TCC DISLEXIA[23]

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UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO 
RIO GRANDE DO SUL 
 
DCEEng – DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS E ENGENHARIAS 
 
CURSO DE CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROJETO DE SOFTWARE PARA AUXÍLIO PEDAGÓGICO DE 
CRIANÇAS PORTADORAS DE DISLEXIA 
 
 
 
 
GIOVANA ZIMERMANN DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ijuí / RS 
2015 
 
1 
 
 
 
 
 
 
 
GIOVANA ZIMERMANN DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
 
PROJETO DE SOFTWARE PARA AUXÍLIO PEDAGÓGICO DE 
CRIANÇAS PORTADORAS DE DISLEXIA 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado 
ao Colegiado de Coordenação do Curso de 
Ciência da Computação da Universidade 
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande 
do Sul - UNIJUI, apresentado como requisito 
parcial para obtenção do Título de Bacharel em 
Ciência da Computação. 
 
 
 
 
 
Coordenador: MSc EDSON LUIZ PADOIN. 
Orientador: MSc. ROMÁRIO LOPES ALCÂNTARA. 
 
 
 
 
 
 
Ijuí / RS 
2015 
 
2 
 
GIOVANA ZIMERMANN DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
PROJETO DE SOFTWARE PARA AUXÍLIO PEDAGÓGICO DE 
CRIANÇAS PORTADORAS DE DISLEXIA 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado 
ao Colegiado de Coordenação do Curso de 
Ciência da Computação da Universidade 
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande 
do Sul - UNIJUI, apresentado como requisito 
parcial para obtenção do Título de Bacharel em 
Ciência da Computação. 
 
 
 
 
 
Coordenador: MSc EDSON LUIZ PADOIN. 
Orientador: MSc. ROMÁRIO LOPES ALCÂNTARA. 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
__________________________________ 
Msc. MARCOS RONALDO CAVALHEIRO 
 
 
 
 
Ijuí / RS 
2015 
 
 
3 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Gostaria de expressar minha profunda gratidão a Deus pela oportunidade de realização 
deste sonho, assim como pelo acompanhamento e amparo em todos os momentos. 
Não poderia ter feito nada sem minha família. Meus pais, Francisco e Cleci, a quem sou 
eternamente grata, que foram os primeiros a me ofertar amor, suporte e compreensão, 
especialmente, durante todo o período da graduação. Minhas irmãs, Adriana e Juliana, que 
sempre torceram por mim e acreditaram em minha capacidade. 
De igual modo agradeço a meus familiares e amigos que me acompanharam ao longo 
destes anos pelo carinho e apoio. Os companheiros de curso também merecem importância pelo 
estímulo intelectual, ajuda e conhecimento compartilhado durante o exercício curricular. 
À Romário Lopes Alcântara, meu orientador, pela paciência e por compreender meus 
momentos de dificuldade. 
Agradeço a todos os professores e ex-professores do colegiado de Ciência da 
Computação da UNIJUÍ que puderam contribuir em meu crescimento pessoal e profissional. 
A todos muito obrigada. 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para meus pais, Francisco e Cleci, que são minha vida e tanto me ensinaram. 
 
 
5 
 
SUMÁRIO 
 
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................ 7 
RESUMO ................................................................................................................................... 8 
ABSTRACT ............................................................................................................................... 9 
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 10 
1.1 TEMA DO PROJETO ........................................................................................................ 12 
1.2 PROBLEMAS A SEREM ABORDADOS ....................................................................... 12 
1.3 OBJETIVOS ....................................................................................................................... 13 
1.3.1 Objetivo geral .................................................................................................................. 13 
1.3.2 Objetivos específicos ....................................................................................................... 13 
1.4 JUSTIFICATIVA ............................................................................................................... 14 
2 A DISLEXIA ......................................................................................................................... 15 
2.1 CONCEITO ........................................................................................................................ 15 
2.2 A NATUREZA DA DISLEXIA ........................................................................................ 17 
2.2.1 O Modelo fonológico....................................................................................................... 19 
2.2.2 Observando o cérebro ...................................................................................................... 21 
2.2.3 Buscando pistas na genética ............................................................................................ 24 
2.2.4 Equívocos acerca da dislexia ........................................................................................... 25 
2.2.5 Outros distúrbios de leitura ............................................................................................. 25 
2.3 O DIAGNÓSTICO DA DISLEXIA ................................................................................... 27 
2.3.1 Avaliação multidisciplinar ............................................................................................... 29 
2.3.2 Primeiros indícios da dislexia .......................................................................................... 30 
2.3.3 Indícios posteriores da dislexia........................................................................................ 31 
2.3.4 Sinais da dislexia ............................................................................................................. 34 
2.3.4.1 Sinais da dislexia na primeira infância ......................................................................... 35 
2.3.4.2 Sinais da dislexia a partir da 2ª série ............................................................................ 36 
2.3.4.3 Sinais da dislexia em jovens adultos e adultos ............................................................. 38 
2.4 TRATAMENTO DA DISLEXIA ...................................................................................... 39 
2.4.1 Modelo de um programa eficaz de intervenção de leitura............................................... 43 
3 A INFORMÁTICA NA DISLEXIA ..................................................................................... 46 
3.1 O COMPUTADOR COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA ........................................ 46 
3.2 A INFORMÁTICA NO TRATAMENTO DA DISLEXIA ............................................... 46 
 
6 
 
3.3 APLICAÇÕES PARA ALUNOS DISLÉXICOS .............................................................. 48 
3.3.1 Aramumo ......................................................................................................................... 48 
3.3.2 Mimosa e o Reino da Cores ............................................................................................. 50 
3.3.3 Arqueiro Defensor ........................................................................................................... 52 
3.3.4 Análise das ferramentas ...................................................................................................53 
3.4 TRABALHOS RELACIONADOS .................................................................................... 54 
4 PROJETO DE UMA APLICAÇÃO EDUCATIVA ............................................................. 56 
4.1 FUNDAMENTOS DO PROTÓTIPO ................................................................................ 56 
4.1.1 Análise de requisitos ........................................................................................................ 56 
4.1.1.1 Requisitos funcionais .................................................................................................... 57 
4.1.1.2 Requisitos não funcionais ............................................................................................. 57 
4.1.2 Perfil do usuário .............................................................................................................. 58 
4.1.3 Objetivos de usabilidade .................................................................................................. 60 
4.2 DESCRIÇÃO DO PROTÓTIPO ........................................................................................ 60 
4.2.1 Protótipo de interface ...................................................................................................... 60 
5 CONCLUSÃO ....................................................................................................................... 70 
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 72 
ANEXO A – Guia para desenvolvimento das habilidades relacionadas à leitura. ................... 75 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
Figura 1 – A persistência da dislexia ........................................................................................ 18 
Figura 2 – A localização precisa do principal problema da dislexia. ....................................... 19 
Figura 3 – Disléxicos utilizam sistemas compensatórios para ler. ........................................... 22 
Figura 4 – Intervenções eficazes de leitura fazem com que o cérebro se recupere. ................. 23 
Figura 5 – O Modelo de dislexia e o mar de habilidades que a cerca. ..................................... 28 
Figura 6 – Bons leitores x leitores fracos. ................................................................................ 32 
Figura 7 – Preenchendo a lacuna de leitura .............................................................................. 42 
Figura 8 – Tela do nível 1 do jogo Aramumo. ......................................................................... 49 
Figura 9 – Tela final do nível 1 do jogo Aramumu. ................................................................. 49 
Figura 10 – Tela inicial do Jogo Mimosa e o Reino das Cores. ............................................... 50 
Figura 11 – Tela do jogo de colorir do aplicativo Mimosa ...................................................... 50 
Figura 12 – Um dos desafios para colorir o ambiente .............................................................. 51 
Figura 13 – Atividade “Desembaralhe”, similar a um jogo antigo, o “Racha-Cuca”. ............. 51 
Figura 14 – Lançando a flecha no inimigo. .............................................................................. 52 
Figura 15 – Tela para digitar a palavra ouvida. ........................................................................ 52 
Figura 16 – Tela inicial do software Prefon ............................................................................. 55 
Figura 17 - Tela inicial do jogo ................................................................................................ 61 
Figura 18 – Tela de seleção de personagem ............................................................................. 62 
Figura 19 – Tela da atividade motora – Recolher as moedas ................................................... 62 
Figura 20 – Tela da fase 1: Diferenciar formas ........................................................................ 63 
Figura 21 – Tela da fase 2: Divisão e reconhecimento de sons. ............................................... 64 
Figura 22 – Tela da fase 3: Divisão e reconhecimento de rimas. ............................................. 65 
Figura 23 – Tela da fase 4: Diferenciar fonemas...................................................................... 66 
Figura 24 – Tela da fase 5: Completar palavras ....................................................................... 67 
Figura 25 – Tela da fase 6: Soletração. .................................................................................... 68 
Figura 26 – Tela de Feedback. ................................................................................................. 69 
 
 
 
 
 
 
8 
 
RESUMO 
 
A Dislexia representa uma deficiência específica na aprendizagem da leitura e pode ser 
considerada uma das causas mais frequentes do baixo rendimento e fracasso escolar. 
Normalmente é diagnosticada nos anos inicias do processo de alfabetização, quando a criança 
passa a ter contato com a leitura e a escrita. Porém a maioria das crianças não são identificadas 
antes da 3ª série. Dos casos, grande parte não é identificada ou tratada de forma eficaz. Contudo, 
o diagnóstico precoce e preciso é possível, assim como qualquer diagnóstico médico 
fundamentado cientificamente. Para que uma intervenção de leitura seja bem-sucedida são 
necessários profissionais altamente capacitados e experientes, métodos adequados e 
acompanhamento especial para que a criança possa superar suas limitações. Embora não haja 
uma cura definitiva para a dislexia, pessoas inteligentes, dedicadas e motivadas podem concluir 
seus estudos e construir uma carreira de sucesso. Diante do crescente processo de 
informatização da sociedade e da carência de recursos tecnológicos em língua portuguesa para 
disléxicos, a proposta deste trabalho está voltada à utilização do computador como ferramenta 
de auxílio pedagógico no tratamento de crianças disléxicas. Neste documento são apresentadas 
informações acerca da dislexia e propostas atividades com um software educativo visando 
facilitar o trabalho dos professores/psicopedagogos e promover uma intervenção de leitura de 
sucesso. 
 
Palavras-chave: Dislexia, Dificuldade de Aprendizagem, Computador, Leitura, Criança, 
Linguagem. 
 
 
9 
 
ABSTRACT 
 
Dyslexia has a specific deficiency in learning to read and can be considered one of the most 
common causes of low performance and school failure. It is usually diagnosed in the initial 
years of the literacy process, when the child meets reading and writing. But, most children are 
not identified before the 3rd grade. Of those, most are not identified or treated effectively. 
However, the early and accurate diagnosis is possible as well as any scientifically based medical 
diagnosis. For a reading intervention to succeed are needed highly skilled and experienced 
professionals, appropriate methods and special monitoring for the child to overcome their 
limitations. Although there is no permanent cure for dyslexia intelligent, dedicated and 
motivated people can complete their studies and build a successful career. In the face of growing 
process of computerization of society and the lack of technological resources in Portuguese to 
dyslexics, the purpose of this work is aimed at using the computer as a teaching aid tool in the 
treatment of dyslexic children. This document presents information about dyslexia and 
proposed activities with an educational software to facilitate the work of teachers/educational 
psychologists and to promote a successful reading intervention.Keywords: Dyslexia, Learning Disabilities, Computer, Reading, Child, Language. 
 
 
10 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A leitura é um dos aprendizados mais importantes, porque é a chave para acesso a todo 
o conhecimento. Da mesma forma, para o enriquecimento do vocabulário, dinamização do 
raciocínio e a interpretação. É preciso aprender a ler para mais tarde ler para aprender. 
Falar, ler e escrever são formas de manipulação linguística, que se desenvolvem de 
forma lenta e gradativa, onde a criança integra experiências visuais, verbais e auditivas, fazendo 
distinção entre sons e símbolos, conferindo a eles significados, por fim, os memorizando. A 
escrita representa aspectos da fala. A leitura vai além da decodificação de símbolos, envolve a 
compreensão da expressão escrita. Ler é mais complexo que falar, por não ser uma característica 
inata, porém é relativamente simples para a grande maioria das pessoas. Contudo, há uma 
parcela significativa de pessoas que, mesmo gozando de inteligência mediana ou superior, 
manifestam deficiência na aprendizagem. 
A dislexia é um transtorno específico de aprendizagem, mas especificamente de leitura, 
onde, devido a um déficit linguístico, o cérebro processa a linguagem de forma peculiar, 
afetando não somente a leitura, mas também o reconhecimento, decodificação (tanto escrita 
como oral), compreensão e soletração de palavras, comprometendo o rendimento escolar. 
Segundo Monteiro (2014) a dislexia é a causa de 15% das reprovações escolares. 
Até poucos anos, não se conhecia a origem desse distúrbio. Era visto como uma 
incapacidade oculta, comumente confundida com desinteresse, alta de atenção ou preguiça, 
resultando em mitos e preconceitos que estigmatizavam aos que portavam o problema. 
Há necessidade de estratégias psicopedagógicas mais especificas e eficazes de 
intervenção para a dislexia. Áurea (2006) diz que, em média, 15% das crianças que já 
frequentam a escola porta a dislexia, sendo que, no Brasil, dos casos identificados na faixa 
crítica (entre 10 e 12 anos) 40% são de grau mais grave, 40% moderado e 20% leve. 
A infância é a fase da aprendizagem. O cérebro de uma criança é como uma esponja: 
absorve toda a informação que a cerca. Portanto, a base para o bom êxito escolar é edificada na 
infância e, os métodos de ensino e os estímulos dados a criança podem ser decisivos para a sua 
vida. Assim, é necessário que a dislexia seja compreendida, identificada precocemente e 
trabalhada diferenciadamente, para que possa ser estabelecida positiva e produtivamente uma 
relação entre a criança e a sala de aula. 
A psicopedagogia e a informática são áreas bastantes diferentes, no entanto, se unidas e 
aplicadas de forma correta possibilitam excelentes resultados. Nesse contexto, e em um mundo 
11 
 
digitalmente globalizado, a preocupação com distúrbios de aprendizagem tem ganhado 
evidência, promovendo, assim, a procura de alternativas de trabalho e instrumentos eficazes 
para intervenções psicopedagógicas em ferramentas tecnológicas que possam contribuir no 
processo de desenvolvimento da aprendizagem de portadores de défice de linguagem. A 
informática serve ao psicopedagogo como ferramenta auxiliadora de trabalho, facilitando o 
conhecimento e oferecendo ferramentas que podem assistir a aprendizagem, incitando 
conhecimento, estimulando interesse, criatividade e o desenvolvimento pessoal do disléxico. 
A informática, ao mesmo tempo em que desenvolve várias habilidades e pode oferecer 
softwares competentes para estimular as capacidades necessárias aos disléxicos trabalhando a 
cognição e percepção visual, também é um meio mais atrativo e motivador, que possibilita ao 
disléxico seu desenvolvimento, fazendo união entre copo, mente e emoção e, da mesma forma, 
incentiva a autonomia do mesmo. 
O computador pode ser visto tanto como uma ferramenta para contribuir no processo de 
aprendizagem quanto ser aplicável a novas alternativas de ensino para formação de educadores. 
Nessa perspectiva, a função do psicopedagogo (orientador especial) é fundamental, pois está 
em suas mãos todo o sucesso do programa de intervenção – estratégias, métodos, conteúdos e 
monitoramento -. A dislexia quando identificada precocemente e tratada eficazmente pode 
proporcionar uma vida normal a criança, libertando-a das frustrações e baixa autoestima 
provocadas por ficar para trás em relação ao nível dos colegas de escola, tornando-a um adulto 
confiante e passível de sucesso. 
Mascarenhas (2015) cita algumas personalidades portadoras de dislexia que superaram 
o problema: 
 George Washington: político e militar. Foi o primeiro presidente dos Estados Unidos; 
 Pablo Picasso: pintor, escultor, desenhista e escritor de poesia. É considerado um mestre 
da arte no século XX. 
 Tom Cruise: ator americano e produtor de cinema. Possui indicação ao Oscar e venceu 
três Globos de Ouro. 
 Walt Disney: produtor cinematográfico, cineasta, diretor, roteirista, dublador, animador, 
empreendedor e criador do parque temático Disneylândia; 
 Agatha Christie, Albert Einstein, Anthony Hopkins, George W. Bush, Harrison Ford, 
John F. Kennedy, John Lennon, Leonardo da Vinci, Robin Williams, Steven Spielberg, 
Thomas Edison, Vicent Van Gogh, Whoopi Goldberg, entre outros. (PIVA, 2013) 
 
12 
 
A pretensão deste trabalho está na contribuição, não apenas para sazonar o processo de 
ensino/aprendizagem, mas objetiva também fomentar a utilização de softwares educativos 
como elementos pertinentes aos programas de intervenção de leitura. 
Essa temática pode ser bastante controversa, devido à falta de senso comum dentre os 
pesquisadores da área. Portanto, toda a fundamentação científica deste trabalho será baseada 
nos resultados das pesquisas realizadas pela Dra. Sally Shaywitz na Universidade de Yale, que 
porta os títulos de Doutora em Medicina, neurocientista, professora de pediatria e co-diretora 
do Centro de Estudos da Aprendizagem e da Atenção em Yale, e é considerada, pela 
comunidade da área, uma das mais renomadas especialistas mundiais em dislexia e leitura. 
O presente trabalho encontra-se dividido em quatro capítulos. No primeiro capítulo, 
“Introdução”, é feita uma pequena abordagem contextual, explanando o tema, problemas 
abordados, objetivos a serem alcançados e a justificativa. No segundo capítulo, “A dislexia”, 
mediante revisão bibliográfica, é explicada acerca da dislexia; conceituando o problema, a sua 
natureza, como é feito o diagnóstico e é mostrado a base para um tratamento de intervenção 
eficaz. No terceiro capítulo, “Informática na dislexia”, é explicado sobre como a informática 
pode ser utilizada para benefício dos disléxicos, e, também, é feita uma análise comparativa de 
algumas aplicações disponíveis para o tratamento da dislexia. Por sua vez, no capítulo quarto, 
“Projeto de uma aplicação educativa”, é descrita a ideia e fundamentos para uma aplicação de 
auxílio pedagógico a crianças portadoras de dislexia. No capítulo cinco, “Conclusão”, são 
apresentadas as principais conclusões obtidas com este estudo e perspectivas para trabalhos 
futuros. Por último encontram-se as “Referências Bibliográficas” e “Anexos”. 
 
1.1 TEMA DO PROJETO 
 
Diante do crescente processo de informatização da sociedade e a busca das escolas em 
acompanhar esta evolução, a proposta do tema visa projetar um software capaz de prestar 
auxílio pedagógico a crianças portadoras do transtorno de aprendizagem conhecido como 
Dislexia. 
 
1.2 PROBLEMAS A SEREM ABORDADOS 
 
O problema principal a ser tratado é como identificar e tratar de forma eficiente crianças 
disléxicas, a fim de projetar uma aplicação que ofereça recursos para a melhora das habilidades 
fonológicas, leiturae memorização, assim os auxiliando em seu aprendizado, visto que há uma 
13 
 
deficiência prática de aplicações tecnológicos que prestem assistência a portadores de 
necessidades especiais educativas, particularmente disléxicos, 
 
1.3 OBJETIVOS 
 
1.3.1 Objetivo geral 
 
Nos últimos anos a tecnologia tem crescido consideravelmente, tornando-se 
indispensável na sociedade atual e fundamental na psicopedagogia. Porém nesta evolução, há 
uma lacuna no desenvolvimento de aplicações para pessoas com necessidades de ensino 
especiais. 
É neste contexto que este trabalho se compõe: desenvolver um estudo aprofundado a 
fim de projetar um software de auxílio pedagógico direcionado a portadores de dislexia que 
possa contribuir na integração e desenvolvimento dos mesmos na sociedade, cativando-os ao 
uso de novas tecnologias. 
 
1.3.2 Objetivos específicos 
 
A partir do objetivo geral apresentado anteriormente, foram definidos um conjunto de 
objetivos específicos do projeto a ser realizado. São eles: 
a. Compreender a problemática imposta pela dislexia; 
b. Entender o comportamento de disléxicos através da identificação dos sinais e 
consequências do transtorno para definir o público alvo; 
c. Inquirir os efeitos da tecnologia na educação especial; 
d. Investigar ferramentas educativas que tentem resolver o mesmo problema; 
e. Levantar dados para descobrir as necessidades e características do protótipo a ser 
projetado. 
f. Mediante a análise dos pontos anteriores, projetar um protótipo de uma aplicação para 
auxilio pedagógico de crianças portadoras de dislexia. 
 
 
 
 
 
14 
 
1.4 JUSTIFICATIVA 
 
A escolha deste tema surgiu da constatação de que no Brasil há escassez de recursos 
tecnológicos, em língua portuguesa, que ofereçam assistência pedagógica a portadores de 
dislexia. 
O emprego de potencialidades da tecnologia em uma área de ensino carente também 
representa um desafio. Pensando nisso e numa era de domínio tecnológico, certamente uma 
ferramenta do gênero pode estimular o interesse das crianças disléxicas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
2 A DISLEXIA 
 
Nas páginas a seguir, deste capítulo, estão descritos os aspectos humanos e científicos 
da dislexia. Incialmente será esclarecido a parte conceitual (seção 2.1), em seguida como ela se 
desenvolve (seção 2.2). São explicados na seção 2.3 os sinais da dislexia em crianças, jovens 
adultos e adultos, bem como o diagnóstico precoce e o diagnóstico tardio (crianças com idade 
mais avançada à adultos). E, por fim, o tratamento mais eficaz para crianças (seção 2.4), visto 
que são o público alvo deste estudo. 
 
2.1 CONCEITO 
 
Conceito apresentado por um médico alemão, Rudolf Berlin, em 1887 em sua 
monografia “Um caso particular de cegueira verbal” onde são apresentados seis casos estudados 
durante vinte anos. O termo dislexia utilizado por Berlin referia-se a então chamada “cegueira 
verbal adquirida” em adultos, dos quais, após algum tipo de lesão cerebral, teriam perdido a 
capacidade de leitura, apresentando dificuldades de interpretação de símbolos escritos ou 
impressos. Tais lesões, oriundas de derrame ou até mesmo tumor, podem danificar funções 
físicas diversas, visto que costumam afetar o lado esquerdo do cérebro, causando fraqueza 
muscular, confusão em pronunciar algumas palavras ou mesmo nominar objetos, além da 
dificuldade de leitura. Caso a lesão fosse total chamavam-na de alexia adquirida, sendo esta 
uma incapacidade irrestrita de leitura. 
A “cegueira verbal congênita” (também chamada de alexia do desenvolvimento) 
apresenta um quadro clínico mais delicado, pois se dá em crianças e vem desde o nascimento, 
como se houvesse “uma queda de energia nas conexões cerebrais durante o desenvolvimento 
embrionário, ficando esse problema nas conexões neurais confinado a um determinado sistema 
neural (utilizado para a leitura). ” (SHAYWITZ, 2006, p. 27). Por muito tempo pode passar 
despercebida e evolui à proporção que a criança encontra problemas contínuos de leitura na 
escola. Apesar de ter base biológica, é no ambiente escolar que a dislexia se expressa, fazendo 
com que sua identificação dependa muito dos métodos utilizados em sala de aula. 
Dislexia não é uma doença ou deficiência, e sim um distúrbio genético da linguagem, 
de procedência neurobiológica, caracterizado pela dificuldade de decodificação do estímulo 
escrito ou da simbologia gráfica. Comprometendo, assim, a aprendizagem da leitura e escrita, 
fluência e compreensão de textos. Em graus distintos, os portadores deste transtorno inato são 
16 
 
incapazes de fixar a memória fonêmica, ou seja, associar os fonemas às suas respectivas letras. 
Um disléxico não é um bom leitor, isto é, tem a capacidade de ler, porém não compreende o 
que lê. 
Definição de dislexia adotada em 2002 pela International Dyslexia Association (IDA) e 
também utilizada pelo National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) é 
a seguinte: 
 
A Dislexia do desenvolvimento é considerada um transtorno específico de 
aprendizagem de origem neurobiológica, caracterizada por dificuldade no 
reconhecimento preciso e/ou fluente da palavra, na habilidade de decodificação e em 
soletração. Essas dificuldades normalmente resultam de um déficit no componente 
fonológico da linguagem e são inesperadas em relação à idade e outras habilidades 
cognitivas. (Associação Brasileira de Dislexia) 
 
Os disléxicos podem ser muito inteligentes e habilidosos nas mais diversas áreas. 
Apresentam quociente de inteligência (QI) normal ou até mesmo acima da média, pois as 
habilidades intelectuais não são afetadas pela dislexia – pensamento, razão, compreensão – 
sobressaindo-se apenas a sua dificuldade acentuada na leitura/escrita. 
Quando não diagnosticada ainda nos anos iniciais da educação infantil, tal distúrbio 
pode conduzir crianças entre 8 a 9 anos, do ensino fundamental, a desordens emocionais e 
linguísticas. Frustrações associadas à dificuldade de leitura/escrita podem levar a repressão 
social e agressividade. Até pouco tempo a dislexia era descreditada, sendo considerada uma 
resposta emocional, como uma válvula de escape das obrigações escolares. 
De acordo com Pestun (2003 apud FREITAS, 2015, p. 01), a dislexia subdivide-se em: 
a) Dislexia fonológica ou disfonética: é um problema de ordem auditiva. Os disléxicos 
deste grupo possuem dificuldade em associar as letras aos seus sons, apresentando 
problemas de alteração semântica na leitura oral de palavras desconhecidas, longas ou 
mais complexas. 
b) Dislexia visual ou diseidética: é um problema de ordem visual, caracterizado pela 
deficiência perceptiva das palavras inteiras. A leitura demanda muito esforço para os 
disléxicos deste grupo, eles leem de forma lenta e cansativa, como se nunca tivesses 
visto tais palavras. 
c) Dislexia mista: neste grupo, o disléxico apresenta problemas dos dois tipos 
supracitados: disfonético e diseidético. Causa incapacidade de leitura quase por 
completo. 
17 
 
Felipe Ponce, um estudante de publicidade, relata que, aos 10 anos de idade após ter 
sofrido muito no período de alfabetização foi diagnosticado disléxico. Porém, a medida em que 
crescia foi desenvolvendo alguns “macetes” para superação do problema, que atualmente, 
considera um dom. Ele diz o seguinte: 
 
Todos dos disléxicos apresentam certa dificuldade com linguagem, mas a implicação 
disso varia muito de pessoa para pessoa. [...]. Imagine que você tem varias [sic] 
imagens do mesmo bolo de chocolate, então você pega essas imagens e entrega nasmãos de cozinheiros diferentes, pedindo para eles prepararem o mesmo bolo da foto. 
No final tudo dará bolo de chocolate e mesmo havendo ingredientes parecidos, cada 
elemento será unido de forma singular com um toque pessoal. Da mesma maneira 
funciona o disléxico, cada um é único e especial, por isso é tão arriscado rotular a 
todos de forma simples e tão generalista. (PONCE, 2014, p. 1). 
 
 Ponce é o idealizador de um site de autoajuda para disléxicos e familiares, o DislexClub, 
onde ele afirma ainda que a “dislexia é ter o privilégio de viver no mundo com um olhar 
diferente”. 
 
2.2 A NATUREZA DA DISLEXIA 
 
Comumente subjugada como uma incapacidade oculta, a dislexia pode penetrar-se em 
áreas diversas da vida de uma pessoa, podendo ser tão nóxia quanto qualquer doença viral. 
Porém já é possível identificar via imagem cerebral o local e modo de manifestação da dislexia 
no cérebro. Está enraizada nos mesmos sistemas cerebrais que concedem ao ser humano a 
capacidade de entendimento e de expressão linguística. (SHAYWITZ, 2006). 
A dislexia não é causada por uma deficiência intelectual geral, por isso é designada e 
classificada como sendo uma dificuldade específica da linguagem. 
Hoje, a cada cinco crianças uma sofre deste transtorno (SHAYWITZ, 2006). 
Aproximadamente, 70 ou 80% das crianças têm a capacidade de entender o código alfabético, 
que denota a leitura, seguidamente a um ano de ensino. Para as demais, a leitura persiste como 
um desafio fora de alcance por um ou vários anos escolares. 
A dislexia além de comum também é persistente. Ao longo de vários anos, educadores 
e pesquisadores discutiram se a dislexia retratava um retardo no desenvolvimento que poderia, 
de alguma forma, ser vencido ou se era um déficit constante na leitura. Se fosse um simples 
atraso, algo temporário, não haveriam maiores preocupações por parte dos pais e professores, 
pois seria superada posteriormente. Porém se não pudesse ser superada, seria imprescindível o 
diagnóstico precoce para que a criança recebesse o auxílio o mais cedo possível. 
18 
 
 Segundo dados fornecidos por Francis no Connecticut Longitudinal Study1 (1994 apud 
SHAYWITZ, 2006, p. 38) a dislexia é de caráter crônico e não apenas um retardo transitório 
no progresso da leitura. Utilizando duas estratégias complementares, foram comparadas as 
proporções de crescimento individual relativas às habilidades de leitura em crianças do ensino 
fundamental, divididas em dois grupos: um grupo era formado por crianças que nunca 
apresentaram quaisquer tipos de problemas de leitura, e o outro grupo era constituído por 
crianças que se encaixavam nos critérios de problemas de leitura nas séries iniciais. Ao longo 
do tempo pôde-se observar que os dois grupos obtiveram melhora em sua capacidade de leitura. 
No entanto, como demonstra a Figura 1, o desempenho da leitura teria melhorado com o passar 
do tempo, tanto para os bons leitores (curvatura superior) quanto para os leitores fracos 
(curvatura inferior). Porém uma lacuna se manteve entre os grupos. Concluiu-se que os leitores 
fracos jamais conseguiriam alcançar os colegas que são considerados bons leitores. Sendo 
assim, a criança quando disléxica nos anos iniciais da escola, seguirá sofrendo problemas de 
leitura, precisando de ajuda desde muito cedo. 
Figura 1 – A persistência da dislexia 
 
 
Fonte: Adaptado de SHAYWITZ (2006, p. 38). 
 
Das crianças participantes do estudo longitudinal, aproximadamente um terço 
receberam ajuda especial, porém não era de forma contínua, acontecendo dispersamente e com 
 
1 Nas páginas 33 a 39 Shaywitz (2006) explica um pouco dos estudos e resultados do Connecticut Longitudinal 
Study, com pacientes que apresentavam problemas de leitura. 
19 
 
auxílio de professores não habilitados para o exercício desse tipo de situação, ou seja, sem 
estratégias eficientes para uma abordagem eficaz de acordo com a seriedade do problema. 
Por ser um problema localizado, a dislexia não afeta a capacidade de pensar e raciocinar, 
que podem até ser ampliados. Um grande avanço foi entender que a dislexia representa um 
problema específico relacionado ao sistema de processamento linguístico cerebral, e não algum 
tipo de deficiência geral da inteligência ou mesmo desequilíbrio visual. A dislexia não se revela 
um problema generalizado na linguagem, e sim uma falha relativa a um componente do sistema 
de linguagem: o módulo fonológico (fono deriva do Grego phonos = voz/som). Shaywitz 
(2006) compara o módulo fonológico com uma fábrica de linguagem, é a parte funcional do 
cérebro que reconhece e monta os sons da linguagem sequencialmente a fim de formar as 
palavras, e as segmenta em sons elementares. 
 
2.2.1 O Modelo fonológico 
 
Para que possa haver o entendimento do modelo fonológico é preciso entender como o 
cérebro processa a linguagem. Shaywitz (2006) explica que o sistema de linguagem é como 
uma sequência de módulos divididos em graus, onde cada um é responsável por um aspecto 
linguístico. Todas as operações dentro desse sistema são compulsórias, não podem ser 
controladas pelo indivíduo e ocorrem de forma rápida e automática. Como exemplo: uma 
pessoa senta à mesa com seus familiares para uma refeição, obrigatoriamente ela ouvirá o que 
os demais estiverem falando e, provavelmente, não conseguirá ignorar o que está sendo dito. É 
por esse motivo que há tanta dificuldade em estudar com alguém conversando por perto. 
Shaywitz (2006) afirma que estudos científicos puderam determinar onde está 
localizada a disfunção no sistema de linguagem. Conforme mostra a hierarquia da linguagem 
na figura 2, nos níveis superiores estão as partes constitutivas do discurso (frases encadeadas), 
sintaxe (estruturas gramaticais) e semântica (vocabulários). No nível inferior da hierarquia está 
o módulo fonológico, que é responsável pelo processamento dos diferentes sons da linguagem. 
É nesse último nível que se encontra a disfunção causada pela dislexia. 
Figura 2 – A localização precisa do principal problema da dislexia. 
O sistema linguístico: 
a fala e a leitura 
Discurso 
Sintaxe 
20 
 
Semântica 
Fonologia 
Fonte: SHAYWITZ (2006, p. 44). 
 
Segundo a Wikipédia “um fonema é a menor unidade sonora (fonológica) de uma língua 
que estabelece contraste de significado para diferenciar palavras”, sendo assim, é o elemento 
fundamental para todas as palavras faladas e escritas. Por exemplo, para diferenciar as palavras 
“vaca” e “faca”, quando faladas, basta observar o primeiro fonema de cada uma delas: /v/, na 
primeira palavra e /f/ na segunda. Um fonema não é uma letra senão o som em si, a letra é o 
modo de representação gráfica desse som. 
A língua portuguesa possui 31 fonemas (IAB, 2010). Combinações diferentes desses 
fonemas produzem centenas de milhares de palavras. O mecanismo neural do cérebro segmenta 
as palavras em unidades menores, os fonemas, antes mesmo que sejam identificadas, entendidas 
e armazenadas na memória, para que o sistema linguístico possa processá-las. A linguagem é 
como um código que só pode ser reconhecido e ativado pelo código fonológico. 
Em crianças disléxicas, os fonemas não se desenvolvem completamente. Elas não têm 
a percepção da estrutura sonora interna das palavras (SHAYWITZ, 2006). Pode-se fazer uma 
analogia a um texto desgastado com o uso, onde mal seja possível identificar as letras. 
Consequentemente, a criança apresentará mais dificuldade para fazer a seleção do fonema 
correto, podendo, assim, escolher um fonema de som similar. Confusões sonoras e ordenação 
incorreta de fonemas são muito comuns na fala dos disléxicos, mesmo que saibam exatamenteo que querem dizer, não conseguem encontrar a palavra correta. Alguns exemplos: 
 Humanidade, ao invés de umidade: o problema não é o calor, é a humanidade. 
 Furacão, ao invés de vulcão: um furacão é uma montanha grande. 
 Recessão, ao invés de recepção: bem-vindos a esta recessão. 
 Lobo, ao invés de bolo: que lobo gostoso. 
Comumente confundem algumas letras de formato similar, tais como: 
 f – t, 
 u – n, 
 d – b, 
 m – n, 
 w – m, 
21 
 
 p – q. 
O comportamento da leitura é inverso ao da fala. Ainda que sejam dependentes do 
mesmo recurso, o fonema, apresentam uma grande diferença: a fala é natural, a leitura não, 
portanto mais difícil. Na leitura os fonemas já estão devidamente organizados, basta que o leitor 
converta as letras em sons e atente-se ao fato de que as palavras são segmentadas em fonemas. 
Disléxicos têm essa dificuldade de percepção. 
 
A descoberta do modelo fonológico diminuiu drasticamente o papel dos testes de 
inteligência no diagnóstico da dislexia. Tradicionalmente, o conceito de dislexia como 
uma dificuldade “inesperada” de leitura foi interpretado como um desempenho baixo 
na leitura relacionada à competência (ou potencial de aprendizagem) do indivíduo. 
Isso baseava-se na crença de que, nas pessoas com perfil intelectual dentro da 
normalidade, a competência (segundo QI) e o desempenho de leitura estavam 
relacionados. Em outras palavras, simplesmente conhecer o QI de alguém deveria 
indicar seu nível de desemprenho na leitura. (SHAYWITZ, 2006, p. 112) 
 
Exemplificando: se uma pessoa obtivesse 120 em seu teste de QI, então deveria obter o 
mesmo escore de 120 no desempenho de leitura; caso seu escore fosse 95 no teste de leitura, 
então concluía-se que havia uma inaptidão de leitura, devido à divergência de 25 pontos. Essa 
dependência de uma incompatibilidade de resultados nos testes de QI e de desempenho de 
leitura para o diagnóstico da dislexia já não é considerada, com exceção de casos extremamente 
limitados.2 
O modelo fonológico mostra as ações que devem ser adotadas para que uma criança 
evolua do estágio de confusão de formas para o reconhecimento dessas formas como palavras 
de fato. 
 
2.2.2 Observando o cérebro 
 
Diante da grande complexidade do cérebro, há uma infinidade de chances de que haja 
algum tipo de erro de conexão em sua fase inicial de desenvolvimento. Shaywitz (2006) 
considera essa a origem dos problemas referentes à dislexia, pois devido a algum erro genético 
programado ocorre uma má conexão do sistema neural essencial para que seja feita a análise 
fonológica, assim a criança traz consigo uma deficiência fonológica que afeta a linguagem, 
tanto na fala como na escrita. 
 
2 Stuebing et al. discute as limitações de depender somente da discrepância entre QI e o desempenho de leitura 
para a identificação de crianças com dificuldades de leitura em um artigo citado por Shaywitz (2006, p. 113). 
22 
 
Pessoas disléxicas fazem uso de sistemas compensatórios para a leitura. A figura 3 
mostra a imagem cerebral de um leitor disléxico enquanto tenta pronunciar algumas palavras. 
Esta mesma imagem demonstra que o sistema posterior esquerdo cerebral não funciona. Assim, 
precisa de caminhos alternativos, dependendo mais da área de Broca – localizada atrás da 
têmpora esquerda e responsável pela expressão da linguagem (motores da fala) – e de sistemas 
auxiliares localizados à direita inferior do cérebro, que, por sua vez, não é um sistema 
automático. À esquerda, o leitor normal ativa os sistemas neurais localizados à parte posterior 
esquerda do cérebro; à direita, o leitor disléxico ativa os sistemas neurais do lado direito e da 
frontal esquerda. Shaywitz (2006) explica essas e outras questões, como o fato de que falhas 
dos sistemas posteriores impedem que haja um reconhecimento rápido e automático das 
palavras; ao desenvolver o lado direito (e a parte anterior) como sistema auxiliar é permitido ao 
cérebro fazer uma leitura precisa, porém lenta. É como utilizar um sistema de leitura manual ao 
invés de um automático. 
Figura 3 – Disléxicos utilizam sistemas compensatórios para ler. 
 
Fonte: Shaywitz (2006, p. 75) 
 
 A Dr. Shaywitz explica como os componentes dos sistemas neurais da boa leitura se 
comunicam entre si: 
 
Pensa-se que comportamentos sofisticados, tais como a leitura, originam-se em 
sistemas neurais amplamente distribuídos – e não em pontos anatômicos individuais 
–, por meio de uma sinfonia de neurônios mais do que por uma determinada seção da 
orquestra, diríamos. 
A dependência do cérebro de padrões de conectividade pode ter relevância particular 
para o ensino da leitura, já que nesses sistemas padrões de conexões neurais são 
continuamente reforçados como resultado da prática e de experiências repetidas. 
Podemos então imaginar que toda vez que uma criança de 6 anos consegue associar 
um som a uma letra, os caminhos neurais responsáveis pela realização dessa conexão 
são reforçados ainda mais, ficando profundamente gravados em seu cérebro. 
(SHAYWITZ, 2006, p. 74-75) 
23 
 
 Um questionamento sobre a eficácia dos programas de leitura era se seriam apenas 
atenuantes, camuflando o problema e incitando um outro caminho possível, ou se conseguiam 
mesmo refazer as conexões cerebrais, assim fazendo com que disléxicos desenvolvessem um 
sistema de reconhecimento rápido e automático de palavras. Para responder a essa pergunta, 
Shaywitz (2006) selecionou meninos e meninas com problemas de leitura para participarem de 
um projeto experimental durante um ano. 
 A figura 4 mostra a imagem de uma ressonância magnética funcional onde, após passar 
por uma intervenção eficiente de leitura durante um ano o cérebro da criança disléxica se 
recuperou. Shaywitz (2006) pôde observar que os sistemas do lado esquerdo, dos quais bons 
leitores fazem uso, tentavam surgir e caminhos secundários de leitura haviam se desenvolvido 
no lado direito. Esses caminhos auxiliares estavam menos destacados enquanto os sistemas 
neurais principais esquerdos mais desenvolvidos. 
Figura 4 – Intervenções eficazes de leitura fazem com que o cérebro se recupere. 
 
Fonte: Shaywitz (2006, p. 76) 
 
 Observa-se na figura acima que, se comparada ao leitor normal, à esquerda da figura 3, 
os padrões de ativação (marcações em preto) eram similares aos das crianças que sempre foram 
bons leitores. Houve uma recuperação cerebral. Seus cérebros desenvolveram sistemas de 
leitura do lado esquerdo e, assim, as crianças disléxicas obtiveram melhora em sua leitura. Com 
isso pode-se inferir que crianças que passam por tratamento eficaz desde cedo fazem-se bons 
leitores. 
 
 
 
24 
 
2.2.3 Buscando pistas na genética 
 
A dislexia pode ser comum em várias famílias. O histórico familiar pode apresentar 
indícios de propensão a dificuldades de leitura, além dos sinais mostrados pelos problemas de 
linguagem verbal. Possuir um familiar disléxico aumenta muito as chances de que outros do 
grupo também o sejam. Se o pai ou a mãe for disléxico, então a probabilidade é de 25 a 50% 
de que os filhos também sejam. Assim, se um dos filhos for disléxico, até metade dos irmãos 
dele podem ser também (SHAYWITZ, 2006). Saber que há problemas de leitura no histórico 
familiar de uma criança ajuda muito a identificação precoce, proporcionando que sejam 
testadas, acompanhadas e tratadas desde cedo. 
 
Estudos recentes demonstraram que a dislexia não só está presente em muitas famílias, 
como também é algo genético. Uma característica familiar não precisa, contudo, 
necessariamente passar às gerações seguintes por meio de mecanismos genéticos. Elastambém podem passar de uma geração à outra como resultado de uma exposição 
ambiental a certos comportamentos ou hábitos. Mesmo se uma criança carregar o gene 
ou um conjunto de genes que a predispõem à dislexia, isso só quer dizer que ela corre 
maior risco. Se a dislexia fosse inteiramente genética, então dois gêmeos idênticos 
(que compartilham os mesmos genes) teriam problemas de leitura. Na verdade, em 
apenas 65 a 70% dos casos, ambos os gêmeos são disléxicos; em 30 a 35% dos casos, 
um dos gemes idênticos é disléxico e o outro, não. Assim, a expressão final da dislexia 
depende de uma interação entre a conformação genética e seu ambiente. Além dessa 
predisposição inata, ter ouvido alguém ler em casa, brincar com irmãs e, 
principalmente, passar por um ensino eficaz na escola determinará a espécie de leitor 
que teremos. (Shaywitz, 2006, p. 87). 
 
Sternberg e Grigorenko (2003 apud DUARTE, 2003, p. 38) consideram a dislexia um 
distúrbio hereditário. Segundo seus estudos são as características relacionadas ao 
processamento da linguagem que são herdados, não os problemas de leitura em si. Ou seja, há 
hereditariedade dos aspectos fonológicos, não dos visuais. 
Pode-se dizer que não há um gene específico que dá surgimento a dislexia, e sim que há 
vários deles envolvidos, sendo que alguns podem aumentar e outros diminuir a capacidade de 
leitura. 
Pinto (2008) contesta dizendo que, embora as principais instituições de estudo da 
dislexia aceitem a origem genética, oficialmente a dislexia se mantém como uma deficiência 
sem causa estabelecida. 
 
 
 
 
25 
 
2.2.4 Equívocos acerca da dislexia 
 
Um dos maiores mitos é que crianças disléxicas veem as letras e palavras de forma 
invertida, consequentemente escrevem de trás para frente (escrita espelhada). Trocar fonemas 
similares, juntar palavras e unir letras aleatoriamente são comportamentos normais nos estágios 
iniciais do processo de alfabetização (PINTO, 2008). Não há provas científicas de que crianças 
disléxicas vejam, de fato, as palavras em ordem contrária, embora seja correto afirmar que 
apresentam dificuldades para rotular e nomear adequadamente as letras e palavras. Portanto 
algumas preocupações, de pais e professores, relacionadas à escrita de trás para frente são vãs. 
Essas inversões são irrelevantes para o diagnóstico da dislexia. “Observar a relação do aluno 
com a própria escrita é mais importante do que apontar os erros e muito mais efetivo do que 
rotulá-lo como portador de um distúrbio ” afirma a especialista em fonoaudiologia e linguagem 
Massi (2008 apud PINTO, 2008, p. 66). 
Conforme um teste feito por Shaywitz (2006), onde foi pedido para que crianças das 
séries iniciais, cujo histórico fosse de problemas de leitura e escrita espelhada, que copiassem 
uma sequência de letras e palavras. Elas não apresentaram dificuldades para realizar a tarefa, 
conseguiram copiar as palavras e dizer a ordem correta das letras. Porém, ao nomeá-las o faziam 
ao contrário. Exemplo: a palavra copiada era was, mas era falada saw. Com esse estudo pôde-
se comprovar que o problema dos disléxicos está em nomear as letras e não em copia-las. 
Saber escrever não é somente empregar a ortografia correta. Devem ser analisadas 
outras qualidades nos textos dos alunos. A capacidade da prática da escrita é mostrada nos 
aspectos textuais, tais como: coerência, organização de ideias e emprego de referências. 
Há especulações sobre os fatos de ser canhoto, falta de noção espacial, não saber 
identificar os lados esquerdo e direito, não conseguir amarrar os sapatos e, ainda, ser desastrado 
sejam características relacionadas à dislexia. No entanto, essas constatações não são 
suficientemente significativas de maneira que maioria dos portares de dislexia não apresentam 
tais dificuldades. Aliás, ninguém apresenta toda a sintomática da dislexia. Cerca de 88% dos 
disléxicos apresentam uma deficiência fonológica (SHAYWITZ, 2006). 
 
2.2.5 Outros distúrbios de leitura 
 
Há mais distúrbios que podem intervir na leitura. A dislexia difere dos demais devido à 
natureza única e limitada à deficiência fonológica, que não afeta outros âmbitos linguísticos e 
26 
 
de raciocínio. Abaixo um breve resumo elaborado pela Drª Shaywitz de cada um desses 
distúrbios a fim de compará-los, e não os confundir: 
a) Dislexia do desenvolvimento: é um distúrbio inato, onde a deficiência fonológica é mais 
evidente, mantendo intactos os demais componentes da linguagem e os problemas de 
leitura estão nivelados à decodificação de palavras isoladas. O intelecto não é 
prejudicado, portanto a inteligência pode ser de nível normal, superior ou, até mesmo, 
superdotada. 
b) Deficiência de aprendizagem da linguagem: também inato, porém o défice principal 
afeta todos âmbitos da linguagem, até mesmo os sons das palavras e seus significados. 
Os problemas de leitura estão nivelados à decodificação e compreensão, evidenciando 
todos os tipos de dificuldades de linguagem. A inteligência pode estar abaixo da média 
e os índices intelecto verbais são expressivamente prejudicados pelos défices de 
linguagem. 
c) Alexia adquirida: contrária à dislexia, esta disfunção é adquirida e mais comumente 
notada pessoas de meia-idade ou idosas. É consequência de algum trauma cerebral, 
tumor ou derrame que tenha causado lesão nos sistemas cerebrais essenciais à leitura. 
Dependendo da região afetada pela lesão pode haver mais danos, tais como a perda da 
fala ou fraqueza do lado direito do corpo. 
d) Hiperlexia: é uma condição de desenvolvimento inata, rara e de causa enigmática, 
sendo, em vários aspectos, a imagem espelhada da dislexia. É caracterizada pela 
capacidade precoce da leitura e obsessão por letras. Por volta dos 3 anos a criança já é 
capaz de unir letras e lê-las. Sua habilidade para o reconhecimento das palavras é 
comumente bem acentuada por volta dos 5 anos. Porém, o entendimento do que lê é 
extremamente deficiente, apresenta défices no raciocínio e na resolução de problemas 
abstratos. Crianças afetadas apresentam um comportamento social atípico, tendo 
dificuldades em criar vínculos com outras crianças e, até mesmo, adultos. 
A dislexia também é confundida com o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade 
(TDAH). Porém a dislexia e o TDAH são distúrbios totalmente distintos. A dislexia tem como 
base os problemas de linguagem, cuja a leitura é afetada; o TDAH é uma disfunção 
caracterizada pela desatenção, incorre em focar, sustentar e distribuir a atenção. Pode-se dizer 
que entre 12 e 24% dos portadores de dislexia também portam TDAH. 
A dificuldade de leitura é somente um dos problemas de um grupo de problemas do qual 
é possível diagnosticar precisa e precocemente, tratar com eficácia e, quem sabe, impedir. 
 
27 
 
2.3 O DIAGNÓSTICO DA DISLEXIA 
 
O diagnóstico precoce e preciso da dislexia é possível. É essencial para que a criança 
obtenha o auxílio que necessita para chegar à idade adulta de forma confiante e podendo fazer 
uso de seu potencial. O cérebro humano é flexível, porém, indubitavelmente, há mais mudanças 
positivas e em tempo reduzido numa intervenção e tratamento precoce do que quando a criança 
já está com a idade mais avançada. 
 
O diagnóstico da dislexia reflete uma dificuldade inesperada de leitura em uma pessoa 
de determinada idade, inteligência, nível de escolaridade ou profissão. É um 
diagnóstico clínico que tem como base uma síntese já ponderada de informações – do 
histórico escolar da criança (ou adulto), das observações de sua fala e leitura e dos 
testes de leitura e de linguagem. Como em outras condições na medicina, a história é 
o componente ais fundamental e recebe maior respeito. Os médicos experientesconsideram testes apenas aproximações da realidade, que é a própria experiência de 
vida do indivíduo. (SHAYWITZ, 2006, P. 110). 
 
Segundo Shaywitz (2006), a maior parte das crianças que apresentam dificuldade de 
leitura não são identificadas antes da 3ª série, sendo que o ideal é que sejam identificadas e 
sofram intervenção nos primeiros anos escolares. A infância é a fase da aprendizagem. Um 
pesquisador da Flórida, Torgesen (1998 apud SHAYWITZ, 2006, p. 101), falou o seguinte 
sobre a necessidade de identificação precoce de crianças disléxicas e o preço da espera: 
“Quando deixamos as crianças ficarem muito para trás em qualquer momento do ensino 
fundamental, passamos a adotar um modelo de intervenção que remedia em vez de prevenir. 
Quando as crianças ficam para trás no domínio da capacidade de leitura, serão necessárias 
intervenções intensas para leva-las de volta a níveis adequados de precisão de leitura – e a 
fluência na leitura pode ser até mais difícil de recuperar por cauda da grande quantidade de 
prática de leitura que se perde a cada mês e a cada ano em que continuam a ler com dificuldade. 
” 
Pesquisas realizadas por Cypel (2005 apud PINTO, 2008, p. 68) revelaram que somente 
3% dos alunos, com suspeita de dislexia, encaminhados ao médico são de fato disléxicos. Pinto 
(2008) explica que “não há relação direta entre disfunções no exame eletroencefalográfico e 
dificuldades de aprendizagem. ” Explica também que, como somente os sintomas conduzem ao 
diagnóstico, então podem induzir a equívocos. Quando é notado em uma criança dificuldade de 
aprendizagem relacionadas à dislexia, a criança é submetida a exames com intento de descartar 
qualquer possibilidade de doença. Não havendo nenhuma falha física ou psicológica é 
diagnosticada a dislexia e, então, medido o grau da deficiência por intermédio dos sintomas. 
28 
 
É essencial na dislexia excluir outros fatores possíveis que agem em crianças em fase 
escolar e que apresentam problemas de leitura. Por exemplo, devem ser feitas avaliações de 
visão e audição. Alguns testes laboratoriais não são indicados para a avaliação da dislexia, 
como, estudo por imagens (raio x, ressonância magnética, tomografia computadorizada), 
eletroencefalogramas e estudos genéticos, a não ser que haja alguma indicação clínica. 
(SHAYWITZ, 2006). 
A Drª Shaywitz recomenda uma bateria de testes para que a identificação dos problemas 
de leitura seja sensata e eficaz. São eles: 
a) Fonologia (consciência, memória e acesso); 
b) Letras (nomes e sons); 
c) Vocabulário (receptivo e expressivo); 
d) Convenções da palavra impressa; 
e) Compreensão auditiva; 
f) Leitura (palavras reais, palavras sem sentido e compreensão). 
O modelo chamado “Mar de Habilidades” criado pela Drª Shaywitz é o guia mais útil 
para que haja a identificação precoce e, consequentemente, tratamento eficiente da dislexia. A 
figura 4 demonstra que na dislexia há uma gama de habilidades – originadas do pensamento e 
raciocínio – cercando uma deficiência isolada: a decodificação. O que em geral é considerada 
uma ótima capacidade de compreensão fica encoberta pela deficiência fonológica. 
Figura 5 – O Modelo de dislexia e o mar de habilidades que a cerca. 
 
 
 
Fonte: Adaptado de Shaywitz (2006, p. 55) 
 
Para os disléxicos, a memorizar instantaneamente e acessar rapidamente às palavras são 
tarefas peculiarmente difíceis. Entretanto, apresentam um nível elevado de criatividade e, 
29 
 
ultrapassando seus limites, destacam-se socialmente, seja na medicina, negócios, ciências, 
direito ou até mesmo literatura. Acredita-se que isso se dá pelo fato de um disléxico não ser 
capaz de memorizar ou agir de acordo com a própria memória; ele tem a necessidade de 
entender profundamente fundamentos e conceitos. O que o leva a uma compreensão mais sagaz 
e perspectivas distintas das alcançadas por pessoas que conseguem simplesmente memorizar – 
sem mesmo entender completamente. 
Ao aplicar esse modelo, é importante observar tanto as deficiências quanto as 
habilidades. Para um programa de sucesso duas coisas são essenciais: identificação (identificar 
uma deficiência na linguagem e as habilidades de pensamento e raciocínio) e disponibilização 
(estar disposto a auxiliar e adaptar-se às habilidades). 
 
2.3.1 Avaliação multidisciplinar 
 
Antes de obter um diagnóstico multidisciplinar, quaisquer sintomas indicam apenas que 
há um distúrbio de aprendizagem, não podem confirmar a dislexia. No momento em que o 
problema for identificado, então é preciso procurar ajuda especializada de uma equipe 
multidisciplinar, que inclui psicopedagogo, psicólogo e fonoaudiólogo. Estes investigam o 
problema e verificam se o caso exige acompanhamento de outros profissionais, como 
neurologista, oftalmologista, otorrinolaringologista, geneticista, pediatra, etc. Para isso, é 
necessário o parecer escolar, dos pais, o histórico familiar e a evolução da criança. 
Todas as possibilidades devem ser examinadas pela equipe multidisciplinar antes do 
descarte ou confirmação do diagnóstico de dislexia. Oliveira (2015) afirma que vários fatores 
como déficit intelectual, problemas visuais e auditivos, lesões cerebrais e desordens afetivas 
precisam ser descartados. Todo esse processo avaliativo é necessário para que as causas das 
manifestações apresentadas sejam identificadas e para que a criança receba a orientação e 
estímulos adequados. 
Não há um modelo de teste ou patognomônico (sinais e/ou sintomas caraterísticos de 
uma doença) de dislexia. Os primeiros testes requeridos podem ser de visão e audição, em 
seguida testes como (OLIVEIRA, 2015): 
a) Cognição, 
b) Inteligência, 
c) Memória auditiva e visual, 
d) Discriminação auditiva e visual, 
e) Orientação, 
30 
 
f) Fluência verbal, 
g) Testes com novas tecnologias. 
Toda a equipe de profissionais envolvidos deve trocar informações, objetivando 
estabelecer um quadro e encontrar um rumo eficaz para o programa de intervenção e 
reeducação. 
 
2.3.2 Primeiros indícios da dislexia 
 
O atraso na fala pode ser o primeiro indício da dislexia. Como regra geral, ao completar 
um ano um bebê já é capaz de falar suas primeiras palavras e entre 1 ano e 6 meses a 2 anos já 
pronuncia algumas frases curtas. Crianças propensas à dislexia possivelmente não consigam 
proferir suas primeiras palavras antes de 1 ano e 3 meses e antes dos 2 anos de idade 
provavelmente ainda não consigam pronunciar frases. Como o atraso não é aparentemente 
significativo, é muito comum que os familiares atribuam à algum histórico familiar de 
retardamento na fala. Ainda que, o início da fala mais tardia possa ser de procedência familiar, 
da mesma forma pode ser a dislexia. Um pequeno atraso na fala pode ser um primeiro sinal de 
problemas futuros de leitura, porém algumas crianças não apresentam esse atraso ou 
demonstram de forma sutil, o que acaba passando despercebido. 
Alunos da pré-escola, com idades entre 3 e 4 anos, costumam trabalhar muito com sons 
e rimas na escola. Porém, crianças disléxicas são insensíveis à rima, devido à dificuldade de 
compreensão da estrutura sonora das palavras, o que é outro indicativo. 
As dificuldades na pronuncia de uma criança que se estende além do tempo considerado 
normal, pode ser outro indício precoce da dislexia. Entre 5 e 6 anos de idade, a criança deve ser 
capaz de pronunciar a maioria das palavras de maneira correta. Shaywitz (2006) faz uma 
analogia a um engarrafamento, cujos fonemas se atropelam ao sair da boca de uma criança. Tal 
engarrafamento acontece no aparelho articulatório comprometendo a linguagem verbal. É 
característico não pronunciarem os sons iniciais das palavras – lefante ao invés deelefante – ou 
ainda inverter os sons da estrutura interna das palavras – aminal ao invés de animal. Adultos 
ou crianças com idade mais avançada não estão livres de pronunciar palavras erroneamente, de 
forma atropelada ou desordenada. 
Conforme a criança vai crescendo e chega a idade adulta, continua a demonstrar 
dificuldades na identificação da estrutura sonora das palavras. Assim, fica hesitante na fala; na 
busca das palavras certas acaba fazendo longas pausas e utilizando vocábulos vagos para 
preencher as frases, tais como: coisa e negócio (“Esqueci o negócio em cima da coisa lá. ”). 
31 
 
Quando é dado uma possibilidade de escolha de palavras, o disléxico quase sempre reconhece 
a correta. Por exemplo, se for mostrado a ele uma imagem de um vulcão, dando-lhe as opções 
de vulcão ou furacão, certamente apontará a resposta certa, vulcão. 
E por fim, para disléxicos, fonemas similares confundem e dificultam a iniciação da 
aprendizagem das letras do alfabeto e seus respectivos sons. Uma transição essencial para 
constituir um leitor é fase em que se aprende o alfabeto, nome e som das letras. Nesse momento 
espera-se que a criança consiga associar os rabiscos das letras aos nomes e sons dados a elas. 
Esse é o princípio da leitura. A dificuldade em conquistar essas habilidades pode ser um 
primeiro sinal de que, possivelmente, a criança tenha problemas de leitura. 
 
2.3.3 Indícios posteriores da dislexia 
 
No início da alfabetização (entre 4 e 5 anos de idade), o chamado estágio logográfico, 
para ler a criança não utiliza os nomes das letras e seus respectivos sons, ela se baseia em 
elementos visuais de vários tipos, não se atentando à própria palavra. Por exemplo, se o logotipo 
de uma caixa de cereais for alterado e a criança aprendeu que nela está escrito “Nescau”, então 
mesmo que a palavra seja substituída por “Coca-Cola”, mantendo os elementos visuais 
originais, ela seguirá lendo o nome da marca de cereais. Esse tipo de leitor consegue reconhecer 
poucas palavras, estando elas associadas a algum tipo de sinal visual bem distinto. Nessa fase 
são capazes de memorizar centenas de palavras, porém, durante um ano escolar da 5ª série já 
devem se defrontar com aproximadamente 10 mil palavras. Sendo assim, a dependência da 
memorização passará a ser insuficiente, e a única maneira de decodificar um número tão 
expressivo de novas palavras é ligando as letras aos seus sons e as pronunciando oralmente. 
(SHAYWITZ, 2006). 
De maneira geral, na pré-escola as crianças aprendem a ler de uma forma considerada 
primitiva – o leitor não fica atento a todas as letras pertinentes a palavra, não fazendo o uso dos 
sons das letras e sim dos nomes que conhece –. Shaywitz (2006) explica que para que a criança 
possa ler com eficiência ela deve prestar atenção em todas letras de uma palavra, para que 
consiga decodificá-la, associando aos sons ouvidos na linguagem verbalizada. Porém a leitura 
não é apenas relacionar as letras aos sons. O aprendiz leitor deve elaborar seu estoque de 
palavras, internalizando cada imagem de letra já convertida em sons específicos, para que se 
torne capaz de ler vocábulos mais longos, complexos e desconhecidos. Um vasto vocabulário 
é essencial para a compreensão da leitura; a leitura é uma ferramenta poderosa para que a 
32 
 
criança desenvolva seu vocabulário. E, também, importantíssima para o desenvolvimento do 
intelecto da criança. 
Segundo Shaywitz (2006), a fluência – precisão, rapidez, suavidade e boa expressão na 
leitura – se alcança através da prática, lendo as palavras repetidas vezes, pois os circuitos 
neurais são fortalecidos e revigorados pela repetição. Assim, um leitor precisa encontrar-se 
quatro ou mais vezes com um vocábulo novo para que possa lê-lo com fluência, após esse 
processo já não há a dependência do contexto. Afirma também que, uma criança aprende 
diariamente em média sete palavras novas, o que soma 3 mil palavras anualmente. 
Um estudo relatado por Shaywitz (2006) mostra a influência da leitura precoce para a 
leitura futura e também para a o desenvolvimento do vocabulário. Nessa pesquisa foi pedido às 
crianças que criassem diários relatando como passavam o tempo enquanto fora do horário 
escolar. A figura 6 demonstra que os melhores leitores – que obtiveram resultados nos testes de 
leitura acima de 90% – leem no mínimo 20 minutos diariamente (aproximadamente 1,8 milhão 
de palavras por ano), ao passo que os que obtiveram em média 50% leem 4,6 minutos a cada 
dia (282 mil palavras anualmente) e os leitores fracos, abaixo de 10%, leem menos de um 
minuto por dia (8 mil palavras por ano), que representa dois dias dos melhores leitores. 
Figura 6 – Bons leitores x leitores fracos. 
 
Fonte: Shaywitz (2006, p. 92) 
 
Tendo visto as consequências da leitura fraca, é importante que se identifique o mais 
cedo possível que a criança não está percorrendo o caminho para se fazer um bom leitor. Para 
isso, no anexo A está disponível um guia para desenvolvimento das habilidades relacionadas a 
leitura criado pela Drª Shaywitz, onde está especificado, de forma geral, a sequência de 
desenvolvimento esperada para cada idade. 
33 
 
Para os leitores disléxicos todo esse processo para se tornarem bons leitores é 
excessivamente demorado. Inicialmente, o obstáculo no aprendizado da leitura é associar as 
letras aos seus respectivos sons. À medida em que o disléxico começa a ler, também passa a 
construir seu estoque de palavras e suas representações. Porém o faz de forma incompleta, por 
não conseguir relacionar todas as letras de uma palavra a seus respectivos sons, o que dificultará 
a localização do armazenamento de seu som correspondente ou mesmo o reconhecimento da 
palavra ao se deparar com ela novamente. Dessa forma, o acesso imediato à palavra é 
impossibilitado. Assim, o leitor disléxico fica dependente do contexto para entender o 
significado das palavras. 
Leitores disléxicos necessitam de mais encontros e mais tempo com uma palavra 
impressa para que possam internalizar a representação correta ao que está escrito. A deficiência 
fonológica afeta também a capacidade de um disléxico se tornar um leitor competente, não 
somente a capacidade aprendizagem. 
Uma queixa comum dentre os disléxicos está na dificuldade de leitura de palavras curtas 
(o, a, os, as, em, no, que, um, uma, mas, para, este, com... etc.). Devido à dependência do 
contexto, costuma ser difícil entender funções gramaticais, das quais não se pode inferir pelo 
contexto, diferente de um objeto concreto que pode ser inferido e visualizado (árvore, 
casa...enfim). 
Crianças com problemas sérios de dislexia são capazes de aprender a ler e compreender 
o que leem. Uma criança ser capaz se ler o nome de um estádio de futebol e não conseguir ler 
palavras consideradas mais simples, é um exemplo de que o material de leitura deve ser 
selecionado de acordo com o seu interesse, tornando a leitura atraente. 
Além das dificuldades de leitura, outro indício de dislexia é a deficiência ortográfica. 
Há uma relação íntima entre saber ler e saber soletrar, pois para conseguir soletrar de forma 
correta a criança usa as representações do seu estoque individual, que, por sua vez, são 
imperfeitas aos disléxicos. Os problemas de soletração denotam que a criança não está atenta a 
todas as letras das palavras e que não está as guardando corretamente. 
Os manuscritos também são importantes para a identificação da dislexia, visto que 
disléxicos, tanto crianças quanto adultos, geralmente possuem uma péssima letra. Porém, ao 
utilizar um teclado costumam se mostrar muito ágeis na digitação. A Drª Shaywitz explica a 
sua teoria sobre a letra abominável dos disléxicos: 
 
Acredito queessa dificuldade reflete o problema que a criança disléxica tem para 
compreender os sons que compõem uma palavra. Enquanto falamos, os lábios e a boca 
formam os fonemas para articular as palavras. Ao escrevermos, os dedos expressam 
34 
 
a consistência fonêmica (eles formam a coordenação motora fina correspondente aos 
fonemas). Não ouvir o fonema claramente resulta em uma incapacidade de escrever 
com clareza. Essa é a minha teoria, e eu não tenho provas que a confirmem ou refutem. 
(SHAYWITZ, 2006, p. 97). 
 
Outro sinal é a leitura lenta, devido à falta de fluência. Adolescentes disléxicos e 
inteligentes gostam muito de pensar, no entanto fixar as palavras escritas é difícil para eles, pois 
precisam centrar sua atenção na decodificação das palavras ao invés da compreensão. A 
fluência é a responsável por unir texto e leitor. A dificuldade ou esforço excessivo faz com que 
a criança desista da leitura. 
Essa necessidade de dar atenção total à decodificação das palavras, torna o leitor mais 
sensível a movimentação e ruídos ao seu redor. Quaisquer barulhos podem o interromper e 
talvez não seja capaz de retomar a leitura. Portanto, o leitor disléxico precisa de um local 
tranquilo e silencioso para que possa ler e realizar suas tarefas. 
Esse mesmo problema no domínio da fonologia reflete no aprendizado de línguas 
estrangeiras. A dificuldade constante em aprender um novo idioma é outro sinal de que o aluno 
possa ser disléxico. A dislexia não impede o aprendizado de uma nova língua estrangeira. 
Batista (2015) explica que “a nova relação entre fonemas alfabeto e silabas da nova língua 
podem apresentar um novo desafio para o aluno disléxico, mas não a incapacidade de aprender. 
” Por exemplo, na língua portuguesa a letra A é representada com o som a, já na língua inglesa 
a mesma letra tem, frequentemente, o som de ei. 
Finalmente, o fato de sentirem-se aflitos e com a autoestima baixa é um último indício 
de dislexia em crianças e adultos. As crianças e adolescentes podem relutar para ir à escola, 
julgam-se burros, evitam ao máximo a leitura oral. Os adultos normalmente sentem uma dor e 
tristeza profundas, que agridem a própria autoestima ao longo dos anos. 
 
2.3.4 Sinais da dislexia 
 
Os sinais da dislexia variam conforme a idade e nível escolar. Para que possam ser 
reconhecidos em diferentes fases de desenvolvimento, a Drª. Shaywitz (2006) criou uma lista 
de sinais em três categorias: infância (pré-escola à 1ª série), crianças a partir da 2ª série e jovens 
adultos e adultos. 
Todos os sinais devem ser observados, sejam deficiências ou habilidades, e a partir disso 
atentar-se à incidência e frequência a que manifestam. Se os sintomas não forem persistentes 
podem ser desconsiderados. 
 
35 
 
2.3.4.1 Sinais da dislexia na primeira infância 
 
Normalmente os primeiros sinais são relativos à fala, sendo o primeiro a fala tardia. 
Quando a criança começa a falar é preciso observar o seguinte: 
a) Na pré-escola: 
 Problemas para aprender rimas infantis simples; 
 Ausência de interesse por rimas; 
 Má pronuncia das palavras – persistir na fala de bebê; 
 Dificuldade em aprender a nomear as letras; 
 Dificuldade em aprender as letras do próprio nome. 
b) Pré-escola e primeira série: 
 Dificuldade em entender a divisão e subdivisão das palavras. Exemplo: a palavra 
casa está dividida em duas partes, ca e sa, onde ca está subdividida em c e a; 
 Incapacidade de associar as letras aos seus respectivos sons; 
 Erros grotescos de leitura. Ler palavras com sons e letras completamente diferentes. 
Exemplo: ler a palavra casa como lápis. 
 Incapacidade de ler palavras monossilábicas ou pronunciar palavras simples, tais 
como: mar, mas, sim, rei, bom. 
 Queixas sobre como ler é difícil. Foge na hora de ler. 
 Histórico familiar de problemas de leitura. 
A pré-escola pode ser o divisor de águas para as crianças propensas à dislexia, pois é 
nessa fase que passam a conviver com outras crianças em um ambiente público, do qual há 
expectativas acerca do que deve aprender de um determinado currículo. As crianças são 
diferentes, vêm de situações diferentes e, portanto, têm ritmos de aprendizagem diferentes. 
Assim, os sinais listados são importantes para a detecção do progresso da leitura, ou falta dele. 
c) Indícios de pontos fortes: 
 Curiosidade; 
 Alto nível de imaginação; 
 Habilidade para compreender o processo das coisas; 
 Envolvimento elevado com novas ideias; 
 Compreensão da ideia principal das cosias; 
 Boa compreensão conceitual; 
 Maturidade precoce; 
36 
 
 Vocabulário avançado para sua faixa etária; 
 Realização ao solucionar problemas e quebra-cabeças; 
 Habilidade para construir modelos; 
 Compreensão absoluta de histórias que são lidas e/ou contadas. 
 
2.3.4.2 Sinais da dislexia a partir da 2ª série 
 
Segundo Shaywitz (2006) “Uma criança que lê com precisão, mas não fluentemente, é 
disléxica”. Crianças que têm problemas na leitura, normalmente apresentam problemas 
ortográficos ao tentar converter sons em letras. 
a) Problemas na fala: 
 Pronúncia errada de palavras longas, complicadas ou desconhecidas; 
 Rompimento das palavras – omitir ou confundir partes das palavras; 
 Fala pouco fluente – pausar frequentemente (Humm, hã, hum); 
 Uso de palavras pouco específicas no lugar do nome do objeto, tais como, coisa ou 
negócio; 
 Dificuldade para encontrar a palavra correta e confusão com palavras de fonemas 
similares; 
 Incapacidade de resposta oral rápida, precisa de tempo para a elaboração; 
 Problemas de memória imediata – dificuldade para lembrar datas, nomes, números, 
listas aleatórias. 
b) Problemas de leitura: 
 Progresso demorado na aquisição de leitura; 
 Carência de estratégia para a leitura de vocábulos novos; 
 Problemas na leitura em voz alta de palavras que não conhece – tentar adivinhar as 
palavras e/ou não bagunçar os fonemas ao pronunciar; 
 Inapto a ler palavras funcionais como: mas, em, para, com, um, este, etc; 
 Embaraço para ler ou pronunciar palavras polissilábicas; 
 Deixar lacunas ao ler as palavras. Exemplo: árve ao invés de árvore; 
 Hesitação para ler em voz alta; 
 Leitura oral corrompida por substituições, lacunas e má pronúncia de palavras; 
 Leitura oral difícil, não fluente ou suave; 
 Leitura oral sem modulação, parecendo leitura de outro idioma; 
37 
 
 A compreensão da leitura depende do contexto; 
 Compreensão das palavras é mais fácil em um contexto do que isoladamente; 
 Baixo desempenho em testes de múltipla escolha; 
 Impossibilidade de concluir testes dentro do tempo preestabelecido; 
 Substituição de palavras sinônimas por não conseguir pronunciar, como: carro ao 
invés de automóvel; 
 Ortografia desastrosa – palavras escritas diferentes da palavra original; 
 Problemas na leitura de enunciados matemáticos; 
 Leitura demasiado lenta; 
 Tarefas de casa incompletas. Necessidade de ajuda dos pais para ler os enunciados; 
 Grafia confusa (à punho), porém facilidade na digitação; 
 Dificuldade ao extremo para aprender outro idioma; 
 Falta de interesse por leitura; 
 Foge da leitura recreativa; 
 Precisão da leitura aumentada com o tempo, porém mantêm pouca fluência; 
 Queda da autoestima; 
 Histórico familiar de problemas com leitura, grafia e línguas estrangeiras. 
c) Sinais de habilidades nos processos mentais de alto nível: 
 Ótimas habilidades de pensamento: concentração, raciocínio, imaginação e 
abstração; 
 Melhor aprendizagem por conceitos do que por memória; 
 Capacidade de entendimento do todo; 
 Compreende facilmente quando alguém lê algo; 
 Boa capacidade de