Palavras-chave: Ensinar e aprender. Ludicidade. Brincar. 
 
 
Teach, Play and Learn 
 
Abstract: The text addresses the issue of the relationship between “teach, play and learn”, 
showing that human beings learn actively, that is, through understanding and multiple exercises, 
in order to create the “neurological path facilitated”. Children do it for play, which is repetitive in 
their everyday lives. The adult performs this practice in a similar way, linked to the pleasure of 
learning. 
Keywords: Teach and learn. Playfulness. Play. 
 
 
Aprender ativamente: característica fundamental do ser humano Ensinar e 
prender através do brincar entre as crianças, corresponde ao ensinar e aprender 
entre seres humanos de outras idades, tendo como meta ludicidade como 
experiência interna; no caso, importa estarmos cientes de que cada idade tem 
suas especificidades. 
O brincar é próprio da criança e lhe propicia estados lúdicos. Quando nos 
servimos da expressão “brincar” utilizada em relação a adultos, ela é metafórica, 
desde que brincar é um ato próprio da criança. 
O ser humano é um ser ativo e, em função disso, aprende pela atividade, 
desde a concepção até a morte. No presente momento, que temos à nossa 
disposição recursos de investigação por imagens, sabe-se que o embrião, o feto 
e o bebê no ventre materno são ativos. E, após o nascimento, sem sombra de 
dúvidas, é pela ação que bebês e crianças aprendem e se desenvolvem; da 
 
30 
 
mesma forma que o ser humano em outras idades. Nós adultos também 
aprendemos e nos desenvolvemos pela ação; uma ação compreendia, mas 
sempre por uma ação. Neurologicamente, o ser humano é um ser ativo, da 
concepção à morte; fato que implica que o ser humano, na sua integralidade, é 
ativo e, por isso, aprende ativamente. 
Para que o entendimento, do mais simples ao mais complexo, se 
transforme em habilidade – e em competência, como hoje, gosta-se de dizer –, 
importa a ação. A aquisição de uma informação não é suficiente para que se 
afirme que se adquiriu um conhecimento, sob a forma de um a habilidade. 
Não se aprende a cozinhar, sem que se pratique o ato de cozinhar, de 
alguma forma compreendido; de forma semelhante, sem a atividade, não se 
aprende matemática, física, língua nacional, língua estrangeira, fazer 
atendimento clínico por parte de um médico, fazer uma cirurgia, pintar, 
fotografar, pilotar um avião... As aprendizagens significativas no cotidiano da 
vida humana dependem da exercitação compreendida. 
Mesmo quando, de modo absolutamente silente, lemos um livro ou 
participamos de uma conferência, nosso sistema nervoso está absolutamente 
ativo. Só estamos silentes em nossa expressão externa; contudo, internamente, 
enquanto os conteúdos estão nos sendo expostos seja pelo autor do texto que 
estamos lendo, seja pelo conferencista que nos expõe suascompreensões, 
estamos ativos através de um turbilhão de processos de concordâncias, de 
discordâncias, de diálogos, de correlações com outros conhecimentos que 
possuímos; possibilidades novas de ação com base nas sugestões do que 
lemos, ouvimos ou vemos... Afinal, aprendemos ativamente. 
As crianças, cujo cabedal de experiências e compreensões é mais restrito 
que de um adulto, aprendem pelo movimento, quase que com exclusividade. 
Então, caso você possa observar um casal – pai e mãe – caminhando num 
parque ou em uma praia com um filho pequeno, enquanto os dois adultos 
caminham em linha reta, a criança caminha para todos os lados, fazendo todos 
os ziguezagues e curvas possíveis. Ela precisa desse movimento para 
compreender e tomar posse do mundo que a cerca, enquanto os adultos já 
tomaram posse dessas experiências simples do cotidiano, por isso, 
aparentemente, não estão envolvidos com elas. Ocorre que muitas das 
 
31 
 
experiências que a criança, agora, necessita aprender pelo movimento, os 
adultos já fizeram isso no passado e, por isso, detém habilidades suficientes 
para andar em linha reta e compreender o que se passa dos lados; as memórias 
de experiências do passado, adquiridas ativamente, no momento, servem de 
recursos de compreensão do que se passa à sua volta, não necessitando de 
correr para todos os lados, tendo em vista ter ciência do que o mundo é ou o que 
está acontecendo. 
Então, brincar é uma atividade própria das crianças e, por isso, elas 
aprendem, brincando: brincam de correr, de dar saltos, de fazer curvas, de 
escorregar, de falar, de brigar, de comer e dar comidinha às bonecas, de 
maternar, de paternar, de esconder-se, de lutar, de nadar, de andar, e, de tudo o 
mais que se possa elencar. A criança aprende brincando, por tanto, pela ação. 
Bem, os adultos também aprendem pela ação, mas não mais pelo brincar; 
por outros modos de ação, inclusive os exclusivamente mentais, como, por 
exemplo, conteúdos de altos níveis de abstração na lógica e na matemática. 
 
 
Ensinar pela ação 
 
Ensinar pela ação significa que o educador não só respeitará como 
utilizará adequadamente essa qualidade do ser humano, que, de um lado, 
deverá ser o pano de fundo de suas atividades de ensino e, de outro, a meta das 
aprendizagens dos educandos. Não há como ser hábil em algum conteúdo 
sociocultural ou em algum algoritmo de ação, sem que se tenha praticado esse 
conhecimento até que ele seja internalizado e apropriado pelo sujeito que deseja 
conhecer e investe na posse de determinado conhecimento. 
Na criança, a aprendizagem ocorre por experimentar ações com tudo o 
que lhe chama a atenção no dia a dia, por isso, é superativa; o tempo utilizado 
em uma atividade qualquer é curto; há que se vivenciar muitas e muitas coisas. 
No adulto, a aprendizagem, que é ativa, ocorre da seguinte forma: (01) ele 
tem um passado de aprendizagens, o que implica que possui um cabedal de 
informações, compreensões e conhecimentos – habilidades e competências – 
que servem de base para a aquisição de novos conhecimentos; (02) recebe uma 
 
32 
 
nova informação pelos diversos meios de exposição (livro, revista, documentário, 
filme, aula expositiva...); (03) processa a compreensão da informação recebida 
(assimila); (04) para transformar a informação em habilidade, há necessidade da 
exercitação, seguida de aplicação e, se possível, de recriação; (05) e, por último, 
produção de uma nova síntese (criação de soluções para o mesmo tema ou 
objeto de estudo). Importa, pois, observar que o adulto aprende pela ação, já 
tendo, em decorrência de sua história de vida, um conjunto de pré-requisitos que 
lhe auxiliam a compreender o que lhe é exposto numa nova situação de ensino e 
aprendizagem. Essa é a razão pela qual também não se movimento a esmo, 
como faz uma criança no cotidiano. 
Na criança, em primeiro lugar, está a ação e esta vai lhe possibilitando 
compreender o mundo e encontrar o modo de agir que lhe traz mais satisfação; 
fato que lhe confirma que sua ação lhe ensinou um bom modo de agir, o que 
implica que certamente ele será utilizado em futuras situação semelhantes. Essa 
aprendizagem possibilitará também evitar situações que foram desagradáveis; 
uma situação nova, que possa gerar um incômodo vivido anteriormente, será 
automaticamente evitada. Sempre pela ação. 
Se a vida funciona dessa forma, ao educador não há outra solução a não 
ser atuar a partir dos ditames da natureza humana. Educar exclusivamente pela 
fala, certamente, que não estará se servindo desse núcleo da natureza do ser 
humano. Então, muitas vezes, pais, mães, adultos, educadores e educadoras 
farão belos discursos para uma criança e ela, ou não compreenderá o que foi 
dito, ou não assimilará a lição. 
A criança necessitará da ação como recurso de compreensão; afinal, o 
mesmo ocorre com o adulto, com a diferença de que, no ensino do adulto, 
devido seu cabedal psicológico e cognitivo, poderá ocorrer uma inversão desse 
processo, isto é, ao invés da aprendizagem ter seu início pela ação, o tem pela 
fala e, a seguir, pela exercitação, que conduz à compreensão e retenção da 
informação. Isso pode ocorrer devido ao fato de que o adulto possui um cabedal 
de compreensão e entendimentos que servem de pré-requisito, base, para o 
entendimento de um novo desafio que se lhe apresenta. Recurso que a criança 
não tem. 
 
 
33 
 
Ensinar e aprender através do brincar 
 
O ato de ensinar, através do brincar na educação infantil, implica na lidera 
e proposição e atividades por parte do educador. Para facilitar a compreensão, 
vou denominar as proposições do educador como “jogos infantis”, desde que 
quem brinca é a criança, o sujeito da ação de “brincar”; o educador propõe, 
orienta e supervisiona as atividades. Ele não brinca – nem mesmo tem como 
fazer isso, a não ser pelo uso de um a linguagem metafórica, como sinalizamos 
acima –, mas, num espaço de práticas educativas institucionalizadas, ele 
“propõe, orienta e supervisiona” as atividades das crianças, que, através dessas 
atividades, poderão ou deverão aprender determinadas experiências, assim 
como seus significados, na vida. 
Em função disso, estou preferindo dizer que o educador, para ensinar 
crianças, propõe, orienta e supervisiona os “jogos infantis” numa prática 
educativa institucionalizada. Por “jogos” não estou compreendendo “jogos com 
regras”, mas simplesmente atividades que podem ser vividos livremente, com as 
possibilidades internas de cada criança. Ao educador, caberá propor as 
atividades, orientá-las, observar, acolher e supervisionar todas as possibilidades 
de ação e reação das crianças. Não há o certo nem o errado; importa observar 
as possibilidades e com elas dar direção à aprendizagem das crianças, na 
perspectiva de buscar a melhor solução da aprendizagem, por vezes, 
necessária, de determinadas condutas, sejam elas afetivas, cognitivas, motoras, 
sociais... 
Para tanto, importa que o educador detenha um cabedal de 
conhecimentos teóricos e de habilidades práticas necessários para atuar na 
educação infantil, somados, sem sombra de dúvidas, ao desejo de que as 
crianças aprendam e, consequentemente, se desenvolvam, o que implica em 
prazer em trabalhar com crianças, paciência, investimento; e, de novo, prazer, 
paciência e investimento. Importa que os olhos do educador brilhem com o que 
faz. 
Sem isso, o educador certamente estará agindo, como sinalizou 
Rousseau, como se a criança fosse “uma miniatura de adulto”. Uma criança é 
uma criança, por isso, age como uma criança, aprende como uma criança e o 
 
34 
 
educador, que se disponha a atuar junto às crianças, necessita ter todasesses 
recursos, sem os quais estará acreditando que o modo de agir no ensino e na 
aprendizagem é linear isto é, igual ao longo das idades. 
 
 
Referências 
 
LUCKESI, Cipriano Carlos. Artigos: (1) “Educação ludicidade e prevenção 
de neuroses futuras: uma proposta pedagógica a partir da Biossíntese”, p. 
9-42; (2) “Desenvolvimento dos estados de consciência e ludicidade”, p. 83- 
102; (3) “Ludopedagogia: partilhando uma experiência e uma proposta”, 
p. 119-131. In: Educação e Ludicidade, Ensaios 01, Coletânea publicada 
pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação e Ludicidade (GEPEL), 
Faculdade de Educação (FACED), Universidade Federal da Bahia, 2000. 
______. “Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem a partir da 
experiência interna”, p. 22-60. In: Educação e Ludicidade, Ensaios 02; ludicidade 
o que é mesmo isso?, publicado pelo GEPEL, FACED/UFBA, 2002. 
______. “Estados de consciência e atividades lúdicas”, p. 11-20. In: 
Educação e Ludicidade, Ensaios 03: ludicidade onde acontece?, publicado pelo 
GEPEL, FACED/UFBA, 2004. 
 
 
35 
 
ARTIGO PARA REFLEXÃO 
 
 
 
AUTORA: Fernanda Regina Dos Santos Araújo 
DISPONÍVEL EM: 
http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_
template/upload_arquivos/acervo/docs/3094d.pdf 
ACESSO: 08 de fevereiro de 2017 
 
 
 
CAMINHOS ETNOMETODOLÓGICOS NO DESVELAR DA LUDICIDADE 
NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
 
Resumo 
Diante das demandas de que a escola se constitua um espaço de construção da cidadania, 
diversas pesquisas da área de Educação têm se voltado para a compreensão dos processos de 
transformação por que passa a sala de aula. Nesse sentido, a etnometodologia tem se mostrado 
como um olhar compreensivo e diferenciado acerca das problemáticas educacionais. 
Inquietações transitam no campo da formação de professores, destacando-se intempestivas 
mudanças, que ao acontecerem no mundo, também se incorporam no mundo da educação, na 
prática educativa, portanto no âmago da formação dos professores. Aqui, concebemos a 
dimensão da ludicidade contemplada na formação de professores, no imbricamento com as 
novas exigências educacionais que emanam dessa sociedade em transformação. Neste artigo, 
um recorte da dissertação, cujo título provisório: “Formação Continuada de Professores no 
Jaboatão dos Guararapes: caminhos e descaminhos no desenvolvimento de uma prática 
docente humanizadora”, objetiva compreender como a etnometodologia nos permite desvelar a 
importância da ludicidade na formação de professores. Exploramos as temáticas do lúdico, 
reflexão-crítica, formação de professores. Os parceiros do estudo foram três professores de 
formação inicial em Licenciatura em Pedagogia com mais de 20 anos de docência na formação 
de professores no Curso Normal Médio. Optamos pela entrevista narrativa, como instrumento 
para coleta, tendo como lente de análise dos dados os conceitos-chaves da etnometodologia, 
quais sejam: prática-realização, indicialidade, reflexividade e accountability. Encontramos nessa 
abordagem aproximação teóricometodológica, para qual nos apontou a construção crítico, 
sensível-racional dos atores na compreensão e exercício de sua prática docente envolta pela 
ludicidade e humanização. A compreensão etnometodológica, em diálogo com nosso objeto 
investigativo nos possibilitou identificar e compreender como as realizações das práticas sócio – 
educativas são expressas com objetividades, subjetividades e ludicidade. 
Palavras-chave: Formação de Professores. Ludicidade. Etnometodologia. 
 
 
 
 
36 
 
Ludicidade e formação de professores: tempos de incertezas e mudanças 
 
Tomamos como ponto de partida para nossa reflexão a relação 
multidimensional: sensibilidade, lúdico, prazer e formação de professores. 
Buscamos essa compreensão nos escritos de Paulo Freire em Pedagogia da 
autonomia na “boniteza de ser gente”, a ética e a estética do ser professor; o 
que ele deve saber para ser professor, como ele deve ser para ser professor, da 
boniteza de ser professor. Para Gadotti (2003, p.45) “Sentido” quer dizer 
caminho não percorrido, mas que se deseja percorrer, portanto, significa projeto, 
sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido é aprender e ensinar com um 
sonho na mente. Assim, concebemos neste trabalho o lúdico, não como uma 
abordagem de forma isolada em uma ou em outra atividade (brinquedo, festa, 
jogo, brincadeira, etc.), mas como um componente inerente à condição humana, 
e, cuja manifestação e expressão são culturalmente situadas, ou seja, varia de 
acordo com o meio em que o sujeito-docente vive os caminhos e descaminhos 
percorridos na travessia do aprender a ser professor. Caminhos esses, que por 
vezes, oscilam entre as alegrias e as tristezas da prática docente. 
Um rápido olhar sobre o que acontece nas sociedades que estão num 
fluxo contínuo de transformação, principalmente nas classes dos anos iniciais do 
fundamental, já nos possibilita enxergarmos o quão distantes estamos do que 
poderíamos chamar de formação de professores voltada para uma prática 
docente lúdica. Há que se (re) pensar a dimensão da ludicidade na formação de 
professores no imbricamento com as novas exigências educacionais que 
emanam dessa sociedade em transformação. Exigências estas que na afirmativa 
de D’Ambrósio (2001, p. 20) perpassam a racionalidade tecnicista de se pensar 
o ato educativo “O mundo atual está a exigir outros conteúdos, naturalmente 
outras metodologias, para que se atinjam os objetivos maiores de criatividade e 
cidadania plena”. Entendemos que o profissional da educação é responsável 
pela formação de outros indivíduos e tem sua prática fundamentada em 
concepções e posturas educativas, absorvidas por ele, subjetivamente, e postas 
em práticas de acordo com suas histórias de vida, com valores morais, sociais e 
religiosos que construirão sua visão de homem, de sociedade e de educação, as 
quais guiarão suas ações pedagógicas. 
 
37 
 
Aulas tradicionais já não satisfazem a essas demandas, necessitamos 
inovar, ressignificar a ação pedagógica, buscar novas metodologias que 
atendam às necessidades atuais, sendo preciso, às vezes, resgatar ideias e 
práticas educativas que se adequaram a essas necessidades, mas foram sendo 
deixadas de lado com o passar do tempo. Nesse contexto, associamos o lúdico 
ao sentimento de prazer, do prazer em se fazer, realizar algo, do gostar de fazer, 
da alegria, do contentamento. Sobretudo, que busca uma (re)construir outros 
novos sentidos e significados para ludicidade enquanto expressividade humana 
(FRANÇA, 2003). Dito isso, nos parece que uma questão se manifesta 
acentuadamente no debate: a indissociabilidade entre formação pessoal e 
formação profissional. Quando pretendemos compreender a ação docente, 
temos que considerar, sobretudo, que o processo de formação do professor é 
um crescente e um continum, portanto, a dimensão lúdica na formação do 
profissional se faz parte integrante de todo o processo, amplo, complexo e 
integral. É algo indissociável de autoconhecimento na relação concreta entre os 
conhecimentos pedagógicos (técnico/científicos) e os saberes dos sujeitos 
construídos e vividos em experiência viva, entre a reflexão individual e entre a 
interação coletiva, isso dentro de um confronto de ideias e troca de experiências 
vivenciadas. Pois, educandos e educadores, ambos são sujeitos oriundos de 
contextos (forjados individual e coletivamente) que necessitam ser conhecidos 
para que o processo ensino-aprendizagem aconteça de forma mais criativa 
(OLIVEIRA, 2002). De modo, que esses posicionamentos teóricos nos 
conduziram à reincidente indagação em cada leitura que fazíamos sobre a 
temática da ludicidade: Qual a importância da dimensão lúdica na formaçãode 
professores num tempo e espaço de mudanças e incertezas? 
Tomamos dois objetivos para produção deste artigo que se alimenta dos 
conhecimentos da pesquisa: 1) refletir sobre a ludicidade na formação de 
professores, na compreensão do professor numa dimensão do ser que é pleno, 
que senti e pensa numa realidade sensível e racional, num mundo contraditório 
de incertezas; 2) Propor a socialização dos conhecimentos gerados a partir de 
outros conhecimentos oriundos dos saberes, os da experiência vivida, aos 
nossos pares da comunidade científico-acadêmica. Para tanto, tomamos aqui 
como referências para análise do fenômeno anunciado, Luckesi (2000), França 
 
38 
 
(2003), Shiller (2002), dentre outros que nos ajudaram a pensar a dimensão da 
ludicidade na formação de professores, no imbricamento com as novas 
exigências educacionais que emanam dessa sociedade em transformação. 
Buscamos compreender, à luz da etnometodologia com seus conceitos-chave: 
prática, realização; indicialidade; reflexividade e accountability, nosso objeto, na 
complexidade do fenômeno, as relações objetivas e subjetivas de um processo, 
onde entendemos o sujeito como ator e autor, interventor na realização das 
práticas vividas em seu cotidiano. 
 
 
Ampliando o conceito de ludicidade na formação de professores 
 
Quando se fala em ludicidade, em geral vem à tona: o brincar da criança, 
o lazer do indivíduo, assim como o jogo lúdico como recurso pedagógico. Tais 
aspectos, entre outros, comumente associado à ludicidade são bastante 
compreensivos se observarmos, no âmbito, institucional de ensino, as 
finalidades que foram sendo atribuídas ao lúdico no decorrer das construções e 
reconstruções das práticas curriculares de ensino. Sobretudo, nas pesquisas do 
cenário nacional e internacional sobre a ludicidade no campo das ciências físicas 
e sociais. 
Etimologicamente, o lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que 
quer dizer "jogo". Caso, pensássemos o termo de forma isolada, poderíamos 
estar nos referindo apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. 
Entretanto, a evolução semântica da palavra nos permite caminhar para além de 
suas origens. De modo que, a definição deixou de ser o simples sinônimo de 
jogo antes implicando na dimensão lúdica como uma das formas de expressão 
humana. 
Oliveira (2002, p.72) fala em relação à ludopedagogia, a ludicidade na 
educação, em que se concentrou a associação do lúdico como “[...] transmissão 
de conteúdos e/ou para construção do conhecimento”. Contudo, o autor chama 
atenção para uma limitação nessa ação educativa, em que se perde a 
essencialidade da ludicidade, que seria a plenitude da atividade lúdica que se 
caracterizaria pela presença de sete elementos, a saber: A) Plenitude da 
 
39 
 
experiência: máxima ocupação possível de nosso próprio espaço interior, pelo 
prazer de estar; B) Intencionalidade no exercício da vontade num desejo de 
estar; C) Absorção e ressignificação das diferenças culturais de cada pessoa; D) 
A espontaneidade dos sujeitos em participar da atividade lúdica sem restrições 
impositivas; E) Flexibilidade onde se resolvam em exercício democrático de 
liberdade as restrições cabíveis e necessárias; F) Incerteza dos resultados é a 
vivência plena da experiência presente com a finalidade em si mesma; G) 
Relevância dos processos em que cada momento tem sua importância pelo 
valor singular de cada momento. O autor nos adverte que tais características são 
incompatíveis com o: “[...] entretenimento consumista ou com a busca de um 
lazer que se preste a nos ajudar na fuga de nossa realidade”(OLIVEIRA, 2002, 
p.70). O que destacamos como fundamental no estudo é a associação da 
atividade plenamente lúdica com “um tipo de jogo democrático”. São poderes, 
interesses, flexibilizações, absorções que podem servir a interesses ora 
individuais, ora coletivos, em detrimento de alguns e sobreposição de outros. 
Segundo Luckesi (2000, p. 96) o que caracteriza o lúdico "[...] é a experiência de 
plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em seus atos". A ludicidade é 
então compreendida como um estado de plenitude, de estar pleno naquilo que 
faz com prazer pode estar presente em diferentes situações de nossas vidas. 
No campo da filosofia, França (2003, p.33) vai buscar a filosofia 
Nietzschiana para pensar sobre um permanente processo de formação humana, 
fugindo para além do comodismo carcerário e dominador do mundo 
contemporâneo, por um processo formativo, através do estímulo ao correto 
desejo de ascender ao conhecimento pelo movimento de desconstrução, 
reconstrução (re) criação. “Pensar o ser em um constante processo de 
crescimento e desenvolvimento, ou seja; “o sendo”, deve ser a tônica do 
conhecimento que se coloca a serviço desse mesmo homem”. O estudo trata do 
resgate da ludicidade como princípio fundante da condição humana. Para a 
autora as experiências vividas num jogo, na ida ao cinema, na contemplação da 
natureza, na família, em viagens, em trabalhos voluntários, etc. São ações que 
sob o olhar socioeducativo-sensível-racional poderão ser vistas como “[...] 
processos de educação ampliada, deverá fornecer elementos para o despertar 
de atitudes formativas no sentido moral, ético e/ou emocional, sem ferir a 
 
40 
 
sensibilidade lúdica do viver tais experiências[...]” (FRANÇA, 2003, p.57). Realça 
o entendimento da ludicidade como uma das categorias principais para 
materialização de uma práxis sensível, para além dos saberes científicos, e da 
racionalidade técnica norteadora do processo formativo. Uma práxis sensível à 
amplitude do próprio processo formativo docente que considere a complexidade 
dos saberes da experiência cultural. 
Em Shiller (2002) reconhecemos a natureza humana como mista da 
sensibilidade e da razão, sem que se possa desconsiderar essa “natureza mista” 
em favor do enaltecimento da razão sobre a sensibilidade. Para o autor há o 
“impulso lúdico” onde razão e sensibilidade atuam em potencial para liberdade 
do homem (entre a o sentido e a razão). Nessa “disposição lúdica”, que se dá na 
contemplação do belo (arte) é que o homem vive plenamente sua liberdade de 
pensar em harmonia com seu mundo sensível. Há, porém, nessas reflexões, 
uma relação dicotômica; pois o que se percebe no processo de formação do 
professor é que há uma prevalência em torno de questões epistemológicas e 
metodológicas, não atentando para o aspecto humano e pessoal, o aspecto 
ontológico que também faz parte do desenvolvimento profissional. 
Nesse caminho, pensar sob essas bases teóricas na importância da 
ludicidade na formação de professores implica, também, pensar: não se pode 
distinguir formação pessoal da formação profissional. Quando pretendemos 
compreender a ação docente, temos que considerar, sobretudo, que o processo 
de formação do professor é contínuo e permanente, por estar num contexto que 
ele se dá ao longo da vida. A dimensão lúdica no processo formativo docente 
permite trazer à baila sentimentos, sentidos e significados dos sujeitos, assim 
como as leituras de mundo desse professor que caracterizam e orientam muito 
de sua prática docente. 
 
 
Formação de professores: da reflexão-crítica, ao impulso lúdico-sensível-
racional de “Ser Mais” 
 
Diante dos pensamentos até aqui apresentados, não poderíamos deixar 
de pensar nos inúmeros desafios que os professores confrontam-se diariamente 
 
41 
 
no exercício da profissão. Dentro os quais a necessidade de encontrar o 
equilíbrio, como sustentadores da formação de novas gerações de seres 
humanos socialmente inseridos numa sociedade em crise “é a crise da 
incerteza, da fragmentação que se atravessaa educação”. Imbérnom (2009, p. 
171) 
Nóvoa (2002) destaca que os professores vivem momentos de grande 
instabilidade profissional, convivendo com tensões ao lidarem com realidades 
locais e situações escolares marcadas por fenômenos de exclusão, de 
agressividade e de conflito social. O que nos possibilita pensar nesse professor, 
situado num contexto micro social, que por sua vez, interferes no macrossocial. 
O nosso sistema educativo é crise. E segundo o autor, cada vez mais se delega 
ao professor a função de “regenerador social”, como se fosse o responsável pela 
educação, sem que se ofereçam condições de formar-se, de estar ciente de 
seus processos e limites. 
Freire (1996, p.72) chamou por uma das exigências do ato de ensinar a 
relação entre a alegria necessária à atividade educativa. Na esperança de que 
ambos, professor e aluno pudessem motivar-se e mobilizar-se na e para 
aprendizagem e de igual forma posicionarem-se em reação aos obstáculos na 
alegria, na boniteza do processo ensino aprendizagem. Improvável ao homem 
consciente de seus limites, de seus desejos, não buscar, esperançosamente, 
sua condição de “inacabado, inconcluso”, na sua vocação ontológica “ser mais”. 
Embora não se ofereça a condição necessária para o desenvolvimento de 
projetos mais arrojados. Dentro da escola, ao professor é depositada, 
fundamentalmente, a crítica da crise escolar, ao invés de se considerar um 
conjunto de fatores e suas inter-relações. A educação para a emancipação em 
Freire se configura como libertadora, amorosa, humanizante e politicamente 
engajada no resgate da formação integral do ser humano, é essencialmente uma 
relação educativa intersubjetiva entre sujeitos que ensinam e aprendem em 
comunhão. Relação humana que se arquiteta de forma objetiva, subjetiva e 
intersubjetiva que nos permite olhar e ver o caráter lúdico, no processo e nas 
relações do campo da formação de professores. É a expressão da ludicidade 
como um caminho possível racional e sensível, um processo de descoberta, 
redescoberta que permita assumir a importância das reflexões sobre a 
 
42 
 
importância da ludicidade no processo de formação de professores crítico-
reflexivo, dialética. Fazendo nossas as palavras de Freire (1996, p.29) “[...] O 
que eu sei”, sei com o meu corpo inteiro: com minha mente crítica, mas também 
com os meus sentimentos, com minhas intuições, com minhas emoções [...] 
Devo submeter os objetos de minhas intuições a um tratamento sério, rigoroso, 
mas nunca desprezá-los. 
Morin (2009, p. 90) diz que “A verdadeira complexidade humana só pode 
ser pensada na simultaneidade da unidade e da multiplicidade [...] o homem é, 
também, o homo ludens [...]. O sentimento lúdico nos acompanha em toda nossa 
vida [...]”. Estamos vivendo numa complexidade mutante, aonde a incerteza se 
traduz como uma das grandes conquistas da humanidade. A lente da 
complexidade nos permite olhar para o ser humano e enxergar um ser 
complexo, múltiplo que carece de se reinventar e recriar continuamente. A 
condição humana, nesse viés de entendimento não se resume ao conhecimento 
das ciências, da técnica, puramente racional. Certamente, do pulso de nossa 
vida, que em muito se vive no espaço escolar nasce, a necessidade de um 
ensino que possa considerar os saberes da vida, do contexto que nos evolve, 
pertinente que o autor considera como “uma atitude que consiste em 
contextualizar o saber” (MORIN, p.86). Nesse sentido Imbérnom (2002, p.39-40) 
nos diz de um processo formativo de professores, voltado para um profissional 
prático-reflexivo que não deve ter sua prática como único campo de reflexão, 
mas, que: [...] A formação deveria dotar o professor de instrumentos intelectuais 
que possam auxiliar o conhecimento e a interpretação das situações complexas 
com que se depara. 
Freire (1987, p. 21) nos faz refletir sobre a relação que se estabelece 
entre homem e mundo que é dialética, e não mecanicista – em que a 
consciência não passa de mero reflexo da materialidade objetiva; e não idealista 
– em que a consciência é “[...] a fazedora arbitrária do mundo”. As relações entre 
consciência e mundo são mútuas, naturalmente dialéticas. O fato do ser humano 
estar no e com o mundo implica em domínio de processos de refletir, avaliar, 
programar, investigar, transformar, mas sempre à luz de fins, valores propostos. 
Nesse sentido, ele não é somente razão, é um ser humano completo, “[...] um 
ser que faz coisas, sabe e ignora, fala, teme e se aventura, sonha e ama, tem 
 
43 
 
raiva e se encanta. Um ser que se recusa a aceitar a condição de mero objeto, 
que não baixa a cabeça diante do indiscutível poder acumulado pela tecnologia 
porque, sabendo-a produção humana, não aceita que ela seja, em si, má” 
(FREIRE, 1987, p. 22). Pensar o processo de formação de professores nessa 
expectativa implica passar a considerar, professores, como atuantes no 
processo de transformação sociocultural e concebem a importância da coragem 
e da vontade de mudar suas realidades, há de proporcionar meios de 
desconstrução, criação e (re) criação para uma ressignificação da do próprio 
processo educativo-formativo. 
As reflexões aqui colocadas nos possibilita refletir sobre o processo 
formativo de professores na dimensão da ludicidade pela emancipação das 
pessoas não se localiza isoladamente, seja política, filosófica, antropológica, 
sociológica ou educativa. Mas, que aponta para o (re) encantar dos processos 
educativo-formativos num resgate da natureza lúdica do ser humano, o “homo 
ludus” capaz de aprender e emancipar-se como sujeito humano, político, 
histórico, ético, sensível e racional. Caberia então à ludicidade na formação dos 
professores o desafio de reencantar o processo, estimular a criatividade 
transformadora de interesses pessoal/individuais em oportunidades de 
crescimento e desenvolvimento social/coletivo. 
Nesse diálogo a ludicidade apresenta-se como inerente à condição 
humana, portanto necessária e importante a um processo formativo de 
professores que seja capaz de interrogar e refletir sobre os contrastes 
epistêmico-metodológicos de uma prática educativo-formativa. Considerando a 
aprendizagem do indivíduo no sentido de pensar para intervir na realidade, a 
questionar quando necessita compreender em profundidade, num impulso 
sensível-racional de refletir criticamente, tomando decisões politicamente 
conscientes de não aceitar, de forma subalterna, autoritarismos, manipulações, 
situações de verdades absolutas, acomodando-se numa linearidade das pseudo 
“certezas” das coisas. Concordamos com Moraes (2004, p.5) nos incita a (re) 
pensar sobre as práticas pedagógicas que sofrem a influência do velho 
paradigma da ciência, que desconsidera a dinâmica interativa entre indivíduo e 
meio, emoções e de seus pensamentos. 
 
 
44 
 
Necessitamos mais do que nunca, de um novo modelo educacional que, 
além de colaborar para a formação do ser, também reconheça a 
aprendizagem como um processo complexo em permanente construção 
[...] Um paradigma que colabore para a formação integral do ser 
aprendiz, que seja capaz de aproximar a educação da vida e trazer um 
pouco mais de vida para dentro de nossas salas de aula. 
 
É nesse sentido que nos colocamos no eixo teórico da dimensão do lúdico 
na formação de professores como expressão de um (re) encantamento e (re) 
criação das situações e experiências no campo da formação de professores para 
uma prática docente lúdico-crítica-reflexiva. Quando pretendemos compreender 
a ação docente, temos que considerar, sobretudo, que o processo de formação 
do professor é continuado, permanente, ao longo da vida. Um processo 
compartilhado e voltado para o desenvolvimentohumano, provocador de 
experiências que desencadeiem processos reflexivos, que conceba o 
conhecimento como um processo de tornar-se, se opondo ao modelo da 
racionalidade técnica de obtenção restrita aos resultados. 
 
 
Hora da conversa! Falas, indícios e reflexões no dizer dos professores 
 
Reafirmando nossa indagação provocativa: Qual a importância de estudar 
a dimensão lúdica na formação do professor? Buscamos respondê-la, junto ao 
trabalho de pesquisa, alimentando nossas reflexões, aproximando-nos ao 
máximo do contexto de realização da prática docente. Esta pesquisa se filia aos 
estudos da abordagem qualitativa por entendermos nosso objeto envolto num 
“[...] universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o 
que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos 
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” 
(MINAYO, 2010). 
Os sujeitos-atores convidados foram 03 (três) professoras efetivas da 
secretaria de educação de Pernambuco, com mais de 20 (anos) de docência no 
curso do Normal Médio. Procuramos o cuidado de dialogar com o encontro entre 
homens-sujeito (pesquisador e colaboradores na pesquisa), como o momento 
onde cada um escutasse o “outro” no dizer de sua palavra, com a alegria de 
estarmos aprendendo um pouco mais a “ser mais”. Assim, optamos pela 
 
45 
 
entrevista narrativa, por entendê-la, sobretudo como possibilidade de nos 
fornecer informações/substratos à luz da reflexão do próprio sujeito (MINAYO, 
2010). Conduzindo as entrevistas, construímos o texto norteador, no qual as 
professoras foram convidadas e após a leitura e discussão, ficaram livres para 
realizar a entrevista narrativa, sendo a entrega desta, nosso critério de seleção 
para os atores os quais denominamos: Avião Rosa; Azul do Papel e Sol Amarelo 
como metáfora da música “Aquarela”, aludindo os termos mais presentes nas 
falas dos atores, como representações do fenômeno lúdico na formação de 
professores. Logo após seguimos as seguintes etapas: A) transcrição imediata; 
B) revisão do conteúdo e seleção dos episódios narrativos e C) análise. 
Organizamos os resultados em dois episódios interpretativos: Formação docente 
lúdica e Ludicidade e humanização. 
 
 
Formação docente lúdica 
 
Ao iniciarmos a escuta dos atores, constatamos que os professores 
compreendiam a formação como um processo de grande dimensão, que envolve 
muito mais do que técnicas, e métodos de ensino. Um processo que se 
concretiza no envolve o ser humano na sua amplitude individual e coletiva do 
pessoal e do social. Assim, sob o olhar do etnométodo Prática e realização, em 
os sujeitos são considerados “práticos de sentido, em sua realidade social” 
Coulon (1995), fomos identificando e compreendendo como eles realizavam 
suas práticas docentes cotidianamente Conforme, Avião Rosa: “[...] o processo 
de formação do professor é um crescente e continum, [...] parte integrante de um 
todo, complexo, amplo e integral”. Sol amarelo: “A ludicidade deve fazer parte do 
trabalho pedagógico, descartar aulas monótonas”. Azul do papel: “É necessário 
um olhar mais criterioso em relação à formação do professor, que requer um 
trabalho com significado”. Percebemos a aproximação entre a fala das 
professoras com a visão de Imbérnon (2002, p.39-40) “A formação deveria dotar 
o professor de instrumentos intelectuais que possam auxiliar o conhecimento e a 
interpretação das situações complexas com que se depara”. 
 
 
46 
 
 
Ludicidade e humanização 
 
A ludicidade vem sendo vinculada, a capacidade e comprometimento 
profissional docente na tarefa de humanização das pessoas. Pela indicialidade 
pudemos identificar as falas dos atores situadas num contexto, construindo 
significado no cotidiano por meio da linguagem que se fez expressão (Coulon, 
1995). Concomitantemente, vimos à palavra dita, também passando pela 
reflexividade “[...] os membros se desinteressam pelas circunstâncias práticas e 
ações práticas enquanto temas. Não se preocupam em teorizar [...]”. (COULON, 
1995, p.41). À medida que iam descrevendo a constituição de sua realidade, de 
modo reflexivo, racional e natural identificamos assim, o princípio da 
accountability Avião Rosa: “[...]a ludicidade na formação do professor permite um 
desenvolvimento integral da competência técnica combinada com o 
compromisso profissional, é viver experiências axiológicas, respeito mútuo, 
lealdade, cooperação e solidariedade”. Sol amarelo: “é troca de experiências, 
interações sociais, desenvolvimento de sociabilidade, cooperação, respeito pelo 
outro, prazer em aprender”. Azul do papel: “É importante que o professor tenha 
sensibilidade para propiciar atividades com prazer para ensinar e aprender [...] o 
lúdico é o ensinar com sentimento, com emoção, daí sua importância na 
formação”. Mas, hoje em dia a maior dificuldade é ensinar o humano a se 
comportar com humanidade. 
 
 
Considerações 
 
Com base na investigação realizada sobre a compreensão da 
etnometodologia no desvelamento da importância da ludicidade para formação 
de professores, dois pontos nos estimularam. O primeiro, referente ao conceito 
de accountability e prática realização descreve o fato das professoras 
associarem a ludicidade, para além da dimensão restrita do brincar, indo na 
compreensão do lúdico como a capacidade humana de estar racional e 
sensivelmente envolvido na sua práxis (no fazer–pensado refletido), conforme 
 
47 
 
França (2003), Luckesi (2000) e Oliveira (2002). Ainda nos relatos a ludicidade é 
tomada como conhecimento associada ao prazer que permite ao docente a 
melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem, independente se é um 
jogo ou uma brincadeira. Um prazer também ligado ao desafio, ao gostar de 
fazer, que provoca educandos e educadores na sua natureza humana. Pela 
indicialidade, expressões como: sensibilidade, cooperação, respeito mútuo foram 
tomando sentido e significado fundamentais na formação e prática docente 
humanizadora, que considera a dimensão lúdica do ser humano que está num 
processo formativo. Entretanto, essa compreensão declarada pelos atores, nos 
revelou ser, uma atitude de promoção obrigatória individual do professor, como 
se não houvesse por base um comprometimento social/coletivo voltado para 
formação do profissional, cambiando para o que Nóvoa (2002 apud TARDIF e 
LESSARD, 2008) concebe como papel do professor “regenerador social”. Uma 
inquietação que nos ínsita pensar: Como poderia a ludicidade, ser contemplada 
e assumida nos cursos de e programas de formação de professores? 
O segundo aspecto, provocado pela reflexividade revelou sentidos, 
sentimentos e significados entrelaçados pelos atores, em relação a sua 
formação para uma prática docente humanizadora que lhes permitisse construir: 
a sensibilidade, cooperação, solidariedade, respeito. Elementos por eles 
apontados, como fundamentais ao desenvolvimento integral dos educandos. 
Assim, indagamos: essas vozes vêm sendo ouvidas, nos espaços institucionais 
de formação docente? Como esses anseios e desejos vêm sendo interpretados 
nas escolas? Pensamos que tais questões transitam de modo silencioso nos 
campos de atuação e discussão da formação dos professores que por sua vez, 
necessita de urgência consideração e trato. Sobretudo, ao nos questionarmos no 
desejo sensível-racional-político de educadora-pesquisadora em superar a 
consciência ingênua para consciência crítico-epistemológica: para qual a 
etnometodologia vem demonstrando ser uma abordagem teórico-metodológica: 
crítica, panorâmica, interpretativa-compreensiva das ações humanas sociais. 
Considerandoos atores em sua complexidade e plenitude humana. 
 
 
Referências 
 
 
48 
 
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1995. 
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Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio 
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 1. Edição. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 
1987. 
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Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
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Cortez, 2009. 
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MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa 
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XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - 
Campinas – 2012 Junqueira&Marin Editores Livro 2 - p.004886 
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas, São 
Paulo, Papirus, 2004. (Coleção Práxis). 
MORIN, Edgar, ALMEIDA, Maria da Conceição, CARVALHO, Edgard de Assis 
(Orgs.). Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. Ed. 5, São 
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LESSARD, Claude (Orgs.). O ofício de professor: história, perspectivas e 
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SCHILLER, Friedrich. A Educação estética do homem, 4.ª Ed. São Paulo, 
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XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - 
Campinas – 2012 Junqueira&Marin Editores Livro 2 - p.004887 
 
 
49 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
 
 
AUTORA: Anne Almeida 
DISPONÍVEL EM: https://www.cdof.com.br/recrea22.htm 
ACESSO: 08 de fevereiro de 2017 
 
 
 
RECREAÇÃO 
LUDICIDADE COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO 
 
 
O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo". 
Se se achasse confinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo 
apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. 
 A evolução semântica da palavra "lúdico", entretanto, não parou apenas 
nas suas origens e acompanhou as pesquisas de Psicomotricidade. O lúdico 
passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do 
comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o simples 
sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as 
demarcações do brincar espontâneo. 
 Passando a necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente. 
O lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana. 
Caracterizando-se por ser espontâneo funcional e satisfatório. 
 Sendo funcional: ele não deve ser confundido com o mero repetitivo, 
com a monotonia do comportamento cíclico, aparentemente sem alvo ou 
objetivo. Nem desperdiça movimento: ele visa produzir o máximo, com o mínimo 
de dispêndio de energia. 
 Segundo Luckesi são aquelas atividades que propiciam uma experiência 
de plenitude, em que nos envolvemos por inteiro, estando flexíveis e saudáveis. 
Para Santin, são ações vividas e sentidas, não definíveis por palavras, mas 
compreendidas pela fruição, povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos 
sonhos que se articulam como teias urdidas com materiais simbólicos. Assim 
elas não são encontradas nos prazeres estereotipados, no que é dado pronto, 
pois, estes não possuem a marca da singularidade do sujeito que as vivencia. 
 
50 
 
 Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o produto da atividade, 
o que dela resulta, mas a própria ação, o momento vivido. Possibilita a quem a 
vivencia, momentos de encontro consigo e com o outro, momentos de fantasia e 
de realidade, de ressignificação e percepção, momentos de autoconhecimento e 
conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o outro, momentos de vida. 
 Uma aula com características lúdicas não precisa ter jogos ou 
brinquedos. O que traz ludicidade para a sala de aula é muito mais uma "atitude" 
lúdica do educador e dos educandos. Assumir essa postura implica 
sensibilidade, envolvimento, uma mudança interna, e não apenas externa, 
implica não somente uma mudança cognitiva, mas, principalmente, uma 
mudança afetiva. A ludicidade exige uma predisposição interna, o que não se 
adquire apenas com a aquisição de conceitos, de conhecimentos, embora estes 
sejam muito importantes. Uma fundamentação teórica consistente dá o suporte 
necessário ao professor para o entendimento dos porquês de seu trabalho. 
Trata-se de ir um pouco mais longe ou, talvez melhor dizendo, um pouco mais 
fundo. Trata-se de formar novas atitudes, daí a necessidade de que os 
professores estejam envolvidos com o processo de formação de seus 
educandos. Isso não é tão fácil, pois, implica romper com um modelo, com um 
padrão já instituído, já internalizado. 
 A escola tradicional, centrada na transmissão de conteúdos, não 
comporta um modelo lúdico. Por isso é tão frequente ouvirmos falas que apoiam 
e enaltecem a importância do lúdico estar presente na sala de aula, e queixas 
dos futuros educadores, como também daqueles que já se encontram exercendo 
o magistério, de que se fala da importância da ludicidade, se discutem conceitos 
de ludicidade, mas não se vivenciam atividades lúdicas. Fala-se, mas não se faz. 
De fato não é tão simples uma transformação mais radical pelas próprias 
experiências que o professor tem ao longo de sua formação acadêmica. 
 Como bem observa Tânia Fortuna, em uma sala de aula ludicamente 
inspirada, convive-se com a aleatoriedade, com o imponderável; o professor 
renuncia à centralização, à onisciência e ao controle onipotente e reconhece a 
importância de que o aluno tenha uma postura ativa nas situações de ensino, 
sendo sujeito de sua aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade são 
constantemente estimuladas. 
 
51 
 
Podemos observar que essas atitudes, de um modo geral, não são, de fato, 
estimuladas na escola. Para Jucimara: "as atividades lúdicas permitem que o 
indivíduo vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempo-espaço próprio, 
particular. Esse momento de inteireza e encontro consigo gera possibilidades de 
autoconhecimento e de maior consciência de si". 
 São lúdicas as atividades que propiciem a vivência plena do aqui-agora, 
integrando a ação, o pensamento e o sentimento. Tais atividades podem ser 
uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que possibilite instaurar 
um estado de inteireza: uma dinâmica de integração grupal ou de sensibilização, 
um trabalho de recorte e colagem, uma das muitas expressões dos jogos 
dramáticos, exercícios de relaxamento e respiração, uma ciranda, movimentos 
expressivos, atividades rítmicas, entre outras tantas possibilidades. Mais 
importante, porém, do que o tipo de atividade é a forma como é orientada e 
como é experienciada, e o porquê de estar sendorealizada. 
Enquanto educadores damos ênfase às metodologias que se alicerçam no 
"brincar", no facilitar as coisas do aprender através do jogo, da brincadeira, da 
fantasia, do encantamento. A arte-magia do ensinar-aprender (Rojas, 1998), 
permite que o outro construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer. 
 O jogo e a brincadeira estão presentes em todos as fases da vida dos 
seres humanos, tornando especial a sua existência. De alguma forma o lúdico se 
faz presente e acrescenta um ingrediente indispensável no relacionamento entre 
as pessoas, possibilitando que a criatividade aflore. 
 Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e sente a 
necessidade de partilhar com o outro. Ainda que em postura de adversário, a 
parceria é um estabelecimento de relação. Esta relação expõe as 
potencialidades dos participantes, afeta as emoções e põe à prova as aptidões 
testando limites. Brincando e jogando a criança terá oportunidade de 
desenvolver capacidades indispensáveis a sua futura atuação profissional, tais 
como atenção, afetividade, o hábito de permanecer concentrado e outras 
habilidades perceptuais psicomotoras. Brincando a criança torna-se operativa. 
 Observamos que quando existe representação de uma determinada 
situação (especialmente se houver verbalizado) a imaginação é desafiada pela 
 
52 
 
busca de solução para problemas criados pela vivência dos papéis assumidos. 
As situações imaginárias estimulam a inteligência e desenvolvem a criatividade. 
 O ato de criar permite uma Pedagogia do Afeto na escola. Permite um 
ato de amor, de afetividade cujo território é o dos sentimentos, das paixões, das 
emoções, por onde transitam medos, sofrimentos, interesses e alegrias. Uma 
relação educativa que pressupõem o conhecimento de sentimentos próprios e 
alheios que requerem do educador a disponibilidade corporal e o envolvimento 
afetivo, como também, cognitivo de todo o processo de criatividade que envolve 
o sujeito-ser-criança. 
 A afetividade é estimulada por meio da vivência, a qual o educador 
estabelece um vínculo de afeto com o educando. A criança necessita de 
estabilidade emocional para se envolver com a aprendizagem. O afeto pode ser 
uma maneira eficaz de se chegar perto do sujeito e a ludicidade, em parceria, 
um caminho estimulador e enriquecedor para se atingir uma totalidade no 
processo do aprender. 
 Percebemos em Machado (1966) o ressaltar do jogo como não sendo 
qualquer tipo de interação, mas sim, uma atividade que tem como traço 
fundamental os papéis sociais e as ações destes derivadas em estreita ligação 
funcional com as motivações e o aspecto propriamente técnico-operativo da 
atividade. Dessa forma destaca o papel fundamental das relações humanas que 
envolvem os jogos infantis. 
 Entender o papel do jogo nessa relação afetiva-emocional e também de 
aprendizagem requer que percebamos estudos de caráter psicológico, como 
mecanismos mais complexos, típicos do ser humano, como a memória, a 
linguagem, a atenção, a percepção e aprendizagem. Elegendo a aprendizagem 
como processo principal do desenvolvimento humano enfocamos Vygotsky 
(1984) que afirma: a zona de desenvolvimento proximal é o encontro do 
individual com o social, sendo a concepção de desenvolvimento abordada não 
como processo interno da criança, mas como resultante da sua inserção em 
atividades socialmente compartilhadas com outros. Atividades interdisciplinares 
que permitem a troca e a parceria. Ser parceiro é sê-lo por inteiro. Nesse 
sentido, o conhecimento é construído pelas relações interpessoais e as trocas 
recíprocas que se estabelecem durante toda a vida formativa do indivíduo. 
 
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 Machado (1966) salienta, que a interação social implica transformação e 
contatos com instrumentos físicos e/ou simbólicos mediadores do processo de 
ação. Esta concepção reconhece o papel do jogo para formação do sujeito, 
atribuindo-lhe um espaço importante no desenvolvimento das estruturas 
psicológicas. De acordo com Vygtsky (1984) é no brinquedo que a criança 
aprende a agir numa esfera cognitiva. Segundo o autor a criança comporta-se de 
forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivência de 
uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras. 
 A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e 
não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico 
facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora 
para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os 
processos de socialização, comunicação, expressão e construção do 
conhecimento. 
 A formação do sujeito não é um quebra-cabeça com recortes definidos, 
depende da concepção que cada profissional tem sobre a criança, homem, 
sociedade, educação, escola, conteúdo, currículo. Neste contexto as peças do 
quebra-cabeça se diferenciam, possibilitando diversos encaixes. Negrine (1994) 
sugere três pilares que sustentariam uma boa formação profissional, com a qual 
concordamos: a formação teórica, a prática e a pessoal, que no nosso 
entendimento, a esta última preferimos chamá-la de formação lúdica 
interdisciplinar. Este tipo de formação é inexistente nos currículos oficiais dos 
cursos de formação do educador, entretanto, algumas experiências têm-nos 
mostrado sua validade e não são poucos os educadores que têm afirmado ser a 
ludicidade a alavanca da educação para o terceiro milênio. 
 A formação lúdica interdisciplinar se assenta em propostas que 
valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a 
nutrição da alma, proporcionando aos futuros educadores vivências lúdicas, 
experiências corporais que se utilizam da ação do pensamento e da linguagem, 
tendo no jogo sua fonte dinamizadora. 
 Quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a chance 
deste profissional trabalhar com a criança de forma prazerosa, enquanto atitude 
de abertura às práticas inovadoras. Tal formação permite ao educador saber de 
 
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suas possibilidades e limitações, desbloquear resistências e ter uma visão clara 
sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança. 
 Percebemos com isso que se o professor tiver conhecimento e prazer, 
mais probabilidade existirá de que os professores/aprendizes se utilizem desse 
"modelo" na sua sala de aula. Nóvoa (1991) afirma que o sucesso ou insucesso 
de certas experiências marcam a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir 
bem ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de aula. 
 Ao sentir que as vivências lúdicas podem resgatar a sensibilidade, até 
então adormecida, ao perceber-se vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz 
brotar o inesperado, o novo e deixa cair por terra que a lógica da racionalidade 
extingue o calor das paixões, que a matemática substitui a arte e que o humano 
dá lugar ao técnico (Santin, 1990), permitindo o construir alicerçado no afeto, no 
poder fazer, sentir e viver. 
 Poder vivenciar o processo do aprender colocando-se no lugar da 
criança, permitindo que a criatividade e a imaginação aflorem através da 
interdisciplinaridade enquanto atitude. A intersubjetividade se mostre por meio 
do afeto e da alegria de poder liberar o que cada sujeito (professor) traz consigo 
mesmo e quanto pode contribuir com o outro. 
 Segundo Snyders (1988) o despertar para o valor dos conteúdos das 
temáticas trabalhadas é que fazem com que o sujeito aprendiz tenha prazer em 
aprender. Conteúdos estes despertados pelo prazer de querer saber e conhecer. 
Devemos despertá-los para, com sabedoria, podermos exteriorizá-losna nossa 
vida diária. A alegria, a fé, a paz, a beleza e o prazer das coisas estão dentro de 
nós. 
 Por entender e concordar com o autor percebemos que se o professor 
não aprende com prazer não poderá ensinar com prazer. É isso que procuramos 
fazer em nossa prática pedagógica, dando ênfase à formação lúdica: ensinar e 
sensibilizar o professor-aprendiz para que, através de atividades dinâmicas e 
desafiadoras, despertem no sujeito-aprendiz o gosto e a curiosidade pelo 
conhecimento. Curiosidade que segundo Freire (1997) é natural e cabe ao 
educador torná-la epistemológica. 
 Tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo 
sobre sua própria ação (Nóvoa, 1995). 
 
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 O homem da ciência e da técnica perdeu a felicidade e a alegria de 
viver, perdeu a capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasia e da 
imaginação guiadas pelo impulso lúdico (Santin, 1994). 
 Que a sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismo seja 
trocado pela livre expressão da atitude interdisciplinar (Fazenda, 1994). 
 Que as aulas sejam vivas e num ambiente de inter-relação e convivência 
(Masseto, 1992). 
 A formação lúdica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, 
saber de suas possibilidades, desbloquear resistências e ter uma visão clara 
sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e 
do adulto (Santos, 1997; Kishimoto, 1999). 
 A afetividade como sustentáculo significativo e fundamental de uma 
pedagogia que se alicerça na arte-magia interdisciplinar do ensinar-aprender 
(Rojas, 1998). 
 Sala de aula é um lugar de brincar se o professor consegue conciliar os 
objetivos pedagógicos com os desejos do aluno. Para isso é necessário 
encontrar equilíbrio sempre móvel entre o cumprimento de suas funções 
pedagógicas e contribuir para o desenvolvimento da subjetividade, para a 
construção do ser humano autônomo e criativo. Credita ao aluno, isto é, 'a sua 
ação, à parte de responsabilidade no desenvolvimento. Mesmo procurando fazer 
sua parte, o professor e a escola dão/respeitam a possibilidade de que outra 
coisa aconteça. 
Como tão bem afirma Tânia Fortuna: Brincar na sala de aula é uma aposta. 
 
Referências Bibliográficas: 
VYGOTSKY, L.S. (1993) Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes. 
FORTUNA, Tânia Ramos. Formando professores na Universidade para brincar. 
In: SANTOS, Santa Marli P.dos (org.). A ludicidade como ciência. Petrópolis: 
Vozes, 2001, p.116. 
FAZENDA, I. C. (1995) A Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 
Campinas/SP, Papirus. 
MORIN, E. (1999). Amor, Poesia e Sabedoria. Lisboa: Instituto Piaget. 
LUCKESI, Cipriano Carlos. Educação, ludicidade e prevenção das neuroses 
futuras: uma proposta pedagógica a partir da Biossíntese. In: LUCKESI, Cipriano 
Carlos (org.) Ludopedagogia - Ensaios 1: Educação e Ludicidade. Salvador: 
Gepel, 2000.