PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO 
EDUCACIONAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 
 
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SUMÁRIO 
UNIDADE 1: AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ................................................................................................. 3 
UNIDADE 2: PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ....................................................................................... 27 
CONCLUSÃO ..................................................................................................................................................... 52 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................................. 53 
 
 
 
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UNIDADE 1: AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 
 
1.1 - Introdução 
 Todos nós educadores já sabemos da importância do processo de avaliação 
no espaço educacional escolar. O dilema maior no que se refere à avaliação na 
escola está na dificuldade que os professores ainda encontram na concepção e 
desenvolvimento desse processo. Na atualidade, é preciso repensar uma nova 
maneira de conceber e aplicar a avaliação na escola. Não podemos conviver com 
métodos e estratégias avaliativas tradicionais, pois o ensino hoje requer uma nova 
visão do ato de avaliar a aprendizagem. Não é mais aceitável a ideia do professor 
usar somente um instrumento avaliativo, a prova, para ter a certeza de que o aluno 
aprendeu. Infelizmente, existem educadores com posturas resistentes a uma 
avaliação mais dialógica, qualitativa no sentido de valorizar o que o aluno aprendeu. 
 Hoffmann (2003, p. 116), salienta: 
 
que a avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento 
como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor como ação-
reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber 
aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão. 
 
 Nessa perspectiva, há de se reconhecer um significado inovador do processo 
de avaliação na escola. Com efeito, cresce a discussão de um novo paradigma 
sobre a questão, porém, compreender e executar este processo na prática, ainda, se 
constitui num desafio para muitos educadores. 
 Para alguns educadores de ponta do Brasil, a avaliação escolar ainda tem 
uma função de caráter classificatório ou somativa, o que representa uma realidade 
retrógrada nos tempos atuais. Na realidade em que vivemos não é mais admissível 
a ideia de punir através da avaliação escolar. É preciso pensar que esse processo 
tem uma dimensão muito mais abrangente do que verificar o que o aluno aprendeu 
em determinado conteúdo. 
 
 
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 Discutiremos, nesse texto, algumas reflexões sobre a prática da avaliação, a 
questão do erro no processo de construção do conhecimento pelo aluno e como 
este é tratado e corrigido pelo professor em diferentes formas de avaliação. 
 Destacaremos uma breve discussão sobre como avaliar o aluno no sistema 
de progressão continuada da aprendizagem, ressaltando algumas práticas 
avaliativas pertinentes à realização desse sistema contínuo de aprendizagem. 
 Ainda, neste estudo, vamos analisar a avaliação escolar em várias 
concepções e ideias propondo algumas reflexões que permitam interpretar, valorizar 
e ampliar a visão sobre a ação avaliativa na escola. 
 
1.2 - Reflexões sobre a finalidade da prática da avaliação escolar 
 A avaliação segundo o dicionário Aurélio quer dizer: apreciar ou estimar o 
merecimento de; determinar a valia ou o valor, o preço, o merecimento, calcular, 
fazer a apreciação; ajuizar; ato ou efeito de avaliar; valor determinado pelos 
avaliadores. No dicionário Silveira Bueno, avaliação aparece como apreciação, ato 
de avaliar e estimativa. 
 Considerando estas abordagens, podemos perceber que a forma como a 
avaliação foi aí concebida, ela se apresenta como um conceito limitado ao caráter 
quantitativo, ou seja, expressa como uma atividade sem processo, sem reflexão. 
 A avaliação que nos interessa refletir neste texto, se refere a uma concepção 
mais abrangente e complexa. Será concebida como um processo contínuo e 
permanente no ambiente educativo escolar. 
 Para iniciar nossa reflexão, vamos levantar a seguinte questão: Para que 
serve a avaliação? Antes de tentarmos emitir algumas considerações, pensamos ser 
pertinente recorrer a educadores que pesquisaram a avaliação educacional no 
sentido de contribuir com suas ideias e auxiliar na tarefa de inovar o real significado 
da avaliação educacional escolar, transformando a concepção de simples ato de 
avaliar para uma concepção de processo contínuo de aprendizagem. 
 Para Perrenoud (2002), a avaliação serve para ajudar o aluno a aprender e a 
progredir rumo aos objetivos propostos. Serve para regular o trabalho do aluno 
 
 
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orientando-o na realização das atividades. Serve para monitorar os percursos e 
progressões de aprendizagem do aluno de forma global. Serve para a resolução de 
problemas e falhas durante o processo de aprendizagem. Serve para contribuir para 
o desenvolvimento das capacidades dos alunos e como ferramenta para melhorar a 
aprendizagem dos alunos. 
 Das ideias de Perrenoud vale chamar a atenção para a finalidade da 
avaliação como atividade reguladora do próprio aluno no seu processo de 
aprendizagem. A tarefa de regular a progressão das aprendizagens favorece a ele o 
desenvolvimento da sua autonomia, fazendo com que o aluno assuma a 
responsabilidade de aprender a aprender, continuamente. 
 Demo (2001) salienta que a avaliação serve para favorecer ao aluno a 
possibilidade de argumentar e contra-argumentar e tentar achar a solução dos 
desafios dos conteúdos por diferentes percursos. Serve para favorecer ao aluno o 
aprendizado da crítica ao outro e da aceitação da mesma, bem como, o 
desenvolvimento da autonomia. 
 A ideia acima destacada sobre a finalidade da avaliação nos revela a 
importância de possibilitar ao aluno a oportunidade de buscar vários caminhos para 
aprender os conteúdos. Nesse sentido, interpretamos que nesse modelo de 
avaliação o aluno não vai temer o erro e vai construindo uma imagem positiva de si 
mesmo devido à Independência adquirida durante o processo de construção de sua 
aprendizagem. 
 Segundo Hoffmann (2003), a avaliação serve para oportunizar o aluno a 
expressar suas ideias e retomar dificuldades inerentes aos conteúdos introduzidos e 
desenvolvidos.Serve para garantir ao professor o acompanhamento de cada aluno 
durante todas as etapas do processo de aprendizagem. Serve para a tomada de 
decisão do professor com base nos registros feitos sobre a evolução dos alunos nas 
diferentes etapas do processo, tornando o aluno comprometido com tal processo. 
Serve para aproximar quem educa de quem é educado em benefício ao educando 
para que este descubra a si próprio e conheça as possibilidades do vir a ser. Serve 
para oferecer ao educando inúmeras oportunidade de viver muitas e desafiadoras 
situações de vida. 
 
 
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 Diante da finalidade da avaliação exposta por Hoffmann, vale registrar a ideia 
da importância da aproximação do educador e do educando no momento dos 
desafios da aprendizagem, pois essa interação se torna fundamental para que o 
aluno tenha compromisso com sua tarefa de aprender e que conheça que há muitas 
possibilidades de vir a ser mais. 
 De acordo com Luckesi (2000), a avaliação serve para integrar e incluir, no 
sentido de que cada um tenha satisfatoriedade na aprendizagem. Serve para 
acolher uma situação para, então, ajuizar sua qualidade, tendo em vista, dar-lhe 
suporte de mudança, se necessário. Serve para diagnosticar a aprendizagem, 
direcionando e redirecionando aquilo ou aquele que precisa de ajuda. Serve para 
encaminhar os educandos para passos subsequentes da aprendizagem, à medida 
que, atingirem um nível satisfatório no que estava sendo trabalhado. Serve para 
reorientar a aprendizagem, caso se mostre insatisfatória. Serve como instrumento de 
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em 
vista, tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu 
processo de aprendizagem. 
 Essas questões remetem-nos à ideia de que a avaliação serve como 
diagnóstico do estágio de aprendizagem em que o aluno se encontra. É bom notar 
que nesse modelo de avaliar o professor tem conhecimento do percurso do aluno, 
do estágio em que o aluno se encontra diante dos conteúdos que foram propostos. 
 Todas as considerações acima destacadas nos mostram a ideia de avaliação 
como um processo de construção do conhecimento pelo aluno com a mediação do 
professor. Através desses conceitos pudemos perceber que a avaliação deve servir 
para acompanhar toda trajetória do aluno, no sentido de favorecer a regulação da 
sua aprendizagem, contribuindo para a sua autonomia e para o aprender a aprender 
de maneira permanente. 
 
 
 
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1.3 - A avaliação classificatória e suas implicações na 
aprendizagem educacional escolar 
 Tem-se discutido muito a questão da avaliação educacional, na atualidade. 
Percebemos por todos os cantos da escola que o assunto não se esgota. Não há 
dúvida de que a problemática do processo de avaliar o aluno é um desafio complexo 
para se resolver. Infelizmente, percebe-se que o discurso sobre a avaliação através 
de provas ainda impera no contexto escolar, como se esse instrumento, não 
pudesse ser substituído por outro. 
 Não é novidade que grande parte das escolas brasileiras segue, hoje, 
parâmetros avaliativos tradicionais numa realidade cultural diferente da época em 
que esse modelo era o ideal. Valendo-se dessa ideia, vale a pena pensar: E quais 
são esses parâmetros avaliativos tradicionais? Eles seriam adequados na educação 
escolar de hoje? 
 Não há dúvidas de que o processo de avaliação tradicional alcança um 
significado próprio: classificava os alunos em apenas dois grupos: o daquele que 
sabe e o daquele que não sabe. Não havia presente aí o conceito de aluno 
aprendente. Não se faziam interpretações de quando e como o aluno aprende. 
Nessa perspectiva o que interessava somente eram os resultados obtidos nas notas 
das provas. 
 Onde pretendemos chegar com essas reflexões? À seguinte discussão: Esse 
modelo de avaliação é o retrato da seleção e classificação excludente. Hoffmann 
(2003, p.22), ilustra essa ideia quando afirma: 
 
A verdade é que tal sistema classificatório é tremendamente vago no 
sentido de apontar falhas do processo. Não aponta as reais dificuldades dos 
alunos e dos professores. Não sugere qualquer encaminhamento, porque 
discrimina e seleciona antes de tudo. Apenas reforça a manutenção de uma 
escola para poucos. 
 
 Essas considerações reforçam a ideia de que a forma como alguns 
professores ainda cultuam os instrumentos de avaliação, funcionam como uma 
 
 
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espécie de armadura que protege contra qualquer iniciativa de inovação ou novas 
maneiras de conceber o processo de avaliação contínua. 
 Infelizmente, existem professores que por influências ou culturas adquiridas 
tem uma visão de que a avaliação é um instrumento usado, exclusivamente, para 
comprovar a promoção ou retenção dos alunos. Não têm uma interpretação mais 
entendida do processo em sua amplitude. Hoffmann (2003) confirma essa ideia 
quando ressalta que no momento em que se questiona sobre a possibilidade de 
eliminar a avaliação da escola, há inúmeros professores que são adeptos a essa 
ideia e até se sentem entusiasmados por ela. Porém observa que os mesmos não 
estão se referindo ao amplo processo que é a avaliação, mas à obrigatoriedade de 
elaboração, aplicação, correção e atribuição de notas. 
 A nossa intenção, até aqui, é a de relatar e refletir sobre as consequências de 
uma avaliação classificatória, ou seja, um paradigma avaliativo que verifica, registra 
e seleciona os educandos como bons ou fracos. Esse modelo de avaliação foi 
denominado, por alguns educadores, de avaliação somativa, ou seja, consiste em 
listar os alunos pela quantidade de conhecimentos que eles dominam, como no 
caso, nas provas em finais de períodos, do vestibular ou de outros concursos. 
 Nesse sentido, vale a pena levantar algumas características da avaliação 
classificatória, tendo em vista ampliar a visão sobre um modelo de avaliar que não é 
adequado a uma educação escolar de qualidade. Entretanto, uma avaliação 
classificatória: 
 
 Não oferece ao aluno a oportunidade de expressar suas ideias e 
aprendizagens; 
 Tem como único instrumento de avaliação as provas e testes; 
 Não favorece espaço de discussão e troca de culturas entre os alunos; 
 Prioriza a avaliação individual, exigindo respostas rígidas e sem abertura para 
outras reflexões; 
 Imprime certo e errado nas respostas; 
 
 
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 Não possibilita abertura para questionamento do aluno quanto ao resultado; 
 Intimida a espontaneidade e as expressões das experiências. 
As características, acima descritas, abordam princípios autoritários e 
excludentes. Atribui ao aluno a tarefa de obedecer aos critérios estabelecidos, sem 
o direito de emitir opiniões ou sugestões de qualquer natureza. 
 Parafraseando Luckesi (2000), a avaliação com a função de classificarse 
constitui num instrumento frenador e estático do processo de crescimento. Subtrai 
da prática avaliativa aquilo que lhe é constitutivo: a tomada de decisão quanto à 
ação. Com a função classificatória, a avaliação não favorece o avanço e nem o 
desenvolvimento dos alunos. 
 Finalizando a discussão sobre a avaliação classificatória, sabemos que não 
esgotamos as discussões sobre esse modelo de avaliação que coloca o aluno em 
evidência sobre o seu desempenho, principalmente, quando este não é bem 
sucedido no processo de aprendizagem. Então, a partir das ideias, aqui colocadas, 
acreditamos ser possível concluir que o sistema de avaliação classificatória é uma 
forma vaga de avaliar, pois parte apenas de situações programadas. Seu principal 
objetivo é medir quantitativamente o conhecimento do aluno. 
 Contudo, percebe-se a necessidade de mudança nessa forma de avaliar na 
escola. É preciso que os educadores encontrem o verdadeiro significado da 
avaliação para que se acabe de vez com a seleção, repetência e exclusão na 
escola. 
 
1.4 - A questão do erro na avaliação escolar 
 Tradicionalmente, a escola concebia o erro como fonte de condenação 
e castigo. Castigava-se fisicamente ou atribuía outras formas violentas para mostrar 
ao aluno sua conduta, considerada errada pelos padrões da escola. Parafraseando 
Luckesi (2000), os castigos mais comuns eram: a utilização da régua escolar para 
bater no aluno quando este respondesse inadequadamente às perguntas do 
professor; outra prática era por meio da palmatória, instrumento com o qual o 
professor batia na palma da mão dos alunos. Uma prática muito usada era a de 
 
 
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colocar os alunos de “joelhos” sobre grãos de milho ou feijão, ou, também, mandá-
los à frente da sala de aula e ficar de pé olhando para a parede. 
 Na atualidade, acreditamos que os castigos físicos mais violentos são cada 
vez mais raros. Contudo, alguns castigos mais tênues, ainda acontecem na 
realidade de algumas escolas. 
 
Uma forma de castigar um pouco mais sutil que as anteriores, que existiu no 
passado e ainda existe, é a prática pela qual o professor cria um clima de 
medo, tensão e ansiedade entre os alunos: faz uma pergunta a um deles, 
passando-a para um segundo, terceiro, quarto, e assim por diante, gerando 
tensão nos alunos que podem vir a ser os subsequentes na chamada. 
Desde modo, a classe fica toda tensa, já que cada um espera ser o 
próximo. (LUCKESI, 2000. p. 49) 
 
 A ação docente manifestada dessa forma inibe os alunos, poda a iniciativa e 
contribui para a falta de autonomia. Assim, o espaço educativo se torna um 
ambiente de insatisfação podendo gerar medo e culpa nos alunos. Essa maneira de 
agir do professor faz com que os alunos criem hábitos de medo, de insegurança. 
Além disso, pode contribuir para a submissão diante de situações de conflitos e 
desafios. 
 Vale ressaltar que num ambiente dessa natureza, marcado pela falta de 
expressão criadora, os alunos ficam desestimulados à ousadia, às tentativas de 
expor suas ideias. Com isso, a qualidade das trocas culturais não acontece e o clima 
da sala de aula perde em alegria, em satisfação e em aprendizagem. 
 Analisando essa ideia, há de se perceber que o erro concebido apenas como 
mecanismo do não saber, implica em sérias consequências no espaço educacional 
escolar. 
 Demo (2001) ofereceu uma contribuição interessante quanto à questão do 
erro como parte do processo de aprendizagem do aluno: 
 
O erro não é um corpo estranho, uma falha na aprendizagem. Ele é 
essencial, é parte do processo. Ninguém aprende sem errar. O homem tem 
uma estrutura cerebral ligada ao erro, é intrínseca ao saber-pensar a 
capacidade de avaliar e refinar, por acerto e erro, até chegar a uma 
 
 
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aproximação final. Para quem tem uma ideia da aprendizagem como 
produto final, o erro está fora dela; mas para quem a vê como um processo, 
ele faz parte. O professor brasileiro tenta, em geral, expelir o erro, lutar 
contra ele. A própria existência da prova demonstra que não se sabe 
trabalhar o erro. Quem errou na prova deve fazer outra em vez de receber 
uma nota pelo que apresentou nela. 
 
 Nessa perspectiva, o erro vai ser concebido como uma nova oportunidade de 
crescimento, de tentativa de associar as ideias e de acertar. Desse modo, as 
discussões das questões sobre o erro devem ser vistas como fonte de virtude e não 
como julgamento. 
 Segundo Luckesi (2000, p. 54), “a ideia de erro só emerge no contexto da 
existência de um padrão considerado correto.” Assim, o que pode ser considerado 
erro é aquilo que não existe lógica dentro do padrão que foi estabelecido. Desse 
modo, quando não há um padrão não há erro e sim uma ação que não foi bem 
sucedida. 
 Nesse sentido, torna-se necessário que o professor reflita a resposta do aluno 
dentro do contexto que o mesmo elaborou a resposta. Além disso, reconheça que o 
erro diante de uma resposta na ciência deve servir como ponto de partida para uma 
nova leitura, no sentido de tentar avançar na compreensão daquele conhecimento. 
Dessa forma, a superação, com êxito, nessa ação favorece ao aluno a possibilidade 
de construir o conhecimento, tendo a chance de avançar e desenvolver na 
aprendizagem. 
 Em síntese, torna-se necessário que o professor reconheça o erro como parte 
do processo de aprendizagem. Que o conceba como levantamento de hipóteses 
pelo aluno e como tentativa de avanço na compreensão do conhecimento que foi 
instituído como padrão pela escola, pela ciência. E, principalmente, que nunca o 
utilize como fonte de castigo ou culpa para o educando. 
 
 
 
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1.5 - Os significados da correção no processo de avaliação 
educacional na escola 
 Não há dúvida de que muitos professores ainda se sentem meio indecisos 
quanto à questão da correção das atividades dos alunos. Muitos ainda se 
perguntam: quais seriam os procedimentos mais coerentes para avaliar os alunos? 
Essa questão tem se mostrado um desafio mais complexo, principalmente, a partir 
da perspectiva construtivista, que procura descrever os diferentes estágios por que 
passam os indivíduos no processo de aquisição dos conhecimentos. 
 Segundo Hoffmann (2003), como a perspectiva construtivista deu ênfase ao 
processo de alfabetização, houve uma ansiedade por parte dos pais com relação ao 
método utilizado pelos professores para o ensino da leitura, escrita e conteúdos de 
outras séries. Houve uma preocupação a respeito de como o professor conduziria 
sua prática, de como seria desenvolvido o sistema de atribuição de notas e 
conceitos, e ainda, de como seria realizada a correção das atividades escolares. 
 Os próprios professores se mostraram preocupados com a educação, depois 
de instituírem o conceito de construtivismo como modismo no meio escolar. Para 
Hoffmann, alguns professores seguem determinadas metodologias sugeridas por 
coordenadores pedagógicos ou imitam outros professores em algumas práticas que 
considera construtivista, porém, mesmo realizando a prática nãoacreditam que são 
eficientes. Pois, não compreendem os princípios que sustentam tal prática e 
costumam desenvolver metodologias tradicionais falseadas de construtivistas. 
 Sabemos que muitas vezes, a prática pedagógica fica comprometida pelo fato 
do professor ter desconhecimento de teorias que deveriam estar aliadas às ações 
desenvolvidas na realidade prática. Alguns se mostram preocupados com o baixo 
desempenho dos alunos, portanto, não são capazes de perceber que realizam um 
processo de ensino com práticas tradicionais que não possuem objetivos, 
metodologias e práticas avaliativas condizentes com um processo de ensino e 
aprendizagem de qualidade. 
 Parafraseando Hoffmann (2003), existe entre os professores uma 
preocupação com relação à questão da correção das tarefas escolares. Em várias 
ocasiões, além de se utilizar somente de notas, alguns professores utilizam 
 
 
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estrelinhas, carimbos e outros instrumentos para registrar as tarefas dos alunos. Isso 
denota um sentido discriminatório da avaliação. 
 Ora, uma situação desagradável é quando o professor corrige as provas dos 
alunos verificando as respostas certas e erradas, entrega a ele a sua avaliação sem 
explicar o porquê da nota ou conceito. E, o mais grave é quando ao final do período 
letivo, o professor lhe atribui o resultado: aprovado ou reprovado, sem nenhuma 
justificativa. 
 Infelizmente, esses fatos, ainda acontecem na atual realidade escolar. 
Entretanto, se não houver, por parte dos professores, uma mudança de postura 
diante da avaliação classificatória, os alunos se transformarão em meros receptores 
passivos de conteúdos. O que, consequentemente, poderá favorecer a falta de 
autonomia diante das tarefas às quais lhe forem propostas. 
 Nessa perspectiva, ao avaliar os resultados, desprezando as ideias dos 
alunos, a escola enaltece a competição. Por um lado premia aqueles que atenderam 
ao padrão de respostas estabelecido como único e correto, por outro, acabam 
realçando os erros de outros que não tiveram a chance de justificar o porquê da sua 
resposta. 
 Sabemos que existem realidades em que o professor não valoriza respostas 
interessantes ou diferentes dos alunos, apenas atribui o certo, sem ao menos elogiar 
tal ideia. No entanto há aqueles professores que registram o erro do aluno sem 
argumento convincente. Apenas atribui errado na resposta. 
 Há de se perceber que essa postura do professor camufla certo autoritarismo, 
que favorece a ele a não necessidade de contra-argumentar qualquer argumento do 
aluno que justifique que sua resposta tenha fundamento. Nesse sentido, Demo 
(2001), salienta que todo questionamento provoca contra questionamento pela 
mesma razão lógica, ou seja, toda argumentação é, em si mesma, convite à contra-
argumentação. 
 Do ponto de vista de uma avaliação classificatória, isso seria inadmissível 
para a postura do professor. Pois, como já mencionamos, nesse modelo avaliativo 
da aprendizagem, é dispensável toda e qualquer interpretação de respostas. Não 
importa compreender as diferentes ideias e lógicas aplicadas pelos alunos. 
 
 
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 Retratando mais a questão, vale considerar as palavras de Hoffmann (2003) 
que ilustram uma realidade na prática de muitos professores: 
 
O professor, por sua vez, sente a responsabilidade dessa classificação 
precoce e também se arma de critérios, padrões comparativos, métodos 
“precisos” de aferição de resultados. As tarefas dos alunos são, portanto, 
elementos de comprovação e ele imagina que através da correção 
minuciosa e pontuação precisa obterá dados mais comprováveis para 
justificar seu julgamento final. Percebe-se nos depoimentos dos 
professores, a sua preocupação em transformar o errado em certo, 
imediatamente, até porque os erros que permanecerem poderão depor 
contra ele e os alunos no momento de decisão sobre 
aprovação/reprovação. Só que, nessa correção imediata, acaba-se por 
induzir a criança à resposta certa. Não chega a ser uma resposta elaborada 
por ela, mas o resultado de muitas tentativas que faz para alcançar a 
resposta que agrada ao professor, mesmo sem a entender. 
 
 Diante de tal realidade, percebemos que a postura tradicional de avaliar os 
alunos serve mais como uma espécie de defesa para o professor. Pois, o mesmo faz 
das provas realizadas uma espécie de álibi, tendo em mãos os resultados dos 
alunos, revelando, claramente, o que sabe e o que não sabe. 
 Ao salientar a correção das atividades escolares numa perspectiva 
classificatória, vamos, pois, discutir a correção em outra visão, ou seja, numa 
perspectiva mediadora de avaliação. 
 De acordo com Hoffmann (2003), a avaliação mediadora interpreta as várias 
respostas dadas pelos alunos em situações de aprendizagem. Sejam respostas 
verbais, escritas ou através de outras produções. Acompanha as hipóteses 
formuladas pelos alunos a respeito dos assuntos abordados em diferentes áreas do 
conhecimento. Além disso, proporciona um acompanhamento que visa ao acesso 
gradativo do aluno aos saberes, e, portanto, sua promoção a outras etapas, séries 
ou graus de ensino. 
 O que se evidenciou nessa ideia, foi a questão de como a correção das 
tarefas dos alunos precisa de compreensão, de interpretação do contexto usado 
pelo aluno quando registra a sua resposta. Na medida em que o professor oferecer 
ao aluno a oportunidade de levantar hipóteses, comprová-las ou não, argumentar e 
 
 
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compreender a tarefa que lhe foi proposta, ele terá a chance de construir seus 
conhecimentos de maneira significativa e efetiva. 
 Entretanto é importante ressaltar que a correção das tarefas escolares numa 
perspectiva mediadora exige que o professor tenha confiança na sua ação 
educativa. Pois, o mesmo deve ser capaz de administrar o tempo para que a criança 
possa dentro de um período, não demasiado longo, construir seu próprio 
conhecimento. 
 Finalizando, vale registrar que uma avaliação mediadora está presente 
justamente numa prática educativa dinâmica, reflexiva e repleta de sentido, em que 
o erro do aluno não é um pecado, em que as correções das respostas dos alunos 
servem de provocação para a reflexão e descoberta, gradativa, de melhores 
soluções sem a imposição das respostas padronizadas e inflexíveis de uma 
educação escolar tradicional. 
 
1.6 - A avaliação educacional escolar e a necessidade de discussão 
de regras 
 Todo processo de avaliação educacional precisa de uma boa dose de 
eficiência no seu desenvolvimento. Assim, torna-se necessário uma discussão entre 
professor e alunos em torno das regras estabelecidas no momento de realizar as 
tarefas avaliativas. Sabemos que a transgressão de regras na sala de aula ocorre 
em muitas realidades escolares, também sabemos que a “cola” é uma tática usada 
pelos alunos para ser bem sucedidos nas atividades de avaliação. 
 Essa é uma discussão importante, pois é uma realidade que acontece no 
meio educacional escolar. Ribeiro (2004) discutiu a questão da cola na escola 
ressaltando que é necessáriorefletir para entender a cola. Destacou que se a cola 
acontecer na sala de aula, esse é o momento do professor pensar sobre o sistema 
de trabalho que está sendo realizado e sobre o sistema de avaliação que está sendo 
adotado. 
 Segundo ela, responder às perguntas a seguir pode ser uma boa forma de 
buscar soluções de fato eficientes para os problemas: Em primeiro lugar é preciso 
 
 
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analisar o que se pede nas provas. Será que o que está se exigindo do aluno 
dependeu da memorização de fórmulas e datas? O conteúdo que está sendo 
cobrado foi bem discutido e compreendido pela turma? 
 Em segundo lugar é preciso pensar e discutir com os colegas, com os alunos, 
coordenação e direção se o método de avaliação adotado pela escola é justo e 
eficiente. É apenas a nota da prova que define o nível de aprendizagem da turma ou 
há outras formas de avaliar que estão sendo consideradas? Que importância está 
sendo dada à nota da prova: ela está sendo definida como atestado de ignorância 
ou inteligência? Ou a prova está sendo considerada como uma maneira de 
reorientar as próximas ações do processo de aprendizagem do aluno? 
 Em terceiro lugar ao se deparar com o aluno colando na prova é necessário 
olhar para ele sem preconceito e fazer a seguinte pergunta: por que você está 
fazendo isso? Você está inseguro para realizar esta atividade ou não estudou 
suficiente para realizá-la? 
 A autora destacou que o pavor de realizar a avaliação é tanto que às vezes o 
aluno esquece tudo o que estudou, então, o professor deverá refletir diante dessa 
situação se o aluno está precisando de ajuda ou se é necessário repensar sobre a 
elaboração da avaliação. 
 Outra questão importante que o professor deve responder é quando boa parte 
da turma tirou nota baixa: Esse é o momento de se perguntar: Será que o problema 
está na incapacidade de aprendizagem dos alunos ou seria o momento de fazer 
uma auto-avaliação da prática realizada? 
 Mais uma questão: Há transparência na relação com os alunos, com o 
espaço, com o tempo para discutir a nota? 
 Foi também destacado pela autora, que antigamente, o professor saía da sala 
de aula no momento da realização da prova, porque confiava nos alunos, porém, 
hoje se percebe que é rara essa atitude entre os professores. Diante dessa situação 
é necessário fazer a seguinte pergunta: Se o professor, hoje, deixasse seus alunos 
sozinhos durante a realização da prova, mudaria o resultado da avaliação? 
 
 
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 Uma outra discussão que se faz necessária no espaço escolar é a questão da 
ética. Portanto, se faz necessário responder à pergunta: Sua escola cria espaço 
para a discussão da ética? E o professor também discute com os alunos as 
questões referentes à ética? 
 Entretanto, a autora finalizando as perguntas deixa a reflexão de que a prova 
não prova nada, de que a cola não prova nada, também. E que se o aluno faz um 
lembrete não indica que ele é um mau caráter. Esse comportamento deveria ser 
interpretado por diferentes contextos. 
 É preciso pensar que antes de punir os alunos, o professor deve procurar 
saber quais os motivos levaram o aluno a colar. Pois, consultar cadernos, anotações 
e outros registros na hora da prova, pode não consistir apenas em transgressão de 
regras. Além disso, alguns educadores ressaltam que fatos como estes não são 
motivos de se criar muitas polêmicas, pois, segundo eles, não há quem tenha 
frequentado uma sala de aula sem colar ou cometer algum desvio das normas 
estabelecidas pela escola. 
 Há professores que procuram diversificar os instrumentos de avaliação para 
evitar a cola no momento da realização da mesma. Outros separam os alunos, 
colocando-os distantes uns dos outros. Existem outras várias estratégias utilizadas 
pelos professores para evitar as fraudes nas avaliações, mas, mesmo diante dessas 
estratégias, os professores costumam se deparar com alunos colando em classe. 
 A questão da cola para alguns educadores precisa ser levantada com os 
alunos como mais um momento potencial de educação. O assunto deve discutido 
em torno da importância do estabelecimento de regras durante o momento da 
realização das avaliações, como também, as possíveis punições a quem transgredi-
las. Essa é uma estratégia interessante, pois o aluno irá pensar um pouco mais 
antes de descumprir o que foi combinado. 
 É importante destacar que se a fraude vier a acontecer, isso não deve ser 
motivo de conflitos. Esse é o momento de reflexão do professor sobre o fato do 
aluno ter demonstrado insegurança para fazer a avaliação. A cola, segundo 
Hoffmann, é o resultado de uma aprendizagem não significativa, ou seja, o aluno vai 
usar a cola para aquilo que não entendeu. 
 
 
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 Diante dessas considerações, vale a pena pensar que a questão da cola na 
avaliação escolar deverá ser discutida entre os professores, coordenadores e 
direção, tendo em vista, evitar possíveis fraudes e conflitos entre professor, pais e 
alunos. 
1.7 - A Progressão Continuada – Como Avaliar? 
 A progressão continuada significa progredir continuamente, sem o regime das 
repetições de série. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 
9394/96, determina que a avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos 
qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Assim, conhecimentos obtidos pelos 
estudantes ao longo do ano escolar devem ser mais valorizados que a nota da prova 
final. 
 Neubauer (2001) destacou que é na LDB de 1996 que foram inscritas e 
garantidas as diferentes maneiras de organizar o ensino. A lei registra possibilidades 
de avanço e respeito à aprendizagem dos alunos, através da proposta do ensino em 
progressão continuada na forma de ciclos. Constam, também, formas de fazê-la com 
êxito: ampliação da jornada escolar, a recuperação paralela e contínua dos alunos 
com dificuldades de aprendizagem; as horas de trabalho coletivo remunerado para 
avaliação e capacitação para os professores; a proposta de esquemas de 
aceleração de aprendizagem para os alunos multi-repetentes com grande 
defasagem idade-série; o direito à reclassificação de estudos para todos aqueles 
que conseguiram aprender, independentemente, da frequência às escolas. 
 Essas medidas, sem dúvida, representam uma inovação se comparadas com 
as leis anteriores da educação. Percebe-se que tais medidas diminuíram as taxas de 
evasão e criaram condições de acesso ao conhecimento para todos os envolvidos 
na escola. 
 Segundo Paro (2003), a eliminação da reprovação é precisamente o principal 
foco de resistência daqueles que se opõem à progressão continuada, o que denota, 
no mínimo, a total ignorância dos fundamentos da ação educativa. A resistência à 
progressão continuada alimenta-se da falta de conhecimento, pois não se aprende a 
reprovar pelo estudo e pelo conhecimento, mas pela falta deles. 
 
 
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 Numa entrevista concedida por Chalita em junho de 2002, ele ressalta: 
 
 ...que para aperfeiçoar a progressão continuada é necessário partir de 
algumas estratégias. Por exemplo, a capacitação de professores deve ser 
contínua e essa capacitação precisa trabalhar as condições de 
heterogeneidade das salas de aulas. Deve levar o professor a repensar a 
forma de dar aula. A reavaliar seu trabalho com um aluno do século 21. Um 
aluno que é fruto da Internet, da televisão, de uma gama de informações, 
que não dá para o professor manter a mesma postura de tempos atrás. 
 
 Ainda sobre o assunto, ele salientou que não se pode esquecer que o 
processo de avaliação na progressão continuada tem de ser realizado, diariamente. 
O professor deve acompanhar seu aluno todos os dias e o processo de avaliação 
deve ser múltiplo. Além disso, precisa gostar de dar aula, gostar de trabalhar a 
heterogeneidade. Deve saber que cada aluno tem uma história e precisa respeitá-la. 
 Vale lembrar que na progressão continuada o aluno não deve ser avaliado só 
com uma prova escrita ou de múltipla escolha, prova oral, trabalho em grupo ou 
leitura de textos. Há a necessidade de avaliar com todas essas estratégias, 
continuamente. Há um equívoco em se falar que com a progressão continuada o 
aluno não está aprendendo. Essa é uma oportunidade de melhorar a aprendizagem 
dele sem causar ruptura do processo, além de ser respeitado seu ritmo de 
aprendizagem. 
 A partir dessa ideia, percebemos que o professor ao avaliar vai precisar de 
um cuidado especial para lidar com a regulação da aprendizagem dos alunos. As 
aulas devem ser envolventes, o professor deve ter dinamismo e desenvolver a 
competência prática para diversificar as atividades avaliativas sem perder de vista a 
qualidade da aprendizagem. É perceptível a necessidade de uma melhor 
organização do trabalho pedagógico. 
 Sabemos que a progressão continuada gera dúvidas e desafios, por isso 
requer do professor maior reflexão e discussão para entender a melhor forma de 
lidar com a avaliação. E, ainda, requer que ele compreenda que a reprovação é um 
processo irracional que espera um ano inteiro para, em vez de corrigir os erros, 
 
 
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apenas condenar o aluno a repetir todo um ano do mesmo ensino medíocre. (PARO, 
2003). 
 Parafraseando Neubauer (2001), depois da segunda guerra mundial, vários 
países se dão conta da necessidade urgente de se adotar um novo modelo de 
educação e mudar radicalmente a cultura da escola. Nesse sentido, houve a 
tentativa de romper com o modelo tradicional e adotar o sistema de progressão 
continuada da aprendizagem para melhor assegurar a permanência com sucesso 
das crianças na escola e a formação de cidadãos críticos e criativos. 
 Ainda segundo Neubauer, essa mudança tem algumas premissas básicas 
fundamentadas nas ciências modernas, que vale a pena serem registradas para 
favorecer maior conhecimento para lidar com a progressão continuada com maior 
eficiência: 
 
 o ser humano é diferente por natureza. Desde o início de sua vida apresenta 
ritmos e estilos, significativamente, diferentes para realizar toda e qualquer 
aprendizagem - andar, falar, brincar, comer com autonomia, ler, escrever, etc; 
 toda aprendizagem, inclusive a cognitiva, é um processo contínuo, que ocorre 
em progressão e não pode nem deve ser interrompida ou sofrer retrocessos, pois 
isto implica prejuízos enormes, tanto no que respeita à auto-imagem do aprendiz 
como na sua motivação para aprender; 
 toda criança normal, sem traumas ou problemas mentais, quando estimulada 
a situações motivadoras de ensino é capaz de aprender e avançar em relação a 
seus padrões anteriores de desempenho; 
 aprendizagens cognitivas exigidas pela escola podem ocorrer com maior ou 
menor rapidez em função das características e estimulação dos ambientes sociais 
de onde as pessoas provêm; 
 o desempenho cognitivo e acadêmico de crianças e jovens de diferentes 
extratos sociais tende a atingir, nos anos iniciais de escolaridade, patamares médios 
bastante semelhantes, se respeitadas as dificuldades e obstáculos iniciais dos 
 
 
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alunos e garantida a aprendizagem continuada com reforço e orientação para 
aqueles com maiores dificuldades. 
 
 Essas premissas implicam para o professor a necessidade de uma formação 
acadêmica e pedagógica constante. O sistema de progressão continuada exige uma 
prática pedagógica inovadora e um planejamento do trabalho de forma adequada e 
eficiente, além de estratégias avaliativas criativas e coerentes com as diferenças de 
ritmos de aprendizagem. 
 A progressão continuada é uma realidade que provoca enormes mudanças no 
sistema educacional brasileiro. Ela exige um bom trabalho coletivo da escola para 
poder garantir a aprendizagem e o sucesso de todos os alunos. E é este o caminho 
que nós educadores precisamos buscar e que devemos ter coragem de percorrer. A 
escola precisa ser capaz de enfrentar o velho e ultrapassado mito de que a 
reprovação em si é necessária para o aluno aprender melhor. Urge lutar, 
constantemente, por uma educação que seja capaz de ensinar e não, simplesmente, 
reprovar e excluir. 
 
1.8 - Avaliação formativa ou mediadora 
 As práticas avaliativas nas escolas brasileiras continuam gerando polêmicas, 
discussões e vêm aumentando os desafios para transformá-las em modelos de 
avaliação formativa ou mediadora. O que vem a ser esse modelo de avaliar? 
 Para responder à questão proposta, destacaremos as ideias de alguns 
educadores que pesquisaram o tema avaliação numa perspectiva mediadora, 
dialógica, formativa e inovadora. 
 Hoffmann (2003) destaca a avaliação numa perspectiva mediadora que 
significa desenvolvimento máximo possível, um permanente vir a ser, sem limites 
pré-estabelecidos. É uma ação de prestar a atenção na criança, no jovem, ou seja, 
“pegar no pé” do aluno mesmo, no sentido de conhecê-lo melhor, entendendo suas 
falas, seus argumentos, insistindo em conversar com ele em todos os momentos, 
 
 
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ouvindo suas perguntas, fazendo-lhes novas e desafiadoras questões para que o 
estimule a desenvolver a sua autonomia moral e intelectual. 
 As ideias acima destacadas nos apontam no sentido de um processo de 
avaliação que acompanha o aluno cotidianamente na sua trajetória educacional. 
Esse modelo de avaliação mediadora requer do professor a habilidade de favorecer 
ao aluno a oportunidade desafiadora de refletir sobre a construção do seu próprio 
conhecimento. Ainda, podemos destacar que esse paradigma se opõe ao modelo 
classificatório de avaliar que seleciona através de provas e instrumentos 
programados e avança no sentido de conhecer o processo de aprendizagem do 
aluno através da interação constante. 
 Segundo Luckesi (2000), a avaliação coerente com uma educação de 
qualidade tem um caráter diagnóstico, ou seja, é um instrumento dialético do 
avanço, do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificaçãodos 
caminhos a serem perseguidos, buscando sempre, novos rumos para o 
aprendizado. É um instrumento fundamental para ajudar o educando no seu 
processo de competência e crescimento para a autonomia. Contudo, a avaliação 
deve ser uma atividade, racionalmente definida, dentro de um encaminhamento 
político e decisório a favor da competência de todos os alunos para que estes 
participem, ativamente, e de forma democrática da vida social. 
 Analisando o conceito de avaliação de Luckesi, percebemos que esse modelo 
de avaliar é processual, ou seja, acompanha os avanços do aluno, oferecendo ao 
professor os parâmetros necessários para ajudar o aluno a desenvolver suas 
competências. 
 De acordo com Perrenoud (1999), a avaliação formativa refere-se a toda 
prática de avaliação contínua que pretenda melhorar e ampliar as aprendizagens em 
curso, contribuindo para o acompanhamento e orientação dos alunos durante todo 
seu processo de formação. É formativa, toda a avaliação educacional que auxilia o 
aluno no seu aprendizado e desenvolvimento, que participa da regulação das 
aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. 
 A concepção sobre avaliação de Perrenoud nos remete à reflexão da 
importância da avaliação como processo de formação. Ao mencionar que a 
 
 
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avaliação deve ser contínua, revela a necessidade de orientar o aluno durante todo 
o seu processo de desenvolvimento, para que este possa monitorar sua própria 
aprendizagem. Assim, é importante discutir o papel do professor nesse modelo de 
avaliação, pois, para garantir a qualidade do processo será necessário o 
estabelecimento de um diálogo efetivo com os alunos. 
 Ao longo dessas concepções, pudemos refletir que a avaliação, enquanto 
relação dialógica vai favorecer a aprendizagem como construção e apropriação do 
saber pelo aluno. E nesse processo o professor estará sempre conectado ao que se 
passa na sala de aula, desenvolvendo o ensino em direção a um saber aprimorado, 
enriquecido, carregado de significados e de compreensão. 
 A avaliação, como foi analisada, tem que ser vista como um processo 
permanente de aprendizagem, em que cada aluno vai construindo seus 
conhecimentos etapa por etapa, continuamente, através de interações, trabalhos em 
grupos, brincadeiras, leituras, seminários, atividades desafiadoras que provocam o 
pensar e o refletir, constantemente. 
 E, nesse contexto, qual é o real papel do professor? 
 Nesse espaço educativo, o professor é o mediador, é aquele que observa, 
registra, intervém, amplia os desafios, propõe novas interações, novos caminhos, 
colabora nas dificuldades encontradas pelos alunos, guia a trajetória do aluno, 
regula a progressão das atividades, expressa o desempenho do aluno de maneira 
qualitativa. E, ainda, acompanha o percurso do aluno em todas as suas ações, 
inclusive, observa como o aluno aprende, como ele se apropria do objeto do 
conhecimento, para então, contribuir na evolução da aprendizagem. 
 Hoffmann (2001) ressalta que numa ação avaliativa mediadora o professor 
precisa estar aberto para mudanças no sentido de construir novos significados do 
aprender. Os professores precisam sentir que estão engajados em mudanças que 
irão fazer uma diferença genuína na vida de muitos alunos e na própria sociedade. 
 No processo de avaliação formativa ou mediadora, o conhecimento deve ter 
um significado muito mais significativo e abrangente do que a simples assimilação 
de conteúdos. Ao pensar em avaliação nesse moldes, o professor precisa perceber 
o aluno como um ser total, ou seja, dotado de emoções, de desejos, de interesses, 
 
 
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de culturas e ritmos de aprendizagens diferentes. O aluno tem que ser visto, pelo 
professor como um sujeito em construção, portanto, deve ser estimulado, motivado, 
orientado e guiado no seu processo de construção do conhecimento. 
 Entretanto, Perrenoud (1999) também propõe a ideia de que a auto-regulação 
da aprendizagem consiste em reforçar as capacidades do sujeito para gerir ele 
próprio seus projetos, seus progressos, suas estratégias diante das tarefas e dos 
obstáculos. Sabemos que isso requer do professor a competência didática para 
mediar tanto o conhecimento como a própria avaliação a fim de contribuir para que o 
aluno atribua sentido ao que faz e aprende e se torne mais autônomo. Vale lembrar 
que professor não deve se contentar em apostar na dinâmica espontânea dos 
alunos, serão necessários contratos, diálogo, dispositivos didáticos e estratégias de 
construção de sentido a fim de suscitar um interesse suficiente para estimular o 
aluno à auto-regulação. 
 A ideia acima destacada nos leva a pensar que o compromisso do professor 
com essas ações exige aprimoramento constante da prática educativa. A eficácia do 
seu trabalho deve ser gerida pelo próprio professor, pois, ninguém pode ensinar o 
que ele precisa aprender sobre concepções novas de ensino na prática cotidiana 
escolar. O mesmo precisa se autoconceber como o maior dos aprendizes e estar em 
busca permanente de aperfeiçoamento individual. 
 Percebemos que as ideias levantadas acerca das avaliações formativa ou 
mediadora vão imprimir ao professor o desafio da mudança. Nenhuma avaliação 
deve ser tratada como neutra. Todo processo avaliativo deve pautar-se no 
acompanhamento constante do percurso do aluno quando este está envolvido com o 
conhecimento. Não é possível, nos dias de hoje, usar instrumentos avaliativos 
padronizados, rígidos ou vazios de sentido. 
 Diante dessas considerações, pudemos entender que uma avaliação 
mediadora, formativa e carregada de sentido vai favorecer ao aluno uma formação 
globalizante, ou seja, pautada no desenvolvimento do senso crítico, da autonomia, 
da iniciativa de aprender, tendo consciência de que o erro faz parte da construção 
da aprendizagem e de que somos eternos aprendizes. 
 
 
 
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1.9 - Conclusão 
 Ao longo deste texto percebemos que se deve ter um cuidado para com o ato 
de avaliar. A ação avaliativa na educação escolar é carregada de significado, por 
isso, ela não é neutra, não pode ter caráter punitivo, não deve servir para rotular, 
nem classificar os alunos com adjetivos. Contudo, ela carrega em si um significado 
importante para quem avalia e quem é avaliado. Assim sendo, há de se pensar 
numa forma de avaliar que favoreça a aprendizagem de todos os alunos, 
independentemente, de suas limitações. 
 Para maior aprofundamento sobre a finalidade da avaliação da aprendizagem 
buscamos registrar várias ideias de educadores que pesquisaram sobre o tema da 
avaliação. Nesta reflexão, percebemos que a avaliação deve servir como 
instrumento de diagnóstico do desenvolvimento da aprendizagem do aluno para 
favorecer a ele o aprendizado eficaz e significativo. 
 É preciso alertar que uma avaliação classificatória não faz sentido, hoje, numa 
sociedade em que o conhecimento se encontra, também, em rede pela tecnologia 
dos computadores, e em bibliotecas espalhadas em muitos espaços da escola. Épreciso pensar que não é só o conhecimento científico mediado pelo professor que 
veicula na escola e na sociedade. É preciso observar a variedade de contextos 
culturais e históricos que o aluno se envolve no dia a dia. O aluno atual apresenta 
um perfil cultural diferente do aluno de épocas passadas. Ele carrega uma leitura de 
mundo complexa que precisa ser discutida e valorizada. Portanto, não faz sentido 
considerar que as respostas dos alunos devam ser iguais e que sejam reproduções 
fiéis ao que os professores mediaram ou transmitiram. Há de se levar em conta as 
interpretações de mundo e de conhecimento que o aluno adquiriu e estabelecer uma 
relação delas com o que vai ser ensinado na escola. 
 É preciso refletir que a correção das atividades avaliativas dos alunos devem 
ser interpretadas mediante contextos e culturas diferentes. Devem ser analisadas 
juntamente com os alunos, tendo em vista favorecer o acompanhamento do aluno, 
para que ele possa desenvolver a competência de auto-regular seu processo de 
construção do conhecimento. 
 
 
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 Constatamos aqui que a questão do erro na avaliação precisa ser encarada 
como ponto de partida para o avanço no aprendizado. Que o erro não deve ser 
tratado com atos punitivos e adjetivos que classificam os alunos. É necessário 
observar a origem do erro para orientar o aluno a buscar outras estratégias de 
aprendizagem. 
 Sabemos que a reprovação na escola sempre causou traumas nos alunos, e 
conflitos entre os pais, professores, alunos e outros profissionais da escola. Nesse 
sentido, consideramos pertinente a discussão sobre o sistema de progressão 
continuada, destacando que é necessário avaliar o aluno continuamente, 
respeitando suas características bio-psicológicas, ou seja, seu ritmo de 
aprendizagem. 
 Enfatizamos que o papel do professor nesse sistema, requer que ele seja um 
mediador, um facilitador do processo de aprendizagem e tenha a competência de 
criar condições necessárias para que os alunos se apropriem do conhecimento de 
forma autônoma, eficaz e contínua. 
 Finalizando, destacamos a importância da avaliação mediadora ou formativa 
para o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos. Esse modelo de prática 
avaliativa mostrou que quando o professor desenvolve o processo de ensino com 
situações desafiadoras, estimuladoras e mediadoras, o aluno tem a chance de 
construir seu próprio conhecimento dentro das suas capacidades, sem medo de 
errar e de buscar mais alternativas para aprender. 
 Portanto, torna-se necessário, ficar bem claro que, se quisermos alunos 
competentes, teremos de ir além do ensino para a memorização de conceitos 
abstratos, teremos que ir além daquilo que os conteúdos de livros propõem, teremos 
que inserir a cultura social atual no contexto da sala de aula promovendo a 
transdisciplinaridade através da realidade que estamos vivenciando. Assim, 
estaremos favorecendo uma aprendizagem repleta de sentido que vai contribuir para 
a formação de um aluno crítico, atualizado, consciente e feliz. 
 
 
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UNIDADE 2: PLANEJAMENTO EDUCACIONAL 
 
“A maioria das pessoas não planeja a falha, e sim, falha no 
planejamento” (John L. Beckley) 
 
2.1 - Introdução 
 A educação brasileira precisa ser repensada para contribuir na melhoria da 
organização da nossa sociedade. 
 Nessa perspectiva, torna-se necessário refletir algumas questões associadas 
ao planejamento da educação que são pertinentes à melhoria do processo 
educacional escolar. 
 A atual teoria que se apresenta nos registros de educadores de ponta no 
Brasil nos indicam a urgência de se repensar o papel da educação na escola e sua 
função de formadora de cidadãos. 
 Zagury (2006, 2007) registrou que para um melhor funcionamento da 
educação é necessário que as mudanças educacionais decorram de estudos de 
realidades que as tornem viáveis e contem com a adesão de quem as executa. 
 Analisando essa ideia, percebemos que para melhorar a qualidade da 
educação no país é preciso repensar sua estrutura organizacional. Mas, a realidade 
educacional escolar atual tem revelado que isso não basta. É preciso, também, 
investir na qualidade do profissional para que este possa refletir e avaliar, 
constantemente, suas práticas de planejamento, metodologias e avaliação da 
aprendizagem, bem como, a variedade cultural que as tem fundamentado. 
 Mello (2006/2007) ressaltou que a formação de professores é parte dos 
problemas de qualidade da educação básica. Nesse sentido, há de se pensar que a 
educação básica, sendo considerada, a base do processo educacional do sujeito 
precisa ser planejada de maneira mais competente, tendo em vista, assegurar uma 
aprendizagem significativa e de qualidade no decorrer dos anos escolares seguintes. 
 
 
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 Tais ideias refletem na necessidade de um eixo norteador mais efetivo e que 
estruture o funcionamento da dinâmica escolar para melhorar a qualidade da 
educação escolar do país. Diante disso, e pensando em outros desafios enfrentados 
pela escola achamos conveniente refletir sobre questões que poderiam servir de 
bússola para a melhoria da qualidade do ensino. Estamos nos referindo à questão 
do planejamento e de como alguns educadores vêm tratando desse assunto, na 
atualidade. 
 No presente estudo, interessa-nos, de maneira especial, tratar da questão do 
planejamento como uma ação transformadora na educação escolar. Vamos, pois, 
perseguir a importância desse processo de elaborar o “futuro” para o êxito dos 
profissionais da educação na sua tarefa de educar e a sua eficácia no processo de 
aprendizagem dos alunos. 
 Para refletir sobre o planejamento e sua importância para uma educação de 
qualidade, discutiremos conceitos, funções e tipos de planos, requisitos para sua 
construção, profissionais envolvidos na tarefa, bem como a necessidade de 
replanejar a partir do que foi planejado, quando se fizer necessário. 
 
2.2 - Mitos do Planejamento 
 Os conceitos abstratos sobre planejamento levam muitos educadores a se 
recusarem a participar de reuniões para planejar o trabalho escolar e até mesmo a 
se recusarem a planejar suas ações e tarefas do cotidiano escolar. As ideias que 
envolvem o planejamento são amplamente discutidas nos dias atuais, mas uma das 
dificuldades no exercício da prática de planejar parece ser a compreensão de 
conceitos e o uso adequado dos mesmos. Há muitas gerações emerge o mito de 
que o planejamento só funciona no papel. 
 Ao analisar a realidade do trabalho escolar através de livros e periódicos 
relacionados à educação percebemos a dificuldade que muitos profissionais de 
instituições de ensino têm para elaborar sua proposta de trabalho, ou seja, seu 
planejamento educacional. 
 
 
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 Nós educadores, em muitos momentos da nossacaminhada escolar, já 
participamos de reuniões que tinham como pauta o planejamento da proposta 
pedagógica da escola e, no entanto, fizemos desse momento mais um tempo 
perdido, pois as discussões eram vazias de sentido, enfadonhas e monopolizadas 
por apenas alguns membros da escola. 
 Os mitos sobre planejamento são configurados numa linguagem como: “Eu 
não planejo minhas aulas, todo ano não muda nada”. “Por que vou planejar se posso 
improvisar”. “Planejamento é importante, mas, só fica no papel.” “Fazer 
planejamento para quê se as coisas mudam a toda hora”. 
 Percebemos que essa é uma questão séria, pois sabemos que para haver 
mudanças inovadoras na educação é necessário, mudar essa linguagem. E, para 
conhecer melhor essa realidade, uma discussão precisa ser levantada: por que 
alguns professores apresentam tais atitudes e concebem o planejamento como uma 
coisa insignificante? 
 Vale lembrar que conceitos formados a partir dessa natureza não são 
capazes de traduzir a realidade. Não geram figurações na imaginação de quem os 
cria. Por isso, falseiam de certa forma, experiências que nunca participaram, ou 
desclassificaram por desconhecimento da importância de tal processo. 
 Quando falamos de planejamento queremos expressar que seus conceitos 
são variados e possuem um conjunto de valores culturais que não podem ser rígidos 
no espaço escolar. A escola como espaço do multiculturalismo tem que discutir o 
planejamento como algo necessário e com diversas formas de percebê-lo, sem, 
contudo, aceitar a ideia de que ele é desnecessário. 
 
2.3 - Como atribuir sentido para o conceito de planejamento? 
 Em primeiro lugar é preciso conceber planejamento como eficiência, como 
transformação e mudança. Planejamento tem que ser visto como processo, porque 
não é estático, é ação permanente com reflexão e ação coletiva e individual; como 
ferramenta porque age e intervém na realidade construindo o futuro e como arte 
porque transcendem ideias, emoções e amplia culturas. 
 
 
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 Gandin (2002, p. 19 - 20) destaca algumas definições sobre planejamento a 
que ele chegou pela reflexão: 
 
 Planejar é transformar a realidade numa direção escolhida. 
 Planejar é organizar a própria ação (de grupo, sobretudo). 
 Planejar é implantar “um processo de intervenção na realidade”. 
 Planejar é agir racionalmente. 
 Planejar é dar a certeza e precisão à própria ação de grupo. 
 Planejar é explicitar os fundamentos da ação do grupo. 
 Planejar é pôr em ação um conjunto de ações, proposto para aproximar uma 
realidade a um ideal. 
 Planejar é realizar o que é importante, essencial e, além disso, sobreviver se 
isso for essencial. 
 
 Ainda, segundo sua concepção, o planejamento da educação pode ser 
definido como: elaborar, ou seja, decidir que tipo de sociedade e de homem se quer 
e que tipo de ação educacional é necessário para isso; executar, o que quer dizer, 
agir em conformidade com o que foi proposto, e avaliar, que é revisar sempre cada 
um desses momentos e cada uma das ações. 
 Diante de relevantes concepções, vale a pena expressar a importância do 
planejamento em outras visões. 
 Segundo Fusari (1989), o planejamento deve ser concebido, assumido e 
vivenciado no cotidiano da prática social docente como um processo de reflexão. É o 
processo de pensar, de forma "radical", "rigorosa" e "de conjunto", os problemas da 
educação escolar, no processo ensino-aprendizagem. É algo muito mais amplo e 
abrange a elaboração, a execução e a avaliação de planos de ensino. Planejar, 
nesse sentido, é ter atitude crítica diante do trabalho docente. 
 
 
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 Entretanto, pode-se nomear planejamento como a etapa mais importante de 
qualquer projeto pedagógico. Sem contar que esse é o momento de definir os 
objetivos, as prioridades e as estratégias da ação docente. E é nele que o educador 
deposita seu conhecimento em favor de um período de trabalho com maior 
qualidade no processo educativo. 
 Na visão de Vasconcellos (1999), planejar ajuda a concretizar aquilo que se 
almeja e aquele algo que planejamos é possível acontecer, pois de certa forma, 
interferimos na realidade. É querer mudar algo, vislumbrar a possibilidade de 
realizar determinada ação. É acreditar na possibilidade de mudança da realidade. 
Isso significa que a própria ação de planejar pode interferir na realidade, pois ao 
mobilizar ideias para registrar o planejamento já estamos pensando em mudança. 
 Planejamento, nesse sentido, pode ser analisado como um processo de 
construção da realidade com as características que se deseja para a mesma num 
futuro. 
 Planejamento foi nomeado por Padilha (2003) como um processo de 
mudança e de antecipação do futuro que estabelece princípios, diretrizes e 
propostas de ação para melhor organizar, sistematizar e significar as atividades 
desenvolvidas pela escola como um todo. A partir dessa ideia, há de se constatar 
que o planejamento, nessa perspectiva, vai promover a transformação necessária e 
desejada pelo coletivo escolar e comunitário. 
 Luckesi (2000, p. 162) destaca que “planejamento implica o estabelecimento 
de metas, ações e recursos necessários à produção de resultados que sejam 
satisfatórios à vida pessoal e social, ou seja, a consecução de nossos desejos.” 
 Por toda parte se formulam concepções de planejamento educacional, todas 
elas são de imenso valor e se fundamentam em experiências, teorias, culturas e 
reflexões. Elas existem para expressar a tentativa de mostrar a importância do ato 
de planejar a educação, a cultura e a vida. 
 
 
 
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2.4 - Funções do Planejamento 
 Analisando os conceitos de planejamento por várias óticas, o que pudemos 
constatar? 
 Constatamos que o ato de planejar favorece o equilíbrio de qualquer ação 
desempenhada individual ou coletiva. Isso quer dizer que não podemos deixar de 
projetar sonhos e nem desistir de alcançá-los. 
 Retornando à questão do mito de que: “planejamento é importante, mas, que 
só fica no papel”, cultura qualificada como ingênua ou de desconhecimento da real 
importância do planejamento, importa, então, dar sentido e destacar algumas 
funções do planejamento: 
 
 Estabelecer metas de trabalho a curto e a longo prazo, indicando objetivos, 
métodos, recursos e avaliação. 
 Definir responsabilidades, atribuições e cronograma de ações. 
 Construir, desestruturar e reconstruir a proposta pedagógica da escola. 
 Discutir entre a equipe a seleção de conteúdos para fugir da repetição e 
rotina, evitando a improvisação sem sentido. 
 Nortear o caminho da formação de pessoas. 
 Propor mudança na realidade escolar para transformá-la. 
 Organizar um esquema em forma de plano das intenções e ações individuais 
e coletivas dos profissionais da educação 
 Exposição de ideias, sugestões e opções para melhoria de problemas, 
enfrentamento de desafios e transformação de realidades educacionais. 
 
 O conhecimento das funções do planejamento educacional pode favorecer 
aos professoreso conhecimento de melhores condições de trabalho nas escolas, 
bem como, contribuir no aperfeiçoamento teórico no momento da discussão e 
elaboração do plano de trabalho. 
 
 
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 Ao levantar dados sobre os conceitos e funções de planejamento, torna-se 
necessário identificar com detalhes os tipos de planejamentos, que, se bem 
utilizados, podem estruturar melhor o ensino e favorecer uma maior qualidade ao 
trabalho escolar. 
 
2.5 - Planejamento no desenvolvimento de competências 
 O ser humano é dotado de habilidades. O que a escola pode fazer em tempos 
de globalização e da era do conhecimento para dotar os alunos de competências 
necessárias para operar com eficiência e eficácia na sociedade? 
 A resposta é complexa, pois na sociedade do conhecimento, a formação do 
educando foi delegada à escola com o desafio de formar um cidadão mais crítico, 
dotado de conhecimento tecnológico, mais atuante como cidadão de direitos. 
Parafraseando Perrenoud (2000), desenvolver competências nos alunos é a função 
primordial da educação moderna. Para formar pessoas preparadas para a nova 
realidade social e do trabalho o professor brasileiro tem que enfrentar o desafio de 
mudar sua postura frente à classe, ceder tempo para planejar aulas com atividades 
que integrem diversas disciplinas e estar disposto a aprender com a turma. 
 É possível avaliar como é difícil para os professores a tarefa de planejar o 
trabalho para o desenvolvimento de competências, pois nos últimos tempos a prática 
do ensinar e do aprender se tornou um dos maiores desafios da educação escolar. 
O aluno de hoje chega à escola dotado de conhecimentos, culturas, habilidades 
variadas. Isso requer do professor uma dinâmica de ensino mais ousada, mais 
sedutora e criativa. Partindo desse pressuposto, levantamos uma questão: Como o 
professor deve planejar e executar um trabalho pedagógico que desenvolva nos 
educandos as competências necessárias para conviver e atuar com igualdade na 
sociedade? Perrenoud (2000), numa entrevista à revista Nova Escola dá a seguinte 
contribuição: 
 
Além de competências técnicas, o professor deveria ser capaz de identificar 
e de valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissão e de 
outras práticas sociais. Isso exige um trabalho sobre sua relação com o 
saber. Muitas vezes, o professor é alguém que ama o saber pelo saber, que 
 
 
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é bem-sucedido na escola, que tem uma identidade disciplinar forte desde o 
Ensino Médio. Ora, os alunos não são e não querem ser como ele. O 
professor deve, então, se colocar no lugar desses alunos. Aí ele começará a 
procurar meios de interessar sua turma pelo saber — não como algo em si 
mesmo, mas como ferramentas para compreender o mundo e agir sobre 
ele. O principal recurso do professor é a postura reflexiva, sua capacidade 
de observar, de regular, de inovar, de aprender com os outros, com os 
alunos, com a experiência. Mas, com certeza, existem capacidades mais 
precisas. 
 
 Analisando a ideia acima, sabemos que, com certeza, existem capacidades 
mais precisas para contribuir no desenvolvimento de competências dos alunos. 
Nesse sentido, torna-se relevante transcrever a lista das dez competências que 
segundo Perrenoud (2000) são necessárias ao professor para desenvolver o 
processo de aprendizagem dos alunos de forma significativa e obter resultados de 
melhor qualidade: 
 
 Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 
 Administrar a progressão das aprendizagens; 
 Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 
 Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 
 Trabalhar em equipe; 
 Participar da administração escolar; 
 Informar e envolver os pais; 
 Utilizar novas tecnologias; 
 Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 
 Administrar a própria formação; 
 
 Verificamos assim, que através dessas sugestões o professor deva fazer um 
exercício de imaginação que lhe permita saber como buscar um ensino de boa 
qualidade. Porém, é de fundamental importância, que o professor leve em conta que 
a capacidade de envolver os alunos em suas aprendizagens vai requerer o 
 
 
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conhecimento do desenvolvimento cognitivo dos alunos, bem como o conhecimento 
do conteúdo que se vai levar ao aluno. 
 Parafraseando Dallan (2007), é a competência do professor no ato de 
planejar e executar as ações que vai contribuir para a obtenção de melhores 
resultados na educação. Partindo dessa ideia, registramos algumas considerações 
sobre como o professor precisa pensar num planejamento por competências: 
 
 Para planejar por competências é preciso ter em mente o conceito claro do 
que é competência e que atividades serão necessárias para desenvolvê-la. 
 Fazer reflexões acerca de como o aluno poderá desenvolver competências; 
 Pensar e decidir com o coletivo da escola qual o perfil de cidadão se quer 
formar e quais os conteúdos e profissionais poderão auxiliar no trabalho de preparo 
para a cidadania. 
 Definir que competências humanas deverão estar aliadas ao currículo para 
favorecer a qualidade da aula. 
 Trabalhar aulas mais complexas e teóricas a partir de projetos e atividades 
que facilitam a compreensão e o envolvimento de todos os alunos. 
 Planejar a interdisciplinaridade envolvendo vários professores na tarefa de 
minimizar as dificuldades de assimilação de conteúdos que exijam maiores 
habilidades. 
 Trabalhar com a transdisciplinaridade aliada aos conteúdos para atualizar o 
aluno e colocá-lo em contato com a cultura atual da sociedade. 
 Pensar e aplicar metodologias adequadas para cada tipo de conteúdo, na 
tentativa de favorecer uma aprendizagem mais significativa. 
 
 Analisando todas essas questões, percebemos que a escola de hoje não 
pode ficar fadada a ensinar a partir de conteúdos prontos e sem conexão com a 
realidade em que vivemos. A escola hoje tem uma função muito mais complexa. 
Sabemos que a abordagem por competências não vai resolver todos os problemas 
 
 
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num passe de mágica. Mas, podemos, com ela, mudar o sentido do trabalho escolar 
e modificar a relação dos alunos com o saber, principalmente, daqueles alunos com 
maiores dificuldades. 
 Enfim, nós educadores, não podemos perder de vista a capacidade criadora 
do aluno, acreditando que o educando é um ser com conhecimentos e habilidades 
que precisam ser valorizadas e ampliadas de forma competente. 
 
2.6 - Outras considerações sobre o Planejamento Educacional 
 Um dos grandes desafios para a escola, hoje, é construir coletivamente na 
teoria e executar na prática, um planejamento bem estruturado e eficaz de trabalho 
pedagógico. Essa é uma tarefa que se faz necessária e é urgente diante do quadro 
que se apresenta a educação no Brasil. 
 A Lei 9394/96no seu artigo II do capítulo da Organização da Educação 
nacional instituiu que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas 
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar 
sua proposta pedagógica. Sobre o conjunto dessas questões devemos refletir: qual 
o ponto de partida para se construir, na realidade, um planejamento que sirva de 
bússola para guiar com eficácia um ensino de qualidade e que favoreça a formação 
de pessoas para uma cidadania digna? 
 A resposta para tal questão não se encontra pronta e acabada em uma 
escola, em um livro ou nas ideias de alguns educadores. Ela deve ser construída a 
partir de várias visões para enriquecer o caminho que se pretende seguir. 
 Então, de onde partir para construir um plano global de educação que forneça 
aos profissionais da escola um bom guia de trabalho pedagógico? 
 O ponto de partida deve ser a união da equipe escolar para realizar um 
planejamento coletivo. Depois de tomar conhecimento das políticas públicas 
vigentes, é o momento dos profissionais da escola se reunir para direcionar os 
rumos da educação, definindo: programa curricular, organização de turmas, projetos 
educacionais, identificação de professores e discussão sobre o perfil ideal de cada 
um para a respectiva fase ou etapa de ensino. 
 
 
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 Parafraseando Neves (2005), a Proposta Pedagógica da escola deve ser 
pensada e elaborada de forma participativa pelo coletivo da comunidade escolar que 
conheça a complexidade do processo ensino e aprendizagem, como também, a 
realidade social, política e cultural da população que está envolvida na escola. 
 É importante lembrar que para conduzir uma reunião de planejamento com 
eficiência, é necessário que a equipe seja conduzida pelo diretor ou uma pessoa 
indicada por ele, e que esse seja um líder que saiba ouvir e articular a proposta de 
trabalho para o bem comum. 
 Diante dessas considerações, reafirmamos a importância de se construir 
coletivamente uma proposta de trabalho bem estruturada e organizada. Pois, já não 
é mais desconhecida a ideia de que a construção desse documento tem uma 
dimensão muito maior do que as intenções dos atores da escola, pois além de 
contemplar vários segmentos da sociedade, pode imprimir a multiculturalidade dos 
envolvidos transformando padrões, conceitos e histórias de uma comunidade. 
 Assim sendo, convém ressaltar que todo plano de educação deve ser flexível, 
questionável e consultado no decorrer de sua execução, pois as situações do dia-a-
dia não são estáticas, podendo mudar de acordo com a necessidade da demanda 
educacional, política e social do momento. 
 
2.7 - Quando deve ser acontecer a reunião para planejamento e 
replanejamento? 
 O planejamento da escola entendido como construção coletiva poderá ser 
elaborado mediante o critério da instituição escolar. A escolha do momento de 
planejar as ações deverá ser analisada pela equipe da escola. Alguns profissionais 
da escola preferem o final do ano, em que estão engajadas no trabalho e considera 
importante já encerrarem o ano com o diagnóstico recente para iniciarem a 
elaboração da proposta para o ano seguinte. 
 Outros profissionais da educação preferem se reunir no início do ano letivo e 
mediante o diagnóstico do ano anterior, discutem e elaboram o plano de trabalho 
para o ano vigente. 
 
 
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 Uma vez definida a data do planejamento é hora de sentar e discutir a 
realidade viva através das dificuldades encontradas, das conquistas pelos alunos, 
professores e profissionais envolvidos no trabalho pedagógico da escola. 
 E qual seria o melhor momento de replanejar o trabalho pedagógico? 
 Sabemos que todos nós, nos encontramos sob a regência do tempo e que 
falhas ocorrem devido as nossas limitações. E quantas vezes nos “crucificamos” 
pelos nossos equívocos. Mas, como seres humanos em constante aprendizado e 
em busca da realização de sonhos, somos alimentados pela nossa essência de 
querer mais. E é isto que alimenta a vontade de inovar. 
 O que queremos dizer com estas palavras é que o educador que acredita na 
melhoria da educação é otimista. Ele sempre recomeça o trabalho quando percebe a 
necessidade. Por isso, o planejamento deve ser flexível, ou seja, aberto a mudanças 
quando elas se fizerem necessárias. Assim, o replanejamento é um processo que 
também configura discussão e um novo planejar do caminho que não foi vivenciado 
de maneira eficaz e ideal. 
 
2.8 - Construção do Planejamento Global da Escola 
 No meio educacional brasileiro, o planejamento global da escola é nomeado 
de formas diferenciadas. Há regiões que o chamam de Projeto Político Pedagógico. 
Outras o nomeiam de Proposta Político Pedagógica. Já algumas realidades o 
denominam de Projeto Pedagógico ou somente Proposta Pedagógica. Percebe-se 
daí que o conjunto de nomeações finaliza-se num mesmo documento, com 
estruturas diferenciadas pela cultura de cada região. 
 Uma das preocupações da Direção e Supervisão escolar costuma ser a 
formatação da estrutura desse documento. Percebe-se uma preocupação em torno 
do esquema a ser registrado, pois muitas realidades se submetem a apresentar a 
proposta de trabalho para aprovação de Superintendências ou Inspetorias de 
Ensino. 
 Vale a pena lembrar que a construção do planejamento global deve levar em 
consideração a realidade social, física e econômica da comunidade escolar, deve 
 
 
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observar a cultura da região onde a escola está localizada, valorizar os sonhos e 
anseios da comunidade escolar e apresentar outros que amplie a cultura e o 
conhecimento do aluno para que o mesmo possa atuar de maneira competente no 
meio em que vive. 
 Acredita-se que é de conhecimento de todo educador que não há um modelo 
de planejamento pronto e eficaz para ser adotado por todas as escolas do país. 
Cada realidade escolar deverá discutir conquistas e dificuldades enfrentadas nos 
anos anteriores e buscar soluções e alternativas para construir um plano de trabalho 
que atenda à demanda da comunidade local. 
 É preciso que fique claro que as ideias sobre a construção de um 
planejamento a seguir são sugestões de um educador que dedica tempo em 
pesquisas sobre o tema a que estamos referindo neste estudo. 
 Gandin (2002) destaca que ao iniciarmos a tarefa de elaborar o planejamento 
do trabalho educacional é preciso responder, primeiramente, às questões: 
 
 O que queremos alcançar? No plano pedagógico, isso requer um 
posicionamento, uma definição na ação educativa. É o momento de pensar sobre as 
características que deve ter a instituição em que se planeja uma escola. 
 Ainda sobre essa questão, podemos acrescentar outra do tipo: Que escola 
queremos? Esse é momento de discutir que identidade a escola quer e deve ter. É 
nesse momento que a escola vai expressar sua autonomia, pensando num trabalho 
capaz de atender às necessidades de todos, dentro daquilo que permite a legislação 
vigente. É hora de definir quais as competências que a escola priorizarápara 
desenvolver sua proposta de trabalho. 
 A que distância estamos daquilo que queremos alcançar? A resposta a essa 
questão se refere ao juízo que fazemos da realidade e a relação dessa com o que 
gostaríamos que ela fosse. É uma análise sobre a tendência de melhoria ou não. 
Por isso, essa etapa é de grande importância para se refletir sobre a cultura que 
serviu de base para a construção da realidade do momento e qual a cultura estará 
influenciando na construção da nova realidade. 
 
 
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 O que faremos para diminuir essa distância? Este é momento de programar 
os objetivos e políticas de ação para atingir as metas estabelecidas. Nesse sentido, 
há de se pensar na elaboração de objetivos claros e coerentes e que tenham 
relação direta com o que se pretende alcançar como meta. 
 Partindo dessa estrutura, as ideias vão sendo formuladas concretamente pelo 
conjunto de pessoas que ensaiam práticas significativas no decorrer do processo 
educacional. O que se recomenda é que cada participante do grupo tenha a 
oportunidade de participar da discussão. As novidades precisam ser compartilhadas 
com todos, pois isto poderá implicar na reorganização do tempo, dos espaços e da 
dinâmica do cotidiano. 
 Vale lembrar, que ao se orientar por um novo sentido, por novas ideias, e com 
participação de todos, o atuar vai emergir num caminho do aprender e do criar com 
maior prazer. 
 
2.9 - Quem pode participar da elaboração do Plano escolar? 
 A organização de uma reunião para construir o plano de trabalho da 
escola deve envolver pessoas que estejam diretamente ligadas à escola. O ideal 
seria que todos os funcionários da escola, juntamente com alunos e pais pudessem 
contribuir na elaboração do plano escolar. 
 A LDB, Lei 9394/96, no seu artigo 13 da Organização da Educação Nacional 
estabelece que os docentes devam participar da elaboração da proposta pedagógica 
do estabelecimento de ensino e elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a 
proposta pedagógica do mesmo estabelecimento. Já no capítulo 14 também 
relacionado à Organização da Educação prescreve que os sistemas de ensino 
definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, 
de acordo com as suas peculiaridades e conforme princípios da participação dos 
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e registra, 
também, a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes. 
 
 
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 A lei acima mencionada favorece a autonomia da escola, traz novas 
perspectivas e uma nova visão de planejamento e de desenvolvimento do processo 
de educação. Sabemos que, tradicionalmente, o planejamento e as ações a serem 
executadas eram determinados por uma minoria dos atores da educação e 
padronizavam-se até mesmo as metodologias de trabalho. Nesse sentido, sem 
dúvida, pode-se considerar que houve um avanço nessa questão, de democratizar 
as discussões da educação escolar dentro do seu próprio contexto. 
 Considerando a ideia de planejamento coletivo, vale a pena destacar algumas 
vantagens dessa participação coletiva das pessoas que estão diretamente ligadas à 
escola: 
 A primeira delas se refere ao maior conhecimento da realidade como um todo, 
pois cada profissional e pessoa diretamente ligada à escola pode contribuir, 
fornecendo visões diferenciadas de cada segmento do ambiente escolar. 
 A segunda baseia-se no interesse geral de melhorias, pois a qualidade da 
educação é um interesse comum a todos os que se encontram direta e 
indiretamente ligados à escola. 
 A terceira está ligada à satisfação pessoal e profissional por participar do 
planejamento do processo educacional da escola. 
 A quarta é que vai gerar um ambiente saudável onde todos, podendo se sentir 
parte do projeto da escola, são responsáveis pelo desenvolvimento e qualidade do 
trabalho. 
 Analisando as vantagens do planejamento coletivo firma-se logo a 
compreensão de que várias mentes, diferentes, pensando na construção de uma 
realidade favorecem a riqueza de ideias, trazendo novas perspectivas e modelos de 
novos conhecimentos. 
 
 
 
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2.10 - Do Planejamento global para os outros planos: partindo do 
geral para o particular 
2.10.1 - O Plano de ensino 
 Este é o momento de restringir o planejamento à equipe da escola. Sabe-se 
que a nova LDB favoreceu mais autonomia às escolas, porém, é preciso reconhecer 
que o ponto de partida para o trabalho são as diretrizes educacionais do governo, 
tendo como regras as políticas públicas atuais. Assim sendo, a escola deve estar 
sempre em consonância com a rede de ensino e secretaria à qual pertence, 
respeitando o calendário oficial e estando alerta sobre os resultados das avaliações 
institucionais. 
 É fundamental destacar que antes de iniciar o processo de elaboração do 
plano de ensino, que também para algumas regiões é denominado plano de curso, 
fica sob a responsabilidade do diretor articular o envolvimento da coordenação 
pedagógica com os professores e profissionais ligados às questões gerais do ano 
letivo para discutir atividades e suas previsões, a partir do calendário proposto. Seria 
interessante, aproveitar o momento da discussão desse plano e agendar datas de 
festividades, eventos internos, período de avaliações e atividades de interesse da 
coletividade. 
 Parafraseando Fusari (1989), as ações de elaborar, executar e avaliar o plano 
de ensino vão exigir que o professor tenha clareza da função da educação escolar 
na sociedade brasileira, da sua função enquanto sujeito que imprime cultura e 
influencia na formação de pessoas e dos objetivos gerais da educação escolar (em 
termos de país, estado, município, escola, áreas de estudo e disciplinas). Assim, a 
elaboração e a qualidade do plano de ensino vão depender da visão de mundo e de 
sociedade que os educadores têm e querem construir. Tal visão vai influenciar, 
diretamente, na escola que se tem e que se quer construir. 
 Ainda, na elaboração do plano de ensino é necessário que se discuta como 
será feito o processo de inclusão de todos os alunos, como será realizada a 
distribuição de turmas, como serão organizadas as salas de aula e cantos de leitura, 
 
 
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dentre outras atividades de interesse de cada professor. Isso ajuda a identificar com 
clareza a estrutura do trabalho e pode favorecer boas iniciativas. 
 Nessa etapa do planejamento, é preciso definir a didática do trabalho. É hora 
de selecionar os conteúdos das disciplinas e criar o plano de ensino anual. 
 
Plano de ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s) 
contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou disciplina 
específica. O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento 
orientador do trabalho docente,tendo-se a certeza e a clareza de que a 
competência pedagógico-política do educador escolar deve ser mais 
abrangente do que aquilo que está registrado no seu plano. (FUSARI, 
1989, p. 10). 
 
 Ainda, segundo Fusari, o planejamento do ensino é o processo que envolve a 
atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, 
envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo. Isso implica um 
repensar com relação ao contato estabelecido com o educando. 
 Nesse sentido, a falta de um processo de planejamento do ensino nas 
escolas, aliada às demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no exercício do 
seu trabalho, tem levado a uma contínua improvisação pedagógica nas aulas 
causando fragmentação das aulas e prejuízo na aprendizagem. 
 A elaboração do plano de ensino precisa estar aliada a objetivos claros e 
precisos e relacionados a cada conteúdo a ser trabalhado. Não é exagero, discutir 
metodologias de trabalho e processo de avaliação. De fato, a atitude de observar 
com atenção as tarefas do processo de ensino e aprendizagem criará novas 
possibilidades de melhor desempenho no trabalho. 
 Importa saber que o plano de ensino deverá ser organizado por todos os 
professores para que haja coerência na programação curricular do ano letivo. É 
preciso rever o que já foi ensinado no ano anterior e observar quais conteúdos ainda 
precisam ser trabalhados. Esse momento é crucial para as trocas de experiências e 
sugestões de melhorias da prática e de novas estratégias de trabalho 
interdisciplinar. Toda essa discussão deverá ser registrada para dar maior clareza ao 
desenvolvimento do trabalho curricular. 
 
 
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 O ideal é que ao ser registrado no papel, o plano curricular distribua os 
conteúdos no formato em espiral, ou seja, obedeça ao critério do simples para o 
complexo. Além disso, é de fundamental importância não ignorar a questão da 
diversidade e continuidade. Lerner (2006) propõe que sejam adotadas, 
simultaneamente, atividades permanentes, sequências de atividades e projetos 
didáticos. Essa ideia traduz a importância de diferenciar modalidades de ensino. 
Aliada a esse conjunto de ações é necessário dar ênfase às relações pessoais, 
interpessoais e grupais. 
 Sabe-se que para ter eficiência e eficácia, um plano de ensino, além da boa 
organização curricular, ele precisa trazer aliado às atividades obrigatórias, outras 
que estimulem a curiosidade, a imaginação, a criação e produção de novas ideias. 
Entretanto, o caminho aqui sugerido procura contribuir com maior reflexão sobre a 
construção de um plano de ensino que atenda às necessidades do educando. 
 Nesse sentido, a construção de um plano de ensino com maior qualidade na 
educação escolar deve ter relação estreita com o diálogo, a cooperação, o 
conhecimento científico e a ideia de um planejamento coerente com o desejo da 
coletividade. 
 
2.11 - O planejamento para a sala de aula 
 Sabe-se que para desenvolver boas aulas é necessário que o professor 
organize seu próprio trabalho em detalhes, ou seja, organize seu trabalho em planos 
de aula semanais ou diários. Vasconcellos (1999, p. 148), atribui um importante 
conceito ao Plano de aula. 
 
É a proposta de trabalho do professor para uma determinada aula ou 
conjunto de aulas (por isto chamado também de Plano de Unidade). 
Corresponde ao nível de maior detalhamento e objetividade do processo de 
planejamento didático. É a orientação para o que fazer cotidiano. Muitos 
professores consideram que ‘este é o planejamento que importa mesmo’, o 
que não deixa de revelar uma dose de bom senso. Apenas lembramos que 
o plano poderá ter muito mais consistência e organicidade se estiver 
articulado ao projeto de Curso e ao Projeto Político Pedagógico da escola...) 
 
 
 
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 Retomando a questão do capítulo anterior sobre o plano de ensino, 
ressaltamos a necessidade de elaborar esse plano de forma bem estruturada e 
organizada. Pois, é a partir dele que os professores vão articular e programar os 
planos semanais ou diários. 
 Nesse momento, deve estar claro que o espaço de ensino e aprendizagem 
tem uma dinâmica semelhante à de uma agenda cronológica, pois o professor 
precisa pensar nos detalhes de maneira criativa para planejar e executar, 
simultaneamente, o trabalho pedagógico. O ideal é que todas as atividades 
planejadas e executadas sejam registradas para que não seja fragmentado o ensino. 
Vale lembrar que as atividades surgidas, inesperadamente, devem ser aproveitadas 
de maneira criativa pelo professor e pelos alunos, podendo ser incorporadas no 
currículo sem prejuízo para a aprendizagem dos alunos. 
 Quando e como devem ser planejadas as aulas e os conteúdos? Não existe 
uma receita que se adapte bem e que possa servir de padrão para todos os 
professores. Fusari (1989) dá uma contribuição importante para o professor quando 
salienta: 
 
O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do trabalho do 
profissional de educação escolar. Nada substitui a tarefa de preparação da 
aula em si. Cada aula é um encontro curricular, no qual, nó a nó, vai-se 
tecendo a rede do currículo escolar proposto para determinada faixa etária, 
modalidade ou grau de ensino. A aula, por sua vez, deve ser concebida 
como um momento curricular importante, no qual o educador faz a 
mediação competente e critica entre os alunos e os conteúdos do ensino, 
sempre procurando direcionar a ação docente para: estimular os alunos, 
via trabalho curricular, ao desenvolvimento da percepção crítica da 
realidade e de seus problemas; estimular os alunos ao desenvolvimento de 
atitudes de tomada de posição ante os problemas da sociedade; valorizar 
nos alunos atitudes que indicam tendência a ações que propiciam a 
superação dos problemas objetivos da sociedade brasileira. A capacidade 
do professor deve ser mais abrangente, não se limitando ao mero recorrer 
ao livro didático. 
 
 Valendo-se da contribuição de FUSARI, ressaltamos que cada aula é uma 
aula, ou seja, as experiências vivenciadas numa aula devem servir de associação 
para outra de forma significativa para que ocorra a aprendizagem efetiva. O ensino 
não pode ser um movimento de transmissão que termina quando a aula acaba. 
 
 
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 Então, aí entra o papel da competência para ensinar. O educador por meio da 
mediação, da relação com os alunos, proporciona a eles, o encontro dos saberes já 
produzidos com a realidade atual. Possibilita-lhes uma formação voltada para a 
interpretação do mundo e da participação de cada um na construção da própria 
aprendizagem. 
 Como devem ser as aulas de hoje? É importante discutir esta questão, pois a 
aula ensinada e mediada hoje deverá ser diferente dos moldes das aulas de 
décadas passadas. Partindo dessa ideia, Rios (2002) salienta que o processo de 
ensino de hoje é peculiar, na medida em que, temos um mundo que demanda do 
docente algo mais complexo do que aquilo a que ele estava habituado. 
 Muitas perguntas são geradas no meio educacional pelos educadores. 
Dúvidas têm preocupadoos professores. Pimenta (1994, p. 120-121) citada por Rios 
(2002), destaca algumas perguntas clássicas: 
 
O que é ensinar de modo que os alunos aprendam? Que lógicas de 
organização curricular e de gestão escolar favorecem a aprendizagem? 
Como garantir que todos os alunos se apropriem dos instrumentos 
necessários para se situarem no mundo? Como estabelecer os vínculos 
entre conhecimentos, formação cultural, desenvolvimento de hábitos, 
atitudes, valores? Para que ensinar? Que materiais, equipamentos, mídias 
precisam ser mobilizados no processo de ensino? 
 
 Baseando-se nessas questões, percebemos que os professores da 
modernidade necessitam ampliar suas reflexões acerca dos conceitos e objetos da 
realidade, despertar seu senso crítico e buscar suas próprias respostas às questões 
desafiadoras do cotidiano da vida escolar. 
 Retomando a questão do ato de planejar a aula, devemos observar que 
outros elementos, além do bom plano, referem-se aos recursos pedagógicos. Esses 
são relevantes e devem ser selecionados de acordo com cada aula. Esses 
elementos de apoio, como por exemplo, recursos tecnológicos e audiovisuais 
(computadores, livros, TV’s, videocassete, aparelho de som, DVD’s, calculadoras, 
mapas, jogos, retro-projetor, data-show, cartazes, projetores de slides, gravuras, 
 
 
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revistas, jornais, painéis, flip-chart, quadros negro-pilot e magnético, filmes, dentre 
outros, facilitam o processo de construção do conhecimento. 
 Vale lembrar que o uso desses materiais enriquece o processo de 
aprendizagem dos alunos quando são usados com criatividade pelos professores. 
Ao planejar a aula, os professores devem programar a forma de como o recurso 
pedagógico vai servir de apoio, ou seja, como vai ser incorporado ao conteúdo. 
 Um exemplo de aula que pode ilustrar bem a questão do uso de recursos 
audiovisuais como apoio à aprendizagem é quando o professor vai trabalhar um 
conteúdo do tipo: movimentos da Terra ou eclipse da Terra. A teoria baseada 
somente na aula expositiva, na gravura de um livro didático pode limitar a 
compreensão do aluno, pois imaginar esses movimentos, de forma abstrata, estática 
ou sem visualização, se torna um tanto complexa para a aprendizagem.. 
 Contudo, à medida que o professor utiliza de recursos como o computador, o 
videocassete e a TV e reproduz imagens desses movimentos, a associação de 
ideias é de melhor qualidade. Assim, a aprendizagem se torna mais significativa e 
eficaz. 
 É importante lembrar que a ideia registrada, anteriormente, não se esgota 
somente nessas ações, outras de importante valor podem ser incorporadas de 
acordo com cada contexto que se insere. Importa salientar que se a aula for 
planejada de forma competente, com recursos coerentes ao conteúdo, 
consequentemente, os resultados serão mais produtivos. 
 A ação diária docente envolve dinamismo, pois a realidade não é estática. 
Com isso, podem surgir situações de forma inesperada. E para lidar com situações 
dessa natureza é necessário lidar com boas ideias para saber remanejar conteúdos 
com tranquilidade e eficiência. 
 Outra característica da ação docente é o professor administrar a sequência 
ordenadora de conhecimentos. É fundamental e necessário programar e tentar 
ajustar o tempo ao que vai ser ensinado, levando-se em conta que, nem todos os 
alunos aprendem do mesmo jeito e no mesmo momento. É aí que entra a avaliação 
contínua, em que cada aluno é avaliado pelas suas atividades diárias. 
 
 
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 O processo de avaliação dos alunos precisa ser planejado? Acreditamos que 
todo processo que envolve o ensino e a aprendizagem deve ser guiado por um 
plano de ações que analise e interprete os resultados parciais dos alunos e dos 
estudos em questão. 
 Em síntese, cada uma dessas categorias de planejamento precisa de reflexão 
e avaliação constante, pois as situações do dia-a-dia, as transformações sociais e a 
velocidade com que o conhecimento veicula na sociedade demandam uma 
educação inovadora e capaz de contribuir na formação de cidadãos competentes e 
atuantes nesse novo modelo de sociedade que nos rodeia. 
 
2.12 - Os projetos pedagógicos e sua valiosa contribuição na 
qualidade da aprendizagem 
 Depois de levantar ideias e reflexões sobre o planejamento educacional em 
várias dimensões, vamos tentar compreender como o trabalho com projetos pode 
enriquecer o processo ensino-aprendizagem na escola. Para alguns professores 
este trabalho é um desafio, pois as ações necessárias para desenvolvê-lo trazem 
consigo uma série de exigências que podem gerar falta de confiança. 
 Numa entrevista sobre projeto pedagógico à revista Nova escola em 2001, foi 
feita a seguinte pergunta: O que significa trabalhar com projetos didáticos? As 
respostas de três educadores merecem destaque pela forma como trataram a 
questão: 
Vera Grellet: É partir de questões ou situações reais e concretas, 
contextualizadas, que interessem de fato aos alunos. Compreender a 
situação-problema é o objetivo do projeto. As ações e os conhecimentos 
necessários para a compreensão são discutidos e planejados entre o 
professor e os alunos. Todos têm tarefas e responsabilidades. É como se 
fosse uma viagem: estamos em São Paulo (o que sabemos) e queremos 
chegar a Salvador (o caminho simboliza o que vamos aprender). Temos de 
decidir o que fazer, o que levar, dividir tarefas. Durante a viagem, teremos 
também de tomar novas decisões. A aprendizagem se dá durante todo o 
processo e não envolve apenas conteúdos. Aprendemos a conviver, a 
negociar, a nos posicionar, a buscar e selecionar informações e a registrar 
tudo isso. 
 
Vinicius Signorelli: Significa dar aos alunos a oportunidade de aprender a 
fazer planejamentos com o propósito de transformar uma ideia em 
 
 
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realidade. Significa, ainda, ensinar formas de elaborar cronogramas com 
objetivos parciais, nos quais o trabalho em direção aos objetivos finais é 
avaliado permanentemente – de modo a corrigir erros de processo ou 
mesmo de planejamento. Alunos que planejam e implementam projetos 
aprendem a analisar dados, considerar situações e tomar decisões. 
 
Regina Scarpa: Compartilhar com os alunos uma aprendizagem com 
sentido. A escola costuma trabalhar conteúdos que não fazem sentido 
imediato para os alunos. Os projetos didáticos são uma evolução porque, 
além de tratar os conteúdos programados, eles contextualizam essas 
aprendizagens na busca de um produto final. 
 
 De acordo com Vasconcellos (1999), o trabalho de projeto parte da 
construção dos alunos com a supervisão do professor. Os conteúdos trabalhados 
não consistem em matérias ou disciplinas feitas e acabadas. O plano de trabalho é 
realizado pelos próprios alunos, a partir de um roteiro geral que o professor lhes 
apresenta. Assim, o resultado dessa elaboração será um esforço coletivo e de 
cooperação. Nesse sentido, afirma-se que esse é o núcleo da pedagogia de projeto. 
 A partir dessas ações, pode-se afirmar que vai haver um grande ganho em 
termos de aprendizagem, pois os alunosparticipam ativamente da construção, 
execução e avaliação do projeto. E na medida em que participam, os alunos ganham 
autonomia na construção de sua própria aprendizagem. Podemos perceber que 
esse é um caminho seguro para o aprendizado mais informal. Sem contar que 
facilita a compreensão de vários conteúdos, pois dependendo da vontade do grupo, 
o projeto trabalha com a interdisciplinaridade. 
 Não é novidade que o trabalho com projetos exige pesquisa, compromisso e 
boa dose de criatividade. Além disso, o professor e os alunos vão precisar regular a 
administração do tempo, pois a realidade escolar não se resume somente nessa 
atividade. 
 Parafraseando Vasconcellos (1999), o trabalho com projeto pode trazer 
alguns riscos como gerar insegurança no professor, pelo fato da falta de domínio em 
alguns conteúdos que fazem elo com os demais. Talvez, outra dificuldade possa 
estar ligada à falta de interesse dos alunos no decorrer do trabalho. 
 
 
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 Partindo dessa ideia, é importante salientar que ao fazer opção por este tipo 
de atividade é necessário que se definam bem os procedimentos e estratégias de 
trabalho, ou seja, a metodologia a ser utilizada para evitar quaisquer equívocos que 
dificultem a boa sistematização do conhecimento. 
 Importa saber que antes de iniciar o trabalho com projeto, o professor precisa 
tomar algumas decisões que serão fundamentais para o bom funcionamento de 
qualquer atividade. 
 A primeira delas é partir de um planejamento pedagógico estruturado que 
contenha de forma clara um tema de interesse da turma, uma boa justificativa para 
estimular o interesse, objetivos claros e precisos, estabelecimento de meta 
alcançável a curto ou médio prazo, roteiro do desenvolvimento das ações elencados 
em sequência lógica e coerente com a necessidade da compreensão dos 
conteúdos, um processo de avaliação contínua feita pelos alunos e pela professora, 
um cronograma com datas previstas para a realização das tarefas. 
 Vale lembrar que esse esquema não esgota aqui todas as ações que um 
planejamento de projeto precisa ter para ser eficiente. É preciso pensar que um 
planejamento para projeto deve ser flexível durante o seu desenvolvimento, pois 
poderão surgir novidades ou, até mesmo, equívocos que vão exigir da equipe o 
replanejamento das ações. 
 De acordo com Signorelli (2001), todo projeto didático deve ter um produto 
final, ou seja, ele é o esforço de criar uma ideia e o trabalho desenvolvido para 
torná-la realidade. Sem ter algo para realizar, para alcançar ou mostrar, não existe 
projeto. 
 Refletindo sobre essa ideia, consideramos importante ressaltar que a 
conclusão de um projeto bem realizado pode favorecer o otimismo da equipe de 
alunos e professor, contribuir para o desenvolvimento de atitudes e iniciativa, ampliar 
a capacidade de pesquisar, além de facilitar a construção do conhecimento de uma 
maneira mais envolvente e criativa. 
 Como deve ser o processo de avaliação do aluno quando este está 
participando da realização do projeto? 
 
 
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 A avaliação dos alunos deve percorrer todo o desenrolar do projeto. Uma 
maneira mais informal de avaliar os alunos pode ser através da observação do 
envolvimento e da participação do aluno em cada etapa e atividade desenvolvida. 
Outra forma de avaliação que o professor pode adotar é o da discussão coletiva 
sobre o que cada um conseguiu aprender. Sabendo que o produto final também é 
um elemento importante de controle da aprendizagem, o professor poderá elaborar 
procedimentos para que cada aluno possa perceber e acompanhar a própria 
evolução. 
 Em síntese, percebemos que o trabalho com projeto pode ser uma estratégia 
inovadora na educação escolar, na medida em que busca novas metodologias e 
práticas adequadas para desenvolver as ações e atividades planejadas, seleciona 
temáticas relevantes e atuais e propõe formas de organização dos conteúdos sem 
fragmentação e sem prejuízo à aprendizagem. 
 
 
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CONCLUSÃO 
 
 Finalizando a discussão, gostaríamos de usar uma expressão metafórica: “O 
tema planejamento se mostrou chave decifradora para muitos problemas que 
afligem a educação brasileira. Todo educador possui essa chave, porém, 
infelizmente, alguns ainda não estão conseguindo usá-la para abrir as portas para a 
melhoria da educação escolar.” 
 É preciso que o grupo de educadores sinta e assuma a necessidade de 
transformar a realidade da escola e conceba o planejamento como um dos meios a 
serem utilizados para efetivar essa transformação. Não podemos aceitar mais o 
discurso de que planejamento é importante, é legal, mas só fica no papel ou na 
gaveta. Torna-se necessário mudar essas concepções no meio educacional e 
desfazer todo o formalismo que foi gerado em torno da construção de planejamento 
na escola. 
 Valendo-se das ideias de Fusari (1989) sobre o planejamento da educação 
escolar, é importante insistir que o trabalho de planejamento e a tarefa de pensar, 
discutir, vivenciar, acompanhar, redigir e avaliar planos de ensino sejam ações e 
reflexões que façam parte do trabalho escolar de todos os professores durante todo 
o ano letivo. 
 As considerações sobre planejamento até aqui discutidas, não esgotam as 
questões importantes que esse tema inspira. Os problemas que a educação escolar 
enfrenta na atualidade poderiam ser minimizados e, quem sabe, até superados, se 
esses fossem pensados, analisados de forma coletiva pelos sujeitos que fazem a 
educação acontecer no espaço educacional. Porém, para que isso se torne 
realidade é necessário que o planejamento deixe de ser visto apenas como um mito. 
Deixe de ser encarado como uma função burocrática e sem importância e passe a 
ser assumido como um guia na caminhada da educação escolar. 
 
 
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