O brinquedo e o brincar

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O Brinquedo e o Brincar
O Brinquedo e o Brincar
Site: EaD Espaço Educacional .
Curso: Concurso SMED/PBH - 2018
Livro: O Brinquedo e o Brincar
Impresso por: Edriana de Macedo Rocha Leal
Data: segunda, 26 Nov 2018, 14:22
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Sumário
1 O Brinquedo e o Brincar
2 O Brinquedo e o Brincar na Educação Infantil
2.1 O Brinquedo e o Brincar na Educação Infantil
3 O significado do brincar
3.1 As teorias do brincar
3.2 Froebel
3.3 Wallon
3.4 Piaget
3.5 Vygotsky
3.6 Bruner
3.7 Kishimoto
3.8 Significado do Brincar
3.9 Brincar é Aprender
4 O Brincar na Sala de Aula
5 Brincadeiras de faz-de-conta
6 Brincadeiras com Bola, corda, bambolê, pneu, etc
7 Brincadeiras com dança e música
8 Desenho e Pintura
9 A Massinha como recurso pedagógico
10 Contação de histórias
11 Os contos de Fadas
12 O imaginário Infantil
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1 O Brinquedo e o Brincar
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2 O Brinquedo e o Brincar na Educação
Infantil
Apesar de parecer algo muito fora da realidade, o brincar não é uma perda de tempo
para os pequenos, como veremos algumas vezes no curso sobre o desenvolvimento
infantil, o brincar auxilia a criança a internalizar as relações que estabelece com o
mundo, bem como se organizar diante dos conflitos que surgem para ela. 
Assim, ao falarmos em desenvolvimento infantil, brincar
é coisa séria. 
Diversos pesquisadores da infância, da psiquê e do desenvolvimento humano apontam
o brincar como essencial para o desenvolvimento e a aprendizagem. Quando a criança
brinca, ela está aprendendo, se preparando para vivenciar a realidade e lidar com
valores simbólicos e sociais. E assim, ela desenvolve habilidades nem sempre
esperadas, porque ao brincar a criança transforma a realidade. O Jogo Infantil é uma
atividade física e mental que favorece tanto o desenvolvimento pessoal como a
sociabilidade, de forma integral e harmoniosa. A criança evolui com o jogo e o jogo da
criança vai evoluindo paralelamente ao seu desenvolvimento, ou melhor dizendo,
integrado ao seu desenvolvimento. Segundo Kishimoto, (pesquisadora do tema na
USP) independente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem
parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de
alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem. O jogo está na gênese
do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar
e de transformar o mundo. (Kishimoto, 1999).
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2.1 O Brinquedo e o Brincar na Educação Infantil
Para Brougére a brincadeira é fato social e cultural. Para ele, o “Brincar não é uma
dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de significação social que ,
como outras, necessita de aprendizagem.” (1998, p.20)
Apesar de haver o interesse e a inclinação intrínseca, a criança aprende a brincar com
os adultos que se dedicam à cuidar dela, assim, para Brougére a brincadeira é um
processo de relações entre pessoas e portanto, uma produção cultural. A criança se vale
de objetos culturalmente constituídos como recursos de brincar. E se vale da sua forma
para transformar aquele objeto em um brinquedo. Brougére, afirma que“Dispor de uma
cultura lúdica é dispor de um certo número de referências que permitem interpretar
como jogo atividades que poderiam não ser vistas como tal por outras pessoas.” (idem,
p. 24)
Se pensarmos a conseqüência dessa concepção de brincadeira enquanto aprendizagem
social, veremos que todo contexto que envolve a criança (seja de relações, de imagens,
de materiais, etc...) influi na formação de sua cultura lúdica, da qual ela não é um mero
receptor mas um agente á medida que a modifica e é modificada pelo todo social.
Sob a perspectiva de Brougére, o brincar aparece como forma de integração da criança
na sociedade e passa a reclamar um lugar mais significativo em nosso currículo do que
o que ocupa até o momento (geralmente como distração ou descarga de energia
excessiva da criança).
O brinquedo, a brincadeira, o espaço e o tempo de brincar, as experiências anteriores
dessa criança formam um todo determinado por G. Brougére como cultura lúdica.“A
cultura lúdica não está isolada da cultura geral. Essa influência é multiforme e começa
com o ambiente, as condições materiais”. (idem, p. 27)
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3 O significado do brincar
O Brincar como ferramenta no desenvolvimento-aprendizagem
Dentro da educação infantil, sob o ponto de vista da perspectiva do ensino-
aprendizagem, não há formas de separar o brincar das atividades cotidianas na
Educação infantil. Pois o brincar assume uma função indiscutível para o
desenvolvimento da criança. O brincar não deve ser visto como um tempo livre, sem
objetivos. Deve fazer parte do planejamento do professor, como prática e ação docente
para o desenvolvimento dos alunos.
Nesse sentido, vamos agora refletir sobre o desenvolvimento infantil e o papel do
brincar nesse processo. Para estruturar esta etapa de nosso curso, iremos nos pautar
nas contribuições de alguns autores que discorrem acerca do brincar, do brinquedo e do
jogo na educação infantil. Em alguns momentos as terorias de alguns autores se
contradizem em outros elas se completam. Nos valendo dos momentos de encontro,
juntaremos aqui alguns pesquisadores que nos auxiliarão a discorrer sobre o brincar e o
desenvolvimento infantil. Nesse sentido, alguns desses autores devem ser apresentados
de antemão.
Para dar início a essa conversa, vamos assistir um vídeo em que Bia Bedran, contadora
de histórias, professora, compositora define o brincar:
http://www.youtube.com/watch?v=EfjKtCeRBgY
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3.1 As teorias do brincar
Embora os autores apresentados possuam muitas distinções no que diz respeito às suas
percepções sobre o brincar e os jogos infantis, suas colocações em muitos casos se
entrecruzam e se completam. Tentaremos aqui, a partir desses momentos de encontro,
esboçar um único entendimento acerca do brincar.
Froebel, foi um pedagogo alemão e fundador do primeiro jardim de infância. Deu esse
nome, por acreditar que as crianças são como pequenas sementes, que carregam
dentro de si todo o potencial de desenvolvimento e que basta que sejam regadas para
que floresçam. Sua didática pautava-se na liberdade e espontaneidade infantil.
Para Piaget, o brincar trata-se de uma assimilação dos eventos e objetos ao seu eu e
suas estruturas mentais, ou seja, ao brincar a criança esta internalizando fatos
acontecidos ou prevendo situação possíveis de se realizar. Para ele, em cada estágio do
desenvolvimento surge uma nova forma de jogo e brincadeira que auxiliará no processo
de construção do conhecimento: o jogo de exercício (durante os primeiros 18 meses de
vida), o jogo simbólico (entre os 2 e 4 anos) e o jogo de regras (predominantemente de
7 aos 11 anos). Piaget, afirma que o desenvolvimento do jogo progride de processos
puramente individuais e símbolos idiossincráticos que derivam da estrutura mental da
criança à jogoscoletivos com regras a serem organizadas e respeitadas por todo o
grupo.
Assim como Piaget, Wallon atribui o comportamento lúdico à imitação da realidade, ou
seja, para eles é a realidade que dá margem à imitação. Wallon classifica os jogos em 4
tipos: funcionais (movimentos simples: agitar o dedo, cruzar os braços...), de ficção (o
faz –de- contas), de aquisição (tudo o que a criança aprende vendo e ouvindo:
amarelinha) e de construção (onde a criança constrói, reúne informações, modifica).
Para Vygotsky, a atividade simbólica surge em torno dos 3 anos de idade. Basicamente
o jogo irá impulsionar o desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal. Para
ele, existem dois elementos significativos na brincadeira infantil: a situação imaginária
(jogo de papéis com regras implícitas) e as regras (com regras explícitas). Vygotski
afirma que nos primeiros anos a brincadeira se constitui como fonte de desenvolvimento
uma vez que cria zonas de desenvolvimento proximal. A criança desenvolve iniciativa e
interesse, expressa seus desejos e internaliza as regras sociais, através de situações
imaginárias por meio de atividades livres.
Enquanto Piaget, Wallon e Vygotski afirmam ser a imitação a origem da representação
mental e a base para o aparecimento do jogo infantil, Bruner, apresenta uma forma
distinta de compreender o desenvolvimento da atividade simbólica. Para ele, essa
atividade simbólica não depende somente de jogos, mas principalmente de brincadeiras
compartilhadas entre crianças e adultos (principalmente se envolvidos afetivamente).
Bruner aponta as trocas interativas como principal fonte de desenvolvimento cognitivo.
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Com esta pequena análise podemos perceber que esses autores contribuíram
significativamente para a compreensão do jogo e da brincadeira no desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social da criança.
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3.2 Froebel
Froebel nasceu em 21 de abril de 1782, teve uma formação religiosa forte. Dedicou-se
principalmente, à botânica e à matemática. Esse alemão, interessava-se por estudar o
princípio das coisas e a relação entre homem – natureza - Deus. Para ele, Deus é a
unidade, o criador de todas as coisas, sendo a educação um meio de conhecê-lo.
Em sua teoria acerca da infância, defende a liberdade da criança como forma de
expressão de sua própria natureza, através de brincadeiras livres e espontâneas. A
criança deve viver de acordo com seus instintos, sendo, para tanto, deixada livre.
Segundo ele, a brincadeira livre, intuitiva e espontânea é um fator de suma importância
para o desenvolvimento integral da criança, a atividade espontânea é elemento
fundamental para o desenvolvimento físico, intelectual e moral. Entende que, através
das brincadeiras a criança é capaz de compreender o mundo e reproduzir situações da
vida cotidiana.
Froebel foi bastante influenciado pela movimentação na Alemanha em favor do jogo, e,
ao elaborar sua teoria percebe que o jogo resulta em benefícios intelectuais, morais e
físicos e o elege como sendo um elemento de muita importância no desenvolvimento da
criança. Partindo dessa concepção, Froebel constrói a metodologia dos dons e
ocupações e dos brinquedos e jogos.
Froebel percebe que o jogo tem dois modos de uso: ele pode ser um fim em si mesmo -
auto expressão (como o bebê que brinca sem intencionalidade) ou como meio de
ensino-aprendizagem (busca de algum resultado).
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Assim, podemos compreender que Froebel pode contribuir significativamente para a
educação através de sua concepção de jogos e brincadeiras, porém, não podemos
deixar de nos posicionar diante da questão da espontaneidade dessa mesma
brincadeira, uma vez que a criança precisa além de atividade livres e espontâneas de
solicitação do meio e dos outros para que possa desenvolver-se integralmente.
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3.3 Wallon
Henri Wallon, Francês, nascido em 1879, formou-se médico e em seguida declinou-se
para a área da psicologia, Wallon, acreditava no desenvolvimento humano em sua
globalilidade, integrado ao meio em que está inserido e considerando todos os aspectos
da vida do indivíduo: afetivo, social, cognitivo e motor. Nesse sentido entendia que o
sujeito tinha o desenvolvimento estruturado de forma integrada com seu self e com
meio, sobretudo o meio social.
Para Wallon as emoções estavam intimamente relacionadas com o aprendizado. Assim,
para que a criança aprenda é preciso ficar atento aos seus interesses, pois somente
assim ela se relacionará com o objeto de aprendizagem. E, partindo da premissa da
relação afetiva do indivíduo com o meio, Wallon apresenta o jogo e as brincadeiras
como um recurso para o trabalho pedagógico.
Segundo ele, o fator mais importante para a formação da personalidade não é o meio
físico, mas sim o social. O autor acredita que a afetividade associada à motricidade, são
as principais responsáveis pelo desenvolvimento psicológico da criança. Para o autor, a
construção da personalidade é um processo progressivo, onde se realiza a integração da
afetividade e da inteligência.
Para ele é indispensável que a criança brinque. Wallon define o jogo como uma
atividade espontânea e voluntária da criança, além de ser parte da vida social, como
uma ferramenta interpretativa da realidade na qual a criança está inserida. Por tratar do
desenvolvimento humano em todos os ambitos, defende que o jogo possibilita
desenvolvimento físico, social, afetivo e intelectual. 
Wallon concebe o jogo em quatro fases distintas:
• Jogos funcionais: são jogos relacionados ao desenvolvimento motor: o pegar,
deixar cair, jogar, gritar, etc.
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• Jogos de ficção: São os jogos relacionados ao faz-de-conta, a imitação, onde o
brinquedo assume uma função simbólica: brincar de casinha, imitando os pais, de
escola, imitando a professora, etc.
• Jogos de aquisição: são jogos relacionados com a percepção da criança ao mundo
que a cerca. Estão intimamente relacionados aos sentido da visão e da audição. Através
da imitação, a criança tenta compreender as relações estabelecidas no ambiente que a
cerca.
• Jogos de fabricação: são jogos onde a criança se relaciona com atividades manuais
de criar, combinar, juntar e transformar objetos. Trata-se pois da modelagem, do
encaixe que depois de prontos tornam-se outros brinquedos.
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De acordo com os pressupostos apresentados por Henri Wallon, é a imitação que
possibilita à criança vivencia no processo de desenvolvimento cognitivo, seguindo fases
distintas. Para ele, os jogos comprovam as múltiplas experiências vividas pelas crianças:
memorização, enumeração, socialização, articulação, sensoriais, entre outras. Nessa
premissa, o jogo deve ser encarado como ação voluntária, espontânea e o adulto deve
ser um facilitador do processo e não um jogador.
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3.4 Piaget
Piaget nasceu em 1896 na Suíça e por muito tempo dedicou-se aos estudos da biologia.
Tempos mais tarde inclinou parao desenvolvimento intelectual. Para compreender
como se dava a construção do conhecimento desenvolveu a Epstemologia genética. 
Para ele o ser humano já nasce com o potencial para o aprendizado. Além disso, nasce
com o conhecimento básico necessário à sua sobrevivência: sugar. Como possui o
potencial genético para aprender, vai evoluindo e ampliando sua compreensão de
mundo através de seus sentidos e das relações com o meio. (O meio pode ser
entendido como objetos ou pessoas). Piaget estruturou a evolução da cognição em
estágios gradativos e cumulativos, onde apresentou características diferentes no que diz
respeito ao modo dos indivíduos compreenderem o mundo.
Desde o dia do nascimento, ou possivelmente antes, a criança inicia um processo de
desenvolvimento mental. Segundo Piaget, o comportamento intelectual se origina
diretamente dos níveis anteriores de comportamento através dos estágios de
desequilíbrio, assimilação, adaptação e acomodação.
Piaget entende o brincar de maneira muito semelhante ao entendimento de Wallon.
Para ele, no estágio senso-motor o brincar está relacionado a ações motoras, já no
estágio pré-operatório, com o advento da linguagem, a criança começa a se relacionar
com o mundo, e o brincar é a tentativa de compreender as relações estabelecidas.
Assim, na vida coletiva, surgem os jogos simbólicos (jogos de imaginação ou imitação).
A natureza do jogo simbólico é imitativa, mas é também uma forma de auto-expressão,
o jogo simbólico é a forma mais pura do pensamento egocêntrico, em que a criança
assimila o mundo que a cerca de acordo com seus próprios interesses. Segundo Aroeira,
Mendes e Soares, “o jogo simbólico pode servir ainda para resolver conflitos, para
compensar necessidades não-satisfeitas, para inverter papéis (obediência e autoridade)
e para a libertação do eu – brincar de ser o pai, de ser o professor, etc.” (1995, p.44).
Segundo Wadsworth, o jogo simbólico vem satisfazer as necessidades da criança
quando a linguagem se revela insuficiente ou inapropriada na visão da criança.
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3.5 Vygotsky
Vygotsky nasceu na Rússia, mas morreu aos 37 anos, por isso, muitos de seus trabalhos
ficaram inacabados e foram terminados por Alexander Luria, seu discípulo. Vygostsky
define, define de maneira um pouco diferente, de Wallon e Piaget, o desenvolvimento
infantil. Para ele, o conhecimento se dá a partir das interações com o meio, ou seja
todo o convívio da criança são formas de aprendizado. Ele definiu o conhecimento
existente como conhecimento real, o conhecimento que a criança pode vir a adquirir de
zona de desenvolvimento potencial e entre elas está a zona de desenvolvimento
proximal, aquela em que a criança está interagindo naquele instante.
Pensemos em uma ponte e os dois lados de um rio:
Ou ainda em um ovo:
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Segundo Vygotsky, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança.
De acordo com Oliveira (1995), pesquisadora da teoria de Piaget, esclarece a zona de
desenvolvimento potencial é domínio psicolágico em transformação constante. Ele
delimita as potencialidades da criança: aquilo que a criança não consegue fazer sozinha
hoje, terá capacidade de fazer logo a diante.
De acordo com Vygotsky, através do brinquedo, a criança aprende a atuar numa esfera
cognitiva que depende de motivações internas. Nessa fase (idade pré-escolar) ocorre
uma diferenciação entre os campos de significado e da visão. O pensamento que antes
era determinado pelos objetos do exterior passa a regido pelas idéias. A criança poderá
utilizar materiais que servirão para representar uma realidade ausente, por exemplo,
uma vareta de madeira como uma espada (...). A criança passa a criar uma situação
ilusória e imaginária, como forma de satisfazer seus desejos não realizáveis. Esta é,
aliás, a característica que define o brinquedo de um modo geral. A criança brinca pela
necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos e não apenas ao
universo dos objetos a que ela tem acesso. (REGO, 1995, p. 81-82)
Durante a brincadeira, a criança interage e se permite transpor-se em situações em que
não conseguiria agir na vida real. Nesse sentido, brincar desperta na criança o
conhecimento que se desenvolverá e se tornará parte do conhecimento já consolidade
(Desenvolvimento real). A essência do brinquedo, nessa perspectiva, conforme afirma
Vygotsky, “(...) é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o
campo da percepção visual, ou seja, entre situações no pensamento e situações reais”.
(1998, p. 137)
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As relações que a criança estabelece ao brincar permeiam toda a atividade lúdica dela e
serão um importante indicador do desenvolvimento infantil, influenciando sua maneira
de vislumbrar o ambiente futuramente.
Vygotsky, afirma que a imaginação não é somente reprodutora de imagens já
vivenciadas, mas é constituída a partir dessas imagens. Ele nos mostra que a distinção
entre a memória e imaginação não consiste em si no ato de imaginar e sim nas razões
as que provocam essa atividade.
A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo
contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às
restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera
com um significado alienado numa situação real. O segundo é que, no brinquedo, a
criança segue o caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque
o brinquedo está unido ao prazer – e ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos
mais difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte renunciando ao que ela quer,
uma vez que a sujeição a regras e a renúncia a ação impulsiva constitui o caminho para
o prazer do brinquedo. (VYGOTSKY, 1998, p. 130)
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3.6 Bruner
Jerome Bruner nasceu em 1915 nos Estados Unidos, atuou como professor de
psicologia em Oxford (ENG) e Harvad (EUA). Começou a se interessar por questões da
cognição por volta de 1959, relacionando-as com a cultura e a educação. Para ele o
brincar surge desde o nascimento, nas relações de cuidado entre mãe e filho. Para ele,
o jogo deve ser estabelecido em situações de familiaridade e espontaneidade. O jogo e
o brincar, nesse sentido, oferecem à criança a oportunidade de vivenciar e experimentar
ações e comportamentos que na vida real não seriam tentados por medo de punição ou
consequências.
Bruner aproxima o brincar da construção da linguagem. Nas palavras de Kishimoto:
Bruner (1978, 1986, 1983, 1976) aponta a potencialidade da brincadeira para a
descoberta das regras e aquisição da linguagem. Ao brincar com a mãe de esconder o
rosto com a fralda, a criança engaja-se na brincadeira e compreende as regras que
integram a sequência de ações e verbalizações. Essas etapas são acompanhadas de
verbalizações que as indicam:
Carlinhos! (o olhar compartilhado-comunicação inicial)
Vamos brincar? (consentimento para início da brincadeira)
Onde está a mamãe? (ação de esconder o rosto)
Uá! Achou! (ação de achar)
Ao repetir a brincadeira nos contatos interativos com
adultos, a criança descobre a regra, ou sejam a
sequência de ações que compõem a modalidade do
brincar e não só a repete mas toma iniciativa, altera
sua sequência ou introduz novos elementos. O
aparecimento deações iniciadas pela própria criança,
de novas sequências como cobrir o próprio rosto ou o
de um bichinho de pelúcia representa o domínio das
regras da brincadeira. Ao alterar o curso da
brincadeira pelo prazer que dela emana, desenvolve a
competência em recriar situações, conduta criativa tão
necessária nos tempos atuais. Tais brincadeiras
interativas contribuem ao desenvolvimento cognitivo
e, ao mesmo tempo, ao aprendizado das frases que
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as acompanham. (KISHIMOTO, 1998, p. 141-142)
Para ele o brincar auxilia a criança a desenvolver sua capacidade de solucionar
problemas.
O brincar também contribui para a aprendizagem da linguagem. A utilização
combinatória da linguagem funciona como instrumento de pensamento e ação. Para ser
capaz de falar sobre o mundo, a criança precisa saber saber brincar com o mundo com
a mesma desenvoltura que caracteriza ação lúdica. (...) O que faz a criança desenvolver
seu poder combinatório não é a aprendizagem da língua ou da forma de raciocinar, mas
as oportunidades que têm de brincar com a linguagem e o pensamento. Bruner destaca
um ponto fundamental para educadores: a brincadeira livre contribui para libertar a
criança de qualquer pressão. Entretanto, é a orientação, a mediação com adultos, que
dará forma aos conteúdos intuitivos, transformando-os em idéias lógico-científicas
característica dos processos educativos. ((KISHIMOTO, 1998, p. 148)
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3.7 Kishimoto
Para entender as contribuições de Kishimoto, assista o vídeo: 
http://www.youtube.com/watch?v=0al1A_UBdWA
Kishimoto é uma pesquisadora contemporânea, é professora titular da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo (USP). Tizuko Morchida Kishimoto dá aulas na
graduação e pós-graduação, nas áreas do brinquedo, educação infantil e formação do
professor. Exerce, também, as funções de coordenadora do Laboratório de Brinquedos
e Materiais Pedagógicos (Labrimp) e do Museu da Educação e do Brinquedo (MEB).
Sua grande contribuição está no fato de apresentar as concepções dos grandes
pensadores da educação, e posicionar-se em defesa do brincar, do brinquedo e dos
jogos na educação infantil. Trata-se, pois, da pesquisadora atual mais reconhecida em
se tratando desta temática.
Para ela, o brinquedo e a brincadeira devem fazer parte do cotidiano da sala de aula, e
deve estar inserido em todas as ações na prática da educação infantil.
Ao tratar da importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil Kishimoto
(1998, p. 150) afirma que:
“Crianças que brincam aprendem a decodificar o pensamento dos parceiros por meio da
metacognição, o processo de substituição de significados, típico de processos
simbólicos. É essa perspectiva que permite o desenvolvimento cognitivo. Uma educação
que expõe o pré-escolar aos contos e brincadeiras carregadas de imagens sociais e
culturais contribui para o desenvolvimento de representações de natureza icônica,
necessários ao aparecimento do simbolismo. Possibilitar que o ser humano desenvolva-
se pelo movimento (enativo), pelo grafismo e imagens mentais (icônico) e atinja o
lógico-científico (simbólico) significa respeitar suas formas de representação do mundo”.
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3.8 Significado do Brincar
Nós já vimos que a educação infantil deve ter como meta o desenvolvimento integral da
criança. Que ela deve contemplar todos os aspectos de sua vida, certo? Devemos
completar essa afirmação, agora, dizendo que o brincar é a forma de alcançar esse
desenvolvimento integral de forma prazerosa, significativa e mais proveitosa.
Brincar é essencial para o desenvolvimento e a aprendizagem. Quando a criança brinca,
ela está aprendendo, se preparando para vivenciar a realidade e lidar com valores
simbólicos e sociais. E assim, ela desenvolve habilidades nem sempre esperadas,
porque ao brincar a criança transforma a realidade. O Jogo Infantil é uma atividade
física e mental que favorece tanto o desenvolvimento pessoal como a sociabilidade, de
forma integral e harmoniosa. A criança evolui com o jogo e o jogo da criança vai
evoluindo paralelamente ao seu desenvolvimento, ou melhor dizendo, integrado ao seu
desenvolvimento. Segundo Kishimoto, Independente de época, cultura e classe social,
os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo
de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se
confundem. O jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da
possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo. (Kishimoto, 1999).
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3.9 Brincar é Aprender
À respeito do brincar, assista o vídeo Educar é Aprender produzido pelo canal Educação
NT.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=PCNvAFhx4H4
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4 O Brincar na Sala de Aula
Para entender um pouco mais a respeito do entendimento de Kishimoto sobre o brincar
veja a sua entrevista ao Portal Educação Disponível em
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.html?idEdicao=19&idCategoria=8> 
Professora titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP),
Tizuko Morchida Kishimoto dá aulas na graduação e pós-graduação, nas áreas do
brinquedo, educação infantil e formação do professor. Também exerce as funções de
coordenadora do Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos (Labrimp) e do
Museu da Educação e do Brinquedo (MEB).
Para ler o artigo, clique aqui
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5 Brincadeiras de faz-de-conta
No faz-de-conta, a criança brinca e representa a sua vivência ao brincar. Tudo aquilo
que ela vive e que a marcou, se tornará, possivelmente elementos para suas
brincadeiras. As brincadeiras de faz-de-conta mais comuns são casinha, escolinha,
médico, ônibus, trem, etc.
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6 Brincadeiras com Bola, corda, bambolê,
pneu, etc
As brincadeiras com esses brinquedos fazem parte do imaginário infantil e de nossas
memórias, certo? Todas essas envolvem e trabalham coordenação motora, equilíbrio,
força e socialização.
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7 Brincadeiras com dança e música
As brincadeiras com dança e música, além de contemplar todos os aspectos que já
citamos aqui, ela tem um elemento a mais. A música possibilita desenvolver um
trabalho voltado para ampliar a autoestima e afetividade da criança. Sobre tudo as
músicas que envolvem consciência corporal, contribuem significativamente para que as
crianças melhorem sua autoimagem. Sendo assim, a música deve ser uma ferramenta
indissociável do trabalho na Educação Infantil. A possibilidade de perceber as artes de
seu corpo, como na música “Boneca de Lata”, a possibilidade de dar as mãos a um
colega, como nas cantigas de roda, etc.
De acordo com o RCNEI, volume 2:
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras
capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos
e pensamentos, por meio da organização e
relacionamentoexpressivo entre o som e o silêncio. A
música está presente em todas as culturas, nas mais
diversas situações: festas e comemorações, rituais
religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. Faz parte
da educação desde há muito tempo, sendo que, já na
Grécia antiga, era considerada como fundamental para a
formação dos futuros cidadãos, ao lado da matemática e
da filosofia. (p.45)
O ambiente sonoro, assim como a presença da música em
diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com
que os bebês e crianças iniciem seu processo de
musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias
curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas,
com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascínio que
tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os
bebês tentam imitar e responder, criando momentos
significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo,
responsáveis pela criação de vínculos tanto com os
adultos quanto com a música. Nas interações que se
estabelecem, eles constroem um repertório que lhes
permite iniciar uma forma de comunicação por meio dos
sons. (p.51)
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8 Desenho e Pintura
A atividade artística, que no universo adulto tem um sentido estético, assume uma
dimensão muito mais ampla para a criança. O ato de desenhar ou pintar é carregado de
significados e reflete, para além do efeito visual, um retrato da criança, pois tudo o que
ela desenha diz respeito a experiências anteriores em relação ao objeto de desenho. O
mundo visto sob seus olhos deixa entrever sonhos, dúvidas e sentimentos. Por isso,
quando observamos a produção artística de uma criança podemos perceber ali uma
série de elementos indicativos de seu desenvolvimento emocional, intelectual,
perceptual e social. (Aroeira, Soares e Mendes, 1996, p.51)
Os primeiros desenhos da criança são garatujas, e tem
início com o desenvolvimento do entendimento de
causalidade e consequência quando os pequenos
percebem os efeitos do lápis sobre o papel. O rabisco é
inicialmente um gesto motor, e com o tempo ela começa a
perceber os riscos criados e a buscar formas para eles. De
acordo com Aroeira, Soares e Mendes: “A aquisição do
controle do traçado dá um grande prazer à criança. A
partir daí ela se torna capaz de grafismos mais ricos e
mais complexos; os movimentos circulares e longitudinais
convertem-se em formas reconhecíveis. ” (1996, p. 55)
De um modo geral, o primeiro símbolo produzido pelas crianças é o da figura humana.
Sob a perspectiva de Lowenfeld e Brittain (1977) “a representação cabeça-pés é o que a
criança, de fato, sabe sobre si mesma, e não uma representação visual do todo. ”
(p.15)
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(O boneco evolui progressivamente, tornando-se mais complexo. Aos seis anos, a
criança já consegue fazer o desenho da figura humana mais organizada. MÈREDIEU,
1974)
Para que a criança evolua na produção de seus desenhos é preciso que o adulto faça
intervenções no sentido de auxiliá-la a ampliar os detalhes nas representações. É claro
que essa intervenção não deve se dar no sentido de menosprezar a produção infantil,
mas com o intuito de que a produção da criança se torne cada vez mais detalhada.
No que diz respeito às cores, as crianças pequenas, geralmente, começam a sentir
necessidade de usá-las em suas representações, quando elas passam a ser nomeadas.
As cores, nesse sentido, assumem a função de diferenciar um “rabisco” de outro.
Na medida em que a criança vai ampliando sua percepção de mundo, seus desenhos
também vão se transformando. Quando menor, seus desenhos podem não distinguir
objetos por seus tamanhos: ela pode desenhar uma figura humana maior que outras
figuras no desenho (árvore ou casa, por exemplo), ou mesmo todas as figuras
espalhadas pelo espaço do papel. Com o tempo, começam a aparecer referências ao
espaço como o chão, o céu e outros elementos que justificam ou contam a história do
desenho.
A habilidade da criança com lápis, pincéis ou massinha é um indicador de seu
desenvolvimento físico, expressando coordenação motora e visual. Pela projeção que
faz de si mesma no trabalho artístico, revela também a figuração mental do corpo, a
autoimagem que está presente em cada traço. (Aroeira, Soares e Mendes, 1996, p.53)
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(Fonte: Alonso, Irene Pellicciotta de et. al. Enciclopédia práctica pré-escolar.
Latina: Buenos Aires, 1971)
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9 A Massinha como recurso pedagógico
As atividades de manipulação de massinha auxiliam no desenvolvimento da
coordenação motora que será necessária para habilidades na escrita, além, é claro da
criatividade, expressão, autonomia e afetividade. A massinha pode contribuir para auto
regulação da criança, para o conhecimento das cores e causalidade-consequência. Mas
para que todas essas conquistas tornem-se realidade, é preciso que o professor
participe da brincadeira, com sugestões quando se tratar de atividades livres e com
orientação quando se tratarem de atividades dirigidas.
Caso as crianças sejam deixadas brincar apenas livremente, elas farão apenas as
mesmas coisas e dificilmente terão a oportunidade de criar objetos diferentes. Nesses
casos, geralmente, as crianças fazem bolos e cobras apenas. Mas com o professor
orientando, elas podem fazer diferentes esculturas e com o tempo, criar obras que nem
sequer foram pensadas pelo professor. Vale lembrar, que assim como a confecção de
brinquedos, é ideal que as obras estejam relacionadas a outras atividades desenvolvidas
em sala: livros, filmes, contação de histórias, um passeio realizado, um tema discutido
pelo grupo, etc.
https://www.youtube.com/watch?v=PTBDdsrs-xw
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https://www.youtube.com/watch?v=G5YbZOWNH34
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10 Contação de histórias
A tradição oral de contar histórias é tão antiga quanto a elaboração da linguagem como
comunicação. Em tribos da antiguidade, o homem contava histórias em volta da
fogueira para os mais jovens com o intuito de prepará-los e formá-los para a vida
adulta. 
Além de estar ligado à cultura humana de um modo geral, o contar histórias está
atrelado também à infância, ao imaginário infantil. Contar histórias para crianças
desperta nelas sentimentos de alegria, tristeza, frustração, força, curiosidade e
interesse. Sendo assim, a contação de história é parte fundamental da rotina na
Educação Infantil.
Para contar histórias, é preciso que o professor decore a história e procure mudar a voz
para as falas dos personagens, mas o fator mais importante na contação de histórias é
o olhar. O professor deve trabalhar suas expressões faciais para que estejam de acordo
com os acontecimentos da história e deve procurar olhar nos olhos dos alunos.
Convidando-os a ouvir e se entregar a história contada. Quando a história traz consigo
alguma música, o professor pode contar com a participação dos alunos e o auxílio de
um chocalho ou mesmo estalar de dedos. Esses truques ajudam a criança a se
concentrar na história que está ouvindo.
As histórias podem ser retiradas dos livros infantise muitas são contadas por
personalidades da contação de histórias, como a Bia Bedran. Para a contação de
histórias em sala de aula, não é preciso ser um profissional dessa tão bela arte. É
preciso apenas conhecer as preferências infantis e buscar histórias que se adaptem bem
ao contexto da sala de aula.
Selecionamos para você alguns livros que são excelentes opções para a contação de
histórias na educação infantil:
O pescador, o anel e o rei – Bia Bedran 
• Maria vai com as outras – Sylvia Orthof
• O sapato que miava – Sylvia Orthof
• Menia bonita do laço de fita – Ana Maria Machado
• A pulga Filomena – Neuza Lozano Peres
• A galinha Ruiva – Conto Inglês
• Os contos de fadas dos irmãos grimm: Chapeuznho vermelho, João e o pé
de feijão, João e Maria, Os músicos de Bremem, Os sete cabritinhos, etc)
• As fábulas: O leão e o Rato, A raposa e a cegonha, A lebre e a Tartaruga, O
velho, o menino e o burro, A cigarra e a Formiga, etc.
Veja uma história:
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11 Os contos de Fadas
À respeito dos contos de fadas, temos que mencionar um pouco da contribuição de
Bruno Bettelheim no que diz respeito à psicanálise dos contos. Para este autor, os
contos contribuem para que a criança ressignifique sua própria existência na busca pelo
sentido da vida. Ao ver duas crianças, como João e Maria, serem abandonados pelos
pais, a criança sente conforto frente ás suas próprias frustrações e caso tenha vivido
algo semelhante consegue vislumbrar possibilidades para viver mesmo enfrentando tais
situações.
Os contos de fadas trazem consigo, de forma categórica, dilemas comuns do cotidiano
infantil, que podem auxiliá-la na estruturação de sua própria existência, de forma a
simplificá-los – os dilemas - na vida real. Devido a estrutura dos contos de fadas, eles
oferecem à criança a possibilidade de ressignificar sua vivência através da imaginação e
direcionar melhor suas escolhas na vida. Eles, os contos de fadas, ajudam no
desenvolvimento psicológico da criança, uma vez que lidam com os dilemas existenciais
com muita seriedade, como a necessidade de ser amado e/ou o medo da morte e
oferece soluções que a criança pode apreender em seu nível de compreensão. Eles
ensinam ainda, que o maior sentido para a vida é construir ligações verdadeiramente
fortes com outras pessoas, além de se tratarem de guias para a vida futura,
antecipando situações vindouras.
Os contos auxiliam também, na construção da moralidade na criança, porém essa
construção não se dá pelo fato de o mal ser punido, nem pelo fato de a virtude vencer,
mas de o herói ser mais atraente, pois é com quem a criança se identifica em suas
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lutas, sofrimentos, tribulações. O que há de mais confortante nos contos é que no fim
tudo acaba bem e até o mais medíocre pode ter sucesso na vida (como no caso do gato
de botas).
Nos contos, o bem e o mal estão presentes e são representados por personagens
bastante distintos e caracterizados. Essa polarização entre o bem e o mal que domina
os contos acontece porque a polarização domina a mente da criança. Esta dualidade
coloca para a criança um problema moral que ela precisa resolver. A criança se
questiona sobre com que quer parecer, e quanto mais simples e direto for um
personagem mais facilidade a criança terá de aceitá-lo e rejeitar o outro, podendo ser
bom ou mau.
Em seu livro “A psicanálise dos contos de fadas”, Bettelheim explica que tais histórias
dão contribuições significativamente grandes para o desenvolvimento psicológico da
criança, uma vez que elas tratam de dilemas reais que fazem parte do contexto da
criança de forma que ela pode apreender uma certa resignificação para sua própria
vida. Através da imaginação, a criança se transpõe na história, podendo assim,
compreender melhor a situação na qual se encontra, além de ter um grande conforto
uma vez que nos contos tudo sempre acaba bem, podendo assim ter esperança de que
tudo pode acabar bem para ela também.
Segundo o autor, os contos de fadas oferecem à criança novas possibilidades de
imaginação com os quais ela pode dar melhor sentido à sua vida. Uma vez que estará
trabalhando o inconsciente para direcionar a sua vida a partir das histórias.
(...) os contos de fadas tem um valor inigualável,
conquanto oferecem novas dimensões à
imaginação da criança que ela não poderia
descobrir por si só. Ainda mais importante: a
forma e estrutura dos contos de fadas sugerem
imagens à criança com as quais ela pode
estruturar seus devaneios e com eles dar melhor
direção à sua vida. (BETTELHEIM, 1980, p. 16)
Os contos de fadas, a partir da imaginação da criança, auxiliam na construção de sua
personalidade, na construção de um sentido para a vida. Sendo que, oferecem
significados em tantos níveis distintos que nenhum outro tipo de livro pode ser
comparado à riqueza dos clássicos infantis; Segundo ele:
Enquanto diverte a criança, o conto de fadas a
esclarece sobre si mesma, e favorece o
desenvolvimento de sua personalidade. Oferece
significado em tantos níveis diferentes, e enriquece a
existência da criança de tantos modos que nenhum
livro pode fazer justiça à multidão e diversidade de
contribuições que esses contos dão à vida de criança.
(p.20)
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Você notou a importância dos contos para a criança? Os contos de fadas possuem uma
grande relevância para a estruturação do eu na criança. Haja vista que eles auxiliam na
estruturação psíquica da mesma, antecipando situações, tratando dos problemas, e
colocando dilemas existências que ela precisa resolver internamente para encontrar
sentido na vida e poder lidar melhor com as tribulações.
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12 O imaginário Infantil
Sobre a questão do imaginário infantil, escute o nosso podcast:
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