TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL

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TEORIAS
PEDAGÓGICAS DA
EDUCAÇÃO FÍSICA
NO BRASIL
PROFESSOR
Dr. Carlos Herold Junior
2 
TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
HEROLD JUNIOR, Carlos.
Teorias Pedagógicas da Educação Física no Brasil. Carlos Herold Junior.
Maringá - PR.:Unicesumar, 2018. Reimpresso em 2019.
172 p.
“Graduação em Educação Física - EaD”.
1. Pedagogia. 2. Educação Física. 3. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-1026-8
CDD - 22ª Ed. 796
CIP - NBR 12899 - AACR/2
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NEAD 
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Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD 
William Victor Kendrick de Matos Silva, Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin, Presidente 
da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon, Diretoria de Graduação e 
Pós-graduação Kátia Coelho, Diretoria de Permanência Leonardo Spaine, Diretoria de Design 
Educacional Débora Leite, Head de Produção de Conteúdos Celso Luiz Braga de Souza Filho, Head de 
Curadoria e Inovação Jorge Luiz Vargas Prudencio de Barros Pires, Gerência de Produção de Conteúdo 
Diogo Ribeiro Garcia, Gerência de Projetos Especiais Daniel Fuverki Hey, Gerência de Processos 
Acadêmicos Taessa Penha Shiraishi Vieira, Gerência de Curadoria Giovana Costa Alfredo, Supervisão do 
Núcleo de Produção de Materiais Nádila Toledo, Supervisão Operacional de Ensino Luiz Arthur Sanglard.
Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, Editoração 
Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Ana Claudia Salvadego, Bárbara Neves, Revisão Textual 
Cintia Prezoto Ferreira, Ilustração Bruno Pardinho, Fotos Shutterstock.
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não 
somente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão 
integral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-
nos em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional 
e espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de 
graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil 
estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro 
campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa 
e Londrina) e em mais de 300 polos EAD no país, 
com dezenas de cursos de graduação e pós-graduação. 
Produzimos e revisamos 500 livros e distribuímos mais 
de 500 mil exemplares por ano. Somos reconhecidos 
pelo MEC como uma instituição de excelência, com 
IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos entre os 10 
maiores grupos educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores 
soluções inteligentes para as necessidades de todos. 
Para continuar relevante, a instituição de educação 
precisa ter pelo menos três virtudes: inovação, 
coragem e compromisso com a qualidade. Por 
isso, desenvolvemos, para os cursos de Engenharia, 
metodologias ativas, as quais visam reunir o melhor 
do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes áreas 
do conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modificou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
boas-vindas
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento 
e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos 
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe 
uma equipe de professores e tutores que se encontra 
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
Débora do Nascimento Leite
Diretoria de Design Educacional
Janes Fidélis Tomelin
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Kátia Solange Coelho
Diretoria de Graduação 
e Pós-graduação
Leonardo Spaine
Diretoria de Permanência
autor
Dr. Carlos Herold Junior
Pós-Doutorado em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina 
(UFSC/2011) e em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR/2009). 
Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR/2006). 
Mestradoem Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2000). Gra-
duação em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/1995). 
Profi ssionalmente, atua como professor universitário desde o ano de 1999, 
quando ingressou no Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual 
do Centro-Oeste (UNICENTRO, Guarapuava). Em 2013, passou a trabalhar no 
Departamento de Educação Física da Universidade Estadual de Maringá (UEM) 
e hoje leciona as disciplinas de Didática em Educação Física e Lutas. Em 2016, 
escreveu o livro História da Educação Física para o curso de Educação Física à 
distância da Unicesumar.
Para informações mais detalhadas sobre sua atuação profi ssional, pesquisas e pu-
blicações, acesse seu currículo, disponível no endereço a seguir: <http://lattes.cnpq.
br/9723444517016722>.
apresentação do material
TEORIAS PEDAGÓGICAS DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL
Carlos Herold Junior
É difícil negar a importância da educação, tanto na vida privada de todos nós 
quanto na vida coletiva e política de nosso tempo. Outros aspectos da vida social, 
como a saúde, a segurança, a economia, a arte, o trânsito ou o meio ambiente, são 
também relevantes. Contudo, não é um risco enxergar a educação perpassando 
todos esses aspectos, ao mesmo tempo.
Essa importância educacional se materializa ao mesmo tempo em que tem sua 
causa no fato de pensarmos a educação, constante e cotidianamente. Temos nos-
sas opiniões, nossas “teorias” sobre os problemas educacionais e suas possíveis 
soluções. E isso não apenas depois de ingressarmos em curso de nível superior 
ou terminarmos doutorado: desde crianças, não temos nossas impressões sobre a 
escola, os professores, as tarefas escolares etc.? Nada mais justo! 
O florescimento de opiniões e análises não impede outra impressão circulante: 
a de que ensinar e aprender é algo que apenas demanda bom senso, boa comu-
nicação, autoridade, o assunto ser interessante etc. Não quero negar a relativa 
correção dessas assertivas. Apenas sublinho que um determinado “senso comum 
educacional”, mesmo reconhecendo a importância da educação, não enxerga a 
educação como um assunto complexo e sistêmico, que possui dificuldades que 
ultrapassam as nossas avaliações sobre professores, escolas, ensino, aprendizado etc. 
Com as aulas de educação física ocorre a mesma coisa. São comuns as defesas 
acaloradas sobre a importância desse componente curricular, ao mesmo tempo 
que abundam críticas sobre a inutilidade do que nessas aulas se faz, das ações (ou 
da falta delas) dos professores, dos problemas que essas aulas causam no funcio-
namento da escola (o barulho, o suor dos alunos, o espaço que demandam) etc. 
Essas observações são feitas por professores, políticos, pais e também por alunos 
de diferentes idades, endossando que se pensa, que se “teoriza”, que se elaboram 
soluções sobre os problemas vistos como existentes nas aulas de educação física.
Essa situação estimulou a existência de uma reflexão mais sistemática, calcada 
em procedimentos metodológicos de diferentes ciências. À seriedade das questões 
educacionais e à seriedade com que nos dedicamos a “pensar a educação” en-
quanto tomamos o café da manhã ou durante a pausa de uma partida de futebol, 
soma-se o rigor com que se construiu toda uma tradição intelectual que avaliou e 
avalia o potencial e o limite da educação escolar. O mesmo ocorreu e ocorre com 
a construção de horizontes formativos possíveis da educação física escolar: qual 
a importância desse componente curricular na educação básica? Como formar os 
professores que realizarão essa importância com suas aulas? Quais os principais 
desafios a serem por eles enfrentados no planejamento delas? São essas algumas 
das questões abordadas pelas teorias pedagógicas que se ocupam da educação 
física escolar. São essas teorias pedagógicas o assunto deste livro.
Teorias pedagógicas válidas para algumas realidades, em alguns casos, tem 
menos credibilidade para outras. Essa advertência é importante, pois este livro 
versará sobre Teorias pedagógicas da educação física no Brasil. Reconhecer essa 
especificidade é importante, mas não deve nos fazer esquecer que a educação e 
a educação física são assuntos pensados planetariamente, gerando um grande 
movimento de ideias e propostas, tanto na atualidade quanto na história. Por 
isso, embora objetive pensar as teorias pedagógicas da educação física no Brasil, 
construirei a reflexão reconhecendo a circulação de teorias pedagógicas, existente 
de forma sistemática desde o fim do século XIX, momento em que a escola como 
conhecemos hoje passou a se construir no Brasil. Essa opção metodológica já pode 
ser entrevista na estrutura e na sucessão das cinco unidades que formam este livro. 
A Unidade I intitula-se O valor das teorias pedagógicas. Nela, nós pensaremos 
de modo mais detalhado a relação das teorias pedagógicas com outras formas de 
reflexão sobre a educação. 
apresentação do material
Na Unidade II, cujo título é As práticas corporais a caminho das teorias pedagó-
gicas da educação física, abordaremos o modo como a educação física das crianças 
e dos jovens fez as pessoas pensarem sobre ela, construindo caminhos que levaram 
a teorias sistematizadas sobre o assunto. 
Com a unidade III, iniciamos a abordagem específica da questão no contexto 
brasileiro, estudando A educação física na construção brasileira, título da unida-
de. Estudaremos as teorias pedagógicas sobre a educação física desenvolvidas no 
processo de construção das estruturas educacionais de nosso país.
Na quarta unidade, Dilemas da educação física escolar a partir de 1980, serão 
investigadas problemáticas e desafios pedagógicos processados no final do século 
XX. Esse processamento construiu muito das teorias pedagógicas que hoje mo-
dulam (ou que ambicionam guiar) a ação docente dos professores nas escolas.
Por fim, a Unidade V estudará as Teorias pedagógicas da educação física na 
atualidade. Com o entendimento construído pela trajetória percorrida nas unida-
des anteriores, serão evidenciadas as diferentes maneiras como as possibilidades 
pedagógicas da educação física escolar são apresentadas, justificadas e criticadas. 
No início desta apresentação, ao ter observado nossa ousadia de pensarmos 
os assuntos educacionais “desde sempre”, reitero que pretendo estimular essa 
importante postura intelectual. Peço-lhe que, durante a leitura, não se exima de 
duvidar das teorias que está aprendendo. A diferença entre o que ocorre todo 
dia e aquilo que pensamos “teoricamente” é que, nesse segundo caso, devemos 
duvidar e criticar depois de conhecer todas as “razões” e meandros daquilo que 
é criticado. É esta a utilidade que ambiciono para este livro. 
Boa leitura!
apresentação do material
sumário
UNIDADE I
O VALOR DAS TEORIAS PEDAGÓGICAS
16 A Tensão Entre Teoria e Prática como 
Característica da Problemática Educacional
20 Nem Sempre Existiram Teorias Pedagógicas
24 Pensando o Mundo e as Teorias Pedagógicas
28 O Alcance das Teorias Pedagógicas
32 Os Limites das Teorias Pedagógicas
36 Considerações Finais
41 Referências
42 Gabarito
UNIDADE II
AS PRÁTICAS CORPORAIS A CAMINHO DAS TEORIAS 
PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
48 A Impossibilidade de Pensar a Educação sem 
Pensar a Educação do Corpo
52 A Escola Para Todos e a Urgência de Pensar 
Sobre a Educação Física
56 Teorias Pedagógicas e o “Dever Ser” dos
 “Outros” Professores
62 As Teorias Sobre o “Dever Ser” dos 
Professores de Educação Física
66 O Desajeito da Educação Física em Relação ao 
Ambiente Escolar
71 Considerações Finais
76 Referências
77 Gabarito
UNIDADE III
A EDUCAÇÃO FÍSICA E A CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO 
BRASILEIRA
82 A Educação, a Educação Física e a Atuação de 
Rui Barbosa
86 A Ginástica Escolar e a Educação em 
Fernando de Azevedo
90 Educação Física e Pedagogia:um Olhar Sobre Alguns Poucos Livros
94 Um Método Brasileiro de Educação Física: 
Inezil Penna Marinho
98 A Didática da Educação Física de acordo com 
Alfredo Faria Junior
102 Considerações Finais
106 Referências
107 Gabarito
UNIDADE IV
DILEMAS SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR A PAR-
TIR DE 1980
112 A Importância de uma Crise
116 A Busca por “Legitimidade Pedagógica” e 
“Autonomia Pedagógica”
120 Críticas à Formação de Professores de 
Educação Física e os novos Horizontes
124 As Novas Abordagens à Educação Física Escolar
128 As Teorias Pedagógicas da Educação Física 
e a Estrutura Legal da Educação no Brasil na 
Década de 90
132 Considerações Finais
137 Referências
139 Gabarito
sumário
UNIDADE V
TEORIAS PEDAGÓGICAS DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA NA ATUALIDADE
144 Fomentar qual Desenvolvimento?
Abordagem Desenvolvimentista,
Abordagem Construtivista
148 Questionando o “Esporte na Escola”:
Abordagem das Aulas Abertas de 
Educação Física e a Abordagem 
Crítico-Emancipatória
152 O que Ensinar na Educação Física?
Abordagem Crítico- Superadora
156 Teorias Pedagógicas da Educação Física e 
uma Prática que Perdura
160 Da Crise da Educação Física, 
Passando Pela Crise da Escola e 
Chegando aos Corpos Sem Crise
164 Considerações Finais
169 Referências
170 Gabarito
171 Conclusão Geral
Professor Dr. Carlos Herold Junior
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• A tensão entre teoria e prática como característica da 
problemática educacional
• Nem sempre existiram teorias pedagógicas
• Pensando o mundo e as teorias pedagógicas
• O alcance das teorias pedagógicas
• Os limites das teorias pedagógicas
Objetivos de Aprendizagem
• Entender a importância da relação entre teoria e prática no 
campo educacional.
• Evidenciar que a refl exão pedagógica sistemática é uma 
construção histórica.
• Destacar as diferentes maneiras de pensar os assuntos 
humanos, tais como a ciência, religião, fi losofi a e arte, e 
seus impactos educacionais.
• Abordar as possibilidades da refl exão educacional na 
detecção e na solução de problemas.
• Estudar os limites das teorias educacionais na abordagem 
aos desafi os pedagógicos.
O VALOR DAS TEORIAS PEDAGÓGICAS
 unidade 
I
INTRODUÇÃO
C
om os tópicos que serão estudados nesta unidade, objetivo en-
tender como o modo de “teorizar” assuntos que nos interes-
sam se tornou um ato tão caro para a educação. Apesar disso, 
também intenciono contornar posicionamentos pedagógicos 
que atribuem às teorias um lugar de proeminência em relação à prática 
pedagógica. Do mesmo modo, quero criticar ideias que apenas apontam 
limites e até a inutilidade das teorias. Igualmente limitada é a postura que 
advoga um “equilíbrio”, ou um “meio termo”, ainda. Também não avan-
çamos muito com a afirmação tão frequente de que “teoria e prática são 
igualmente importantes”. No estudo das Teorias Pedagógicas da Educação 
Física no Brasil, você abordará tensões fundamentais ao campo educacio-
nal de uma forma mais ampla. Um pouco dessa amplitude será discutida 
nesta unidade.
Pretendo mostrar que essas tensões são traços constitutivos da for-
ma como pensamos e conhecemos aquilo que nos interessa, marcando 
de maneira inquestionável as problemáticas do campo pedagógico. Um 
campo que se caracteriza pela ponderação entre conhecer, agir e avaliar 
a ação feita, produzir novos conhecimentos e pensar sobre o conjunto 
desses pensamentos todos. Isto é, parto do pressuposto que essa suces-
são de “eventos” nunca se encerra, demandando o ímpeto de reconhecer 
a necessidade de sempre melhor conhecermos o que nos inquieta e os 
limites e as dificuldades que se interpõem para que isso ocorra. É com 
esse pressuposto que as Teorias Pedagógicas da Educação Física no Brasil 
serão estudadas nas unidades subsequentes. Explorar esse pressuposto de 
forma mais detida é o que faremos nesta unidade. 
Isso será feito abordando a educação de uma forma mais geral. Em-
bora a educação física não seja diretamente mencionada nas análises que 
seguem, tente não esquecê-la conforme avança na leitura.
16 
TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL 
A presença da educação na vida de todos nós, em to-
dos os momentos de nossa vida, certamente dá-nos 
condição de ter nossas opiniões sobre ela, nossas 
críticas sobre procedimentos adotados, bem como 
a possibilidade de esboçar soluções ou até “teorias” 
que expliquem seus problemas. Isso ocorre tanto na 
educação do âmbito doméstico ou privado quanto 
na educação que tem lugar nas diferentes institui-
ções de educação formal. Para citar um exemplo do 
primeiro caso, quem nunca testemunhou pais ou 
mães sendo criticados por serem excessivamente 
rígidos ou permissivos; desatentos ou controlado-
res; informados ou ignorantes no trato com seus 
próprios fi lhos? E mais: essas críticas não vêm tanto 
daqueles que já foram pais há muito tempo quanto 
daqueles que nem sequer pensam na possibilidade 
de terem fi lhos? Verifi que que, nesses casos, o conta-
to com a “prática” não é um fato determinante, algo 
a intimidar alguém a descrer da correção de suas 
próprias “teorias”. Tanto aqueles que já “praticaram” 
esse ato de educar há muito tempo quanto aqueles 
que nunca o fi zeram, sentem-se na condição de pro-
duzir respostas para os problemas de outras pessoas.
No mundo escolar, não são frequentes críticas às 
escolas, aos procedimentos adotados por professo-
res, à pretendida irrelevância de alguns componen-
A Tensão Entre Teoria e Prática comoA Tensão Entre Teoria e Prática como
Característica da Problemática 
Educacional
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 17
tes curriculares? Essas críticas não são proferidas por 
políticos, pais ou mesmo alunos que mal acabaram 
de iniciar sua vida escolar? Ao apresentarmos esses 
questionamentos, não se trata de eximir as práticas 
educacionais, as escolas e os professores de serem 
criticados; muito ao contrário: uma das característi-
cas mais marcantes da educação, em todos seus âm-
bitos e instituições, é a lida com essas críticas feitas 
por todos e sobre tudo o que diz respeito à educação, 
sinalizando que ela é muito importante para todos.
Acreditando que já tenhamos testemunhado ou 
mesmo feito alguma das observações críticas, quero 
que você verifique, ao dar mais um passo em sua 
formação em licenciatura de educação física, que 
está se aparelhando com um conjunto de conhe-
cimentos sobre os conteúdos da educação física e 
da docência deste componente curricular. Contu-
do, mesmo que esse conhecimento a ser recebido 
seja um “distintivo”, que lhe dê a “licença” (ou seja, 
aquilo que se atribui em uma licenciatura) para en-
sinar determinados assuntos nas escolas, essa for-
mação não será suficiente para impedir que você 
tenha suas ações profissionais questionadas, a todo 
momento, por pessoas que jamais pensaram em co-
nhecer a educação para além daquilo que viveram 
na escola ou em casa. Aliás, você deverá argumen-
tar com muitos que não percebem como necessária 
nem mesmo uma formação específica para dar vida 
às rotinas pedagógicas da escolas. Para essas pes-
soas, ensinar na educação formal é tido como sim-
plório: falar ou mostrar para alguém algo que este 
não conhecia, ensinando-o. Situações como essa 
evidenciam que, de um lado, muitas pessoas julgam 
que o conhecimento empírico que possuem sobre a 
educação é algo dotado de grandes possibilidades 
explicativas e normativas. De outro, elas desquali-
ficam o conhecimento “meramente teórico” possu-
ído pelos professores, caso assumam que estes real-
mente saibam algo que elas não saibam. Para essas 
pessoas, o conhecimento vem de sua “prática”: elas 
frequentaram escolas como alunos e alunas, ou pais 
de alunos e alunas. Isto é, ser um bom professor é 
apenas uma questão de “bom senso”.Essa disputa entre saberes e ações corretas no dia a 
dia educacional não acontece apenas entre leigos, 
pais, alunos e professores de formação. No campo 
educacional visto de uma forma, ao mesmo tempo, 
mais ampla (englobando tanto a educação básica 
quanto a educação superior), e mais específica (no 
interior das instituições escolares, deixando de lado 
a educação que acontece fora delas) ao lado das críti-
cas dirigidas a todos aqueles que se ocupam da edu-
cação, há um grande conjunto de desentendimentos 
que opõe os profissionais da educação entre si. Nele, 
esses profissionais são divididos entre duas “catego-
rias”, posicionadas a partir daquilo que, concreta-
mente, fazem no mundo educacional. Refiro-me à 
divisão que opõe teóricos de um lado e os práticos 
de outro. É essa oposição que faz com que a relação 
entre teoria e prática se torne uma das principais 
características da problemática educacional. Vou 
18 
TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL 
explicar algumas maneiras como essa “vivência do 
desajuste” (SACRISTÁN, 1999, p. 23) se manifesta 
no cotidiano de variadas instituições educacionais, 
englobando o “chão da escola”, passando pelas uni-
versidades que formam os professores e chegando 
aos gabinetes de secretarias e ministério da educa-
ção, sem esquecer os desdobramentos legislativos 
que discutem e aprovam as leis educacionais em âm-
bitos municipais, estaduais e nacionais.
Esse “desajuste” é muito importante de ser enten-
dido, pois, em um livro sobre “teorias pedagógicas”, 
você se defrontará com um conjunto de propostas 
que indicarão um “dever ser” de suas ações enquanto 
professor. A depender dos pressupostos sobre o que 
é e o que pode proporcionar o conhecimento dessas 
propostas, esse “dever ser” poderá ajudar, mas poderá 
também atrapalhar o que devemos fazer para resolver 
os problemas que surgem, todo os dias, na sucessão 
de aulas das escolas. É nesse ponto que o confronto 
entre teóricos e práticos se realiza: é muito corriquei-
ra a percepção de que aquilo que se propõe no cam-
po teórico não dá conta de atender às exigências da 
prática profissional. Por outro lado, do ponto de vista 
teórico, argumenta-se que esse “não atendimento” se-
ria, simplesmente, a falta de um conhecimento mais 
aprofundado por parte dos práticos. Nesse olhar, os 
práticos seriam os que insistem em fazer as coisas 
como sempre fizeram, mecanicamente, negando-se 
ou ignorando a necessidade de agir diferente (leia-se 
corretamente, aos olhos dos teóricos).
Sacristán (1999, p. 27) nos ajuda a pensar a “re-
lação teoria e prática”, verificando sua presença no 
contexto educacional. O pedagogo espanhol chama 
a percepção dessa tensão de “slogan”, ou seja, algo 
repetido e utilizado por grupos muitos diferentes 
entre si para endossar sua própria visão das ques-
tões educacionais. Algo que, apesar de repetido e 
tomado como uma verdade inquestionável, acaba 
por não proporcionar condições mais interessantes, 
nesse caso, nem para entendermos melhor os nos-
sos problemas, nem para tomarmos atitudes para 
resolvê-los. Isto é, entender e agir sobre os assuntos 
educacionais por meio de mútuas condenações en-
tre práticos e teóricos não nos daria nem a condição 
de agir melhor, muito menos de pensar os assuntos 
educacionais de maneira mais rigorosa.
Na visão típica que se tem a partir desse “slo-
gan”, o teórico é avaliado como “desligado das 
condições em que a prática se desenvolve”. Ele ofe-
receria uma “promessa não cumprida”. Em alguns 
momentos, as críticas ficam tão agudas que a se-
paração entre teóricos e práticos assume caracte-
rísticas que extrapolam a especificidade do campo 
educacional, tocando questões sociais: nessa mira-
da, os teóricos seriam aqueles que “não trabalham” 
(SACRISTÁN, 1999, p. 23). 
No interior das instituições educacionais, essa 
atribuída falta de conexão com a realidade seria um 
defeito típico de duas figuras bastante pródigas na 
hora de elaborar teorias e obrigações a serem atendi-
das pelos práticos: a figura do político e a figura do 
cientista (nesta figura, vamos alocar os pedagogos, 
professores universitários, filósofos, enfim, todos 
aqueles que possuem um solução para os problemas 
educacionais… alheios). Sobre o primeiro, reconhe-
ce Sacristán (1999, p. 23) alguns limites que levam 
muitos a um “reflexo antiteórico”:
O poder político tem legitimidade para dizer o 
que é útil para suas prioridades, mas não de-
tém o monopólio para definir a utilidade para a 
prática, nem sequer para suas prioridades, por 
que não deve deter todo o poder para decidir 
qual será a prática educativa mais conveniente 
(SACRISTÁN, 1999, p. 22).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 19
O cientista também deve ser criticado no exagero 
de suas pretensões, conforme nos explica Sacristán 
(1999, p. 23):
Do mesmo modo, deverá evitar-se que o teórico, 
como se fosse um ilustre possuidor de razão ina-
pelável imponha, partindo do seu trabalho, o que é 
prática adequada e teoria útil. Nem no seu trabalho, 
nem seus instrumentos toleram tamanha pretensão.
Essas ponderações, por outro lado, não devem levar 
você a considerar a questão resolvida, dando ao práti-
co sua concordância relativa às constantes reclamações 
que fazem sobre o teórico. Sacristán (1999) observa o 
seguinte limite quando relativiza o posicionamento que 
defende a supremacia da prática perante a reflexão te-
órica: “O que chamamos prática de um professor pode 
mudar como tempo; e o professores variam, por vezes, 
bastante entre si” (SACRISTÁN, 1999, p. 22). Por essa 
razão, Sacristán (1999, p. 22) observa que
[...] é fácil aceitar que as potencialidades da teo-
ria não são esgotadas nas necessidades do prático 
para sua prática, e que o significado da sua utili-
dade para a prática não pode ser limitado ao que 
a avaliação dos práticos determine.
Repare, ao encaminharmos para o final deste tópi-
co: estamos bem longe de uma solução efetiva para 
o problema. Quando Sacristán (1999) afirma que as 
tensões entre “teoria e prática” são um slogan, cuja 
aproximação entre seus elementos é algo defendido 
por todos, trata-se de verificar a possibilidade o pos-
sível questionamento da possibilidade dessa apro-
ximação, em primeiro lugar. Em segundo, seria a 
possibilidade de considerarmos esse “slogan” de um 
outro modo, mais efetivamente produtivo para todos. 
Sacristán (1999), reconhecendo a presença desse slo-
gan no campo educacional, propõe que o reconside-
remos, assumindo uma “abordagem mais complexa” 
(SACRISTÁN, 1999, p. 29). Nela, no lugar da simples 
oposição entre teoria educacional e prática educa-
cional, tomaríamos como baliza o entendimento de 
que a educação pauta-se na “relação entre consciên-
cia, significado, conhecimento e mentalidade com a 
ação e com a tradição acumulada de saber fazer na 
educação” (SACRISTÁN, 1999, p. 29). Para explicar 
de outro modo essa visão “mais complexa”, vamos ler 
outra passagem de Sacristán (1999), onde podemos 
verificar a necessidade de bem ponderarmos o que 
podem e o que não podem as teorias educacionais:
[...] o que até agora conhecemos como realidade 
é um resultado da interação de múltiplas forças e 
condicionamentos, mas não é o efeito da aplica-
ção de teorias científicas concretas ou, ao menos, 
não é apenas, nem fundamentalmente, o resul-
tado dessa aplicação. A prática tem a ver com a 
projeção de elementos teóricos nela, mas não se 
poderia compreendê-la se só apelamos para estes. 
Se, às ideias, pelo contrário, não lhes fosse reserva-
do papel algum, a prática ficaria à mercê da deter-
minação de forças sociais, econômicas e culturais 
alheias aos sujeitos (SACRISTÁN, 1999, p. 29).
Pelas análises de Sacristán (1999), a importância das 
teorias pedagógicas reside na precisa consideração de 
seus limites. Limites esses que não são apenas toma-
dos comoepistemológicos, ou intelectuais, de quem 
elabora essas teorias. São limites incontornáveis pelo 
fato da educação (assim como todas as esferas da vida 
social) ser o resultado da ação de muitos agentes, de 
muitos valores e posições políticas diferenciadas, que 
se relacionam em instituições possuidoras de tradi-
ções construídas em sua história. Saber o momento 
de questionar e propor “novas tradições” sem negli-
genciar os limites nesse embate entre o real e o neces-
sário é o grande desafio das teorias pedagógicas. 
20 
TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL 
Nem Sempre Existiram 
Teorias Pedagógicas
Se Sacristán (1999) fala de um “reflexo antiteórico”, 
com isso, querendo afirmar a resistência de muitos 
educadores em assumir seu trabalho como determi-
nado por ideias e leis produzidos em outro lugar que 
não seja no momento imediato de sua ação peda-
gógica, o tal “reflexo” já indica a existência de uma 
“contemplação” dos assuntos educacionais. Isto é, 
o “reflexo antiteórico” denota e sustenta-se em um 
“reflexo teórico”. Dito de outro modo, mesmo criti-
car a importância das teorias pedagógicas, no final 
das contas, tornar-se-ia uma “teoria pedagógica”, 
uma forma de ver a educação e a melhor maneira de 
realizar seus procedimentos.
Para nós, isso é muito importante, pois demons-
tra que, no interior de um grande número de deba-
tes entre os variados agentes educacionais (alunos, 
pais, professores, cientistas, filósofos e políticos), 
há uma reflexão educacional existente em diferen-
tes âmbitos socioculturais: em casa, nas escolas, nas 
universidades, no Estado e em diversas organizações 
não governamentais. 
Para pensarmos e entendermos a importância 
desses “reflexos”, convido-lhe a acompanhar-me em 
uma análise por momentos diferentes da história 
educacional. Em cada um deles, verificaremos como 
esse “ato impensado” de pensar a educação vai se co-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 21
locando com a sucessão de diferentes épocas históri-
cas. Ao mesmo tempo em que isso permitirá a você 
compreender formas diferentes de fazer a mesma 
reflexão educacional, vai proporcionar condições 
para enxergarmos a relevância da educação para a 
construção da vida social, o que já vem ocorrendo 
há muito tempo. Nesse voo panorâmico sobre di-
ferentes momentos da história, mesmo que rápido, 
iremos longe para verificarmos como a importância 
da educação se realizou sobre diferentes maneiras de 
pensarmos sobre ela. 
Embora existam muitas controvérsias sobre a te-
oria da evolução das espécies de Darwin, foi a partir 
dela que entendemos as continuidades e as rupturas 
que marcam a relação entre as diferentes formas de 
vida existente no planeta em sua longa história geo-
lógica. Mesmo que os indícios para afirmações mais 
precisas sejam escassos, é largamente reconhecido 
que o homo sapiens se especifica de seus ancestrais 
em algum momento em torno de 35.000 anos atrás. 
Possuidor de uma “natureza” peculiar, marcada pela 
bipedia, pelo cérebro aumentado, ausência de pelos 
pelo corpo e com um aparelho fonador com mui-
tas possibilidades inexistentes para outros animais, 
enxerga-se, nessa “natureza”, um traço inegavelmen-
te facilitador para o estabelecimento de relações 
sociais. Deve ser mencionada como característica 
fundamental para esse “ímpeto” social o fato da re-
produção humana gerar uma descendência bastante 
frágil, que nasce imatura em muitos sentidos, mes-
mo nos mais básicos quesitos para a manutenção da 
sobrevivência. Para nós, não é sempre impressio-
nante vermos a velocidade com que os filhotes de 
muitas espécies, logo depois de nascer, já consegui-
rem andar, procurar comida etc.?
O fato de sermos naturalmente donos de uma 
“infância” bastante alongada se comparada a outras 
espécies, coloca no cuidado com os nascituros uma 
necessidade incontornável. Sem essa “relação so-
cial”, sem essa postura “educacional” por excelência, 
a nossa natureza não teria florescido e conhecido o 
grande sucesso que, inclusive, possibilita-nos colo-
car a própria natureza em risco. Nesses primeiros 
momentos de vida humana, a sociabilidade se co-
locou como uma característica fundamental para a 
manutenção da vida. Para a reprodução dessa socia-
bilidade, a educação foi importantíssima. Dizendo 
de uma outra maneira: a reprodução da vida, o man-
ter-se vivo só se dava pela participação nas primei-
ras relações sociais que se estabeleciam. 
Ora, para realizar essa participação, pela qual 
se aprendia o necessário para a vida, a educação já 
acontecia e pode ser tomada como um dos princi-
pais pilares da vida social. Trata-se, aqui, do que 
Petitat (2011) chamou de “educação difusa”. Nos 
milhares de anos que se sucederam ao surgimento 
do homo sapiens, não havia, obviamente, nem ins-
tituições educacionais nem uma reflexão sobre essa 
“educação”: ela acontecia “irrefletidamente”, pauta-
da pela relação de “ensino e aprendizagem” exis-
tente entre os mais velhos e os mais novos. O cará-
ter “difuso” dessa educação realizava-se por meio 
da “inculcação, a aprendizagem e a socialização” 
que existem por meio de “mecanismos simultane-
amente conscientes e inconscientes” (PETITAT, 
2011, p. 367). Essa educação é “difusa”, justamente 
por ser dificilmente delimitável, impossibilitando 
afirmar quando ela estava acontecendo ou quan-
do ela não estava. Para você perceber a concretude 
disso que estou tentando narrar que aconteceu e 
22 
TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL 
vem acontecendo há milhares de anos, é importan-
te ter claro que “Toda relação social – constituída 
ou em via de constituição, fixa ou em movimen-
to – comporta dimensões educativas” (PETITAT, 
2011, p. 367). Isto é, uma educação pela qual se 
ensina e se aprende, ao mesmo tempo, sem clareza 
de como e quando isso acontece, mas que acontece 
pelo fato de se estar vivo e essa vida depender das 
relações estabelecidas com os outros. De alguma 
maneira, a sabedoria popular expressa a existência 
dessa educação quando afirma que “é vivendo que 
se aprende”, que “a vida é uma grande mestra”, ou 
que a “vida é um eterno aprendizado”.
Reitero que essa “educação difusa”, que fez da 
educação uma prática necessária desde os primeiros 
momentos de vida em sociedade, é algo que ainda 
ocorre em nossos dias e vem acontecendo pela su-
cessão de diferentes sociedades na história.
Uma característica importante dessa “educação di-
fusa” é o fato de ela acontecer com todos, do mes-
mo modo que são todos os membros de uma co-
munidade que “educam” seus pares. Uma criança 
aprende determinados jeitos de ser e fazer algumas 
coisas simplesmente imitando ou obedecendo pri-
meiramente às instruções de seus pais e, depois, na 
relação com outras crianças; os pais também apren-
dem a serem pais pela reações e exigências coloca-
das por sua criança. Em uma amizade, as pessoas se 
ensinam, mutuamente, jeitos de falar, de trabalhar, 
de encarar alguns problemas. Todas essas pessoas 
aprendem determinados valores ou aprendem a eles 
se opor, por viverem em uma mesma época, habita-
rem determinados espaços, assistirem determinados 
programas de televisão etc, ou seja, é quase impos-
sível vivenciarmos um momento em que não apren-
demos ou ensinamos alguma coisa a alguém.
Algo diferente ocorre com a educação sistemati-
zada ou institucionalizada. Com a divisão social do 
trabalho e divisão da sociedade em classes sociais, 
surgiu um conjunto de práticas e espaços específicos 
que agregou à “educação difusa”, o que poderíamos 
chamar de “educação formal”. Intimamente relacio-
nada à transmissão de conhecimentos para o regis-
tro burocrático relativo às posses de determinada 
classe social, tratou-se de uma primeira maneira de 
manifestação educacional resultante de uma refle-
xão prévia sobre o quê ensinar para a manutenção 
da situação social,caracterizada pela divisão social, 
apoiada no fato de um grupo conceber o trabalho e 
outro grupo executá-lo.
Essa educação se institucionaliza; afinal, come-
çam a surgir espaços e tempos específicos para a sua 
realização. Além disso, não são todos que a eles têm 
acesso. Verifique que essa “educação formal”, muito 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 23
diferentemente da educação difusa, sustenta-se na 
colocação de limites que explicitam momentos, lu-
gares e pessoas nos quais e com as quais ela se reali-
za: a aula tem um início e um fim, o professor chega 
para ensinar algo, eu vou “lá” ou mando meus filhos 
para lá para aprenderem algo. É fácil perceber que 
para realizar esse descolamento da vida cotidiana 
em que a educação é difusa, a educação formal já 
demanda uma reflexão prévia, uma organização que 
determine o que ensinar, onde ensinar e como fazê-
-lo. Essa nova prática educacional passou a existir 
nas primeiras civilizações que foram formando-se a 
partir de 5000 anos a.C., aproximadamente. 
Esse processo de formalização das práticas edu-
cacionais vai conhecer um grande impulso no con-
texto da Grécia Clássica, nos séculos V e IV a.C. 
Esse impulso existiu devido a transformações histó-
ricas que levaram ao surgimento de uma nova forma 
de organização social: a pólis. Nessa organização, os 
rumos da vida comunitária passaram a ser alvo de 
deliberação e discussão entre todos os cidadãos, ge-
rando um grande número de problemas e possibili-
dades para manter viável a vida em conjunto. 
Nessa nova forma de organização social, que 
marcou a primeira experiência democrática, nasce 
a vida política, pautada na ideia de discussão, elabo-
ração e obediência às leis, construídas coletivamen-
te. Nessa dinâmica, a palavra, o discurso, a retórica 
e o convencimento tornaram-se fundamentais: era 
pelo debate que se determinava os rumos da pólis, 
era pelo debate que as melhores opções entre as 
existentes poderiam ser livremente escolhidas pelos 
cidadãos, gerando a necessidade de que todos con-
tribuíssem para o bem de todos. 
Além da política, esse processo deliberativo para 
a definição dos rumos políticos e econômicos levou 
à necessidade de uma reflexão sistemática sobre a re-
alidade e sobre as relações que os homens estabele-
ciam entre si. Além disso, a importância e a maleabi-
lidade da linguagem estimularam a reflexão sobre as 
possibilidades da linguagem utilizada por homens e 
mulheres levar a todos ao conhecimento da verdade. 
Enfim, a filosofia floresceu na Grécia justamente por 
essa necessidade prática de resolver problemas bas-
tante concretos. 
Nessa análise, a formação da “aretê política”, 
ou das virtudes necessárias à vida política, da con-
dição de vivenciar uma organização social baseada 
no respeito às leis criadas pelos próprios homens 
que discutiam com a finalidade de fazer a “verda-
de” ser conhecida e escolhida, e educação se tornou 
uma problemática central. De que modo deveriam 
ser formados os cidadãos? Como fazer com que eles 
utilizassem sua inteligência para tornar a vida co-
munitária melhor? Como estimular melhor o uso do 
diálogo de um modo que ele construísse boas ideias 
e convencimento em torno delas? Como ponderar 
aquilo que seria bom e vantajoso para si e aquilo que 
seria para os demais? Como manter um pensamen-
to rigoroso, mesmo que o resultado dele levasse a 
conclusões desagradáveis para aquele que o elabora? 
São questões fundamentais à vida societária e que 
foram levantadas pelas necessidades de uma vida de-
mocrática. Nesse entendimento, política, filosofia e 
“pedagogia” nascem juntas. Cada uma delas propor-
cionou problemas que levaram ao nascimento das 
outras. Não é despropositado o fato de autores como 
Cambi (1999) e Manacorda (2006) enxergarem na 
antiguidade clássica da Grécia o primeiro momento 
de manifestação clara de uma “pedagogia”, de uma 
reflexão sobre o que deveria ser a educação e os im-
pactos que ela deveria proporcionar à sociedade.
24 
TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL 
Chama-nos a atenção o fato de as primeiras “teoriza-
ções” sobre a educação estarem tão relacionadas com 
problemas práticos, concretos e imediatos. Repare 
que esses “problemas práticos, concretos e imediatos” 
devem ser entendidos como problemas cruciais, cuja 
solução era necessária e inadiável: no caso das primei-
ras civilizações que se formavam, “formalizar a edu-
cação” tinha a ver com o registro e controle da produ-
ção, concepção e do trabalho feito por outras classes 
sociais. No caso grego, a educação e a “pedagogia” 
colocaram como necessário entender de um modo 
mais detalhado os impactos e os limites da educação 
na formação demandada para o cidadão da pólis. 
Nos dois casos, é importante colocar em des-
taque que um determinado conhecimento sobre a 
educação foi se produzindo. Podemos afi rmar que 
os dois períodos estudados no item anterior explici-
tam a existência dos primeiros “planejamentos edu-
cacionais”, reconhecendo que, ao lado da educação 
cotidiana e “difusa”, haveria, ou deveria haver, outra 
educação, caracterizada por seguir determinadas 
“diretrizes” previamente elaboradas. 
Tenho me esforçado, também, em sublinhar que 
essa nascente refl exão pedagógica nascia no mesmo 
processo de amadurecimento de outras formas de co-
nhecimento e do modo como as sociedades fi cavam 
Pensando o Mundo e as 
Teorias Pedagógicas
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 25
mais complexas. Nesse ponto de vista, o exemplo gre-
go é bastante explícito: ele deixou claro que política, 
filosofia e pedagogia ofereceram, mutuamente, estí-
mulos, questões e respostas. Isto é, desse ponto de vis-
ta, pensar a educação é pensar e agir no mundo/sobre 
o mundo, e vice-versa.
Com o passar dos séculos, a quantidade e os 
modos de manifestação desse esforço de melhor co-
nhecer as coisas foi se ampliando, modificando-se. 
Independentemente da imensa variedade e das par-
ticularidades de cada um desse modos, eles realizam 
o ímpeto socialmente necessário de enxergar pro-
blemas, buscar soluções e convencer aos demais que 
as soluções encontradas são melhores que outras 
soluções encontradas por outros ou outras épocas. 
Contudo, é um fato o reconhecimento de que nem 
sempre esse esforço intelectual é assumido como 
importante. Há algumas páginas, já constatamos 
o que Sacristán (1999) chama de “reflexo antiteó-
rico”. O que quero fazer nos próximos parágrafos 
é mostrar como esse “reflexo” teve suas primeiras 
condições de se manifestar justamente em um mo-
mento da história intelectual, que foi marcado pelo 
surgimento de modo de pensar o mundo possuidor 
de grande potência: a ciência moderna. O proces-
so de construção da forma de conhecer as coisas 
iniciou-se nos séculos XV e XVI, existindo ainda 
hoje e ampliando nossa compreensão sobre muitas 
coisas. Não deve ser esquecido que isso ocorre, em-
bora o conhecimento produzido pela ciência carre-
gue consigo uma grande desconfiança em relação 
às suas ambições.
Apesar de já termos considerado que pen-
sar sobre o mundo em que vivemos é um dos tra-
ços bastante característicos da vida social que tem 
acompanhado o homo sapiens desde seus “primeiros 
passos”, é inegável que o desenvolvimento do “mé-
todo científico” nos século XVI impactou nossas 
possibilidades de conhecer o mundo. Já discutimos 
algumas das características da ciência moderna no 
livro História da Educação Física. Vamos retomar 
algumas questões para pensarmos as possibilidades 
das teorias pedagógicas.
26 
TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL 
Tanto a defesa de um conhecimento “metódico”, 
feita por Descartes (1979), quanto a de conhecimen-
to pautado na “experimentação” feita por Bacon 
(1984) redundaram em um conhecimento “certo e 
claro” e que não fosse vítima dos “ídolos”. Para Ba-
con (1984), esses ídolos eramdiferentes dificuldades 
e características humanas que inviabilizavam um 
conhecimento “exato” da realidade. Eram essas di-
ficuldades que levavam à imensa dificuldade de se 
construir um acordo sobre o que era e o que deveria 
ser o mundo. A ciência proporcionaria esse conhe-
cimento livre de contingências e preferências indivi-
duais, com grande objetividade. Um conhecimento 
que seria aceito independentemente dos valores de 
quem o produziu e de quem fosse utilizá-lo.
A importância dessa luta pela objetividade é 
que o caracterizou a ciência e o conhecimento por 
ela produzidos. Parte dessa luta deu-se pelas ten-
tativas de separar conhecimento e sabedoria, para 
seguirmos as análises de Villoro (1996). Para o fi-
lósofo, ciência:
[...] consiste em um conjunto de saberes com-
partilháveis por uma comunidade epistêmica 
determinada: teorias, enunciados que as colo-
cam em relação com um domínio de objetos, 
enunciados de observação comprováveis in-
tersubjetivamente; esse conjunto constitui um 
corpo de proposições fundadas em razões ob-
jetivas objetivamente suficientes (VILLORO, 
1996, p. 222).
É fácil notar, nessa definição, que um dos pontos 
mais preciosos para termos ciência é fazer esse co-
nhecimento ser “compartilhável” de modo mais 
objetivo possível. Nesta “comunicação”, uma lingua-
gem que, ao mesmo tempo, seja compreendida por 
todos e não gere “ruídos” é algo necessário: por essa 
razão, Galileu Galilei afirmou que o mundo era um 
livro escrito com caracteres matemáticos, alusão ao 
fato de serem o números essa linguagem a ser deci-
frada e divulgada pelos cientistas. 
Algo diferente ocorre com o que Villoro (1996) 
chama de “sabedoria”. Em oposição ao “conheci-
mento científico”, a sabedoria não se apoia em “sa-
beres gerais sobre as coisas” (VILLORO, 1996, p. 
226). Por isso, a sabedoria não se caracteriza pela 
condição de “compartilhar suas verdades”, mas sim 
pelo fato de apoiar-se em uma “experiência pesso-
al” (VILLORO, 1996, p. 227). Nesse sentido, Villo-
ro (1996) nos ajuda a entender o que é ciência ao 
demarcar conhecimento e sabedoria:
A diferença radical entre a objetividade do sa-
ber científico e o caráter exclusivo de distintas 
formas de conhecimento pessoal não consiste 
em que o primeiro seja justificável e as segun-
das não, tão pouco que somente o primeiro 
possa apelar a uma intersubjetividade para de-
monstrar seu fundamento; consiste, sim, que a 
intersubjetividade à qual apela o primeiro está 
aberta, em princípio, a qualquer ente racional, 
ao passo que as comunidades às quais reme-
tem as segundas estão restritas por condições 
pessoais que apenas alguns podem atender 
(VILLORO, 1996, p. 249). 
Esses esclarecimentos são importantes, pois os pri-
meiros passos dados pela “reflexão pedagógica” de-
ram-se por base de uma “sabedoria” bastante dife-
rente da lógica e das possibilidades do conhecimento 
científico. E se a ciência moderna teve seu processo 
de construção iniciado apenas no século XVI, foi 
apenas na virada do século XX que surgiu um mo-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 27
vimento que tentou fazer com que a educação fosse 
alvo de uma reflexão científica. Pensar os problemas 
educacionais cientificamente foi posto como condi-
ção para se contornar problemas educacionais que, 
sobretudo, avolumavam-se com a escolarização da 
sociedade. Também já abordamos esse processo 
no livro de História da Educação Física: conforme 
a “educação formal” passou a ser um direito de to-
dos os cidadãos, o mundo escolar ganhou tamanho, 
complexidade e passou a atender desafios sociocul-
turais mais difíceis. Para fazer frente a essas dificul-
dades, a “sabedoria” educacional deixou de ser su-
ficiente. Desenvolvem-se as “ciências da educação,” 
buscando analisar “metodicamente” os variados 
problemas educacionais, entre eles, a formação de 
seus docentes. É o que afirma Cambi (1999, p. 498):
A segunda metade do século XIX assiste ao 
nascimento da pedagogia científica e da peda-
gogia experimental que tendem a separar-se da 
filosofia e a tornar-se independentes da política 
para reconstruir o saber pedagógico em con-
tato com as ciências positivas, que tratam do 
homem [...] e da sociedade [...], renovando seu 
método e seu conteúdo pela adoção do para-
digma científico, indutivo e experimental, arti-
culado em conhecimentos baseados em “fatos”.
A menção à separação da filosofia deve ser con-
siderada como marcante para nosso assunto, se 
mantivermos à frente que, desde a Grécia clássica, 
a “pedagogia” mantinha uma relação de proximi-
dade não só à reflexão filosófica, mas à política. 
Contudo, no século XIX, a força das ideias posi-
tivistas buscavam pensar os assuntos humanos 
“científicos” a partir de uma “física social”, o que 
influenciou, assim, a reflexão pedagógica. 
Não deve ser inferido dessas análises que estou 
apenas criticando esse desdobramento. Devemos 
reconhecer a importância dessas primeiras ten-
tativas de pensar a educação a partir dos moldes 
epistemológicos científicos. Do mesmo modo, foi 
importante verificar que muitos problemas educa-
cionais não possuíam soluções a serem extraídas de 
uma “sabedoria”. A dimensão dos nascentes siste-
mas nacionais de educação, o aumento do número 
de escolas, professores e a coordenação de diferen-
tes níveis, tudo isso, somado ao fato de que a frequ-
ência ao mundo escolar se dava por classes sociais 
muito diferentes entre si, demandou uma reflexão 
que ultrapassasse o nível empírico e não comunicá-
vel da “sabedoria”. As “teorias pedagógicas” se fize-
ram necessárias, de fato.
O que não deve ser esquecido, porém, é que 
nessa “opção” de pensar a educação cientificamen-
te, abrimos mão de um elemento muito importante 
para o cotidiano das escolas. Com essa opção, se-
cundariza-se o elemento que caracteriza a “sabedo-
ria” como forma importante de conhecermos as coi-
sas do mundo: a pessoalidade de quem se defronta 
com uma situação e busca soluções para os proble-
mas que nela existem. Além disso, trata-se de um 
elemento importante para qualquer prática educa-
cional. Com essa opção, criam-se as condições para 
que a relação teoria (o conhecimento científico) e a 
prática (que demanda e produz sabedoria) torne-se, 
definitivamente, um “slogan” (SACRISTÁN, 1999). 
Reside nesse ponto a necessidade de ponderarmos, 
frequentemente, o que podem e o que não podem as 
teorias pedagógicas.
28 
TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL 
O já mencionado “refl exo antiteórico” (SACRIS-
TÁN, 1999) tem gerado um conjunto de posiciona-
mentos que buscam evidenciar a importância das 
teorias, de um modo geral, e das teorias pedagógi-
cas, especifi camente. Essa importância tem sido en-
fatizada em três âmbitos da realidade educacional: 
no campo da pesquisa educacional, na formação de 
professores e na avaliação da escola como espaço di-
vulgador de conhecimentos ou de teorias.
No que diz respeito à pesquisa educacional, 
verifi ca-se que a relação entre teoria e prática 
também impactou as justifi cativas e os procedi-
mentos para a produção de conhecimentos. Mo-
raes (2001) cunhou um termo que tem sido im-
portante na luta contra o “refl exo antiteórico”: o 
“recuo da teoria”. A autora empenha-se na denún-
cia desse “recuo”, enxergando nele, em primeiro 
lugar, não apenas a manifestação de problemáticas 
O Alcance das
Teorias Pedagógicas
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 29
educacionais, mas também que o “recuo da teoria” 
seria o indício de contradições sociais do mundo 
contemporâneo que teria levados os intelectuais a 
abrirem mão do potencial explicativo de suas pes-
quisas, resultando na sua incapacidade de propor 
alternativas sociais, culturais, políticas e econômi-
cas para a “prática” existente. Para Moraes (2001), 
essa postura é muito problemática, pois, além de 
subestimar a capacidade de um tempoler seus 
próprios problemas, sinaliza o desapego desses in-
telectuais com questões éticas e políticas:
Inaugurou-se a época cética e pragmática, dos 
textos e das interpretações que não podem 
mais expressar ou, até mesmo, se aproximar 
da realidade, mas se constituem em simples 
relatos ou narrativas que, presas das injun-
ções de uma cultura, acabam por arrimar-se 
no contingente e na prática imediata [...] O 
ceticismo, todavia, não é apenas epistemoló-
gico, mas também ético e político. E importa 
para nós tanto em sua versão conservadora, 
enquanto peça retórica, consciente ou não, de 
veneração ao mercado, como igualmente em 
sua versão “crítica” e “radical”. Na verdade, 
esses momentos, conservador e crítico, com 
freqüência se superpõem de tal modo que, 
muitas vezes, fica difícil identificá-los em sua 
confluência (MORAES, 2001, p. 13).
Na leitura da citação, podemos ver que a autora 
constata que as críticas feitas ao potencial explica-
tivo das teorias não se apresenta apenas com uma 
coloração política por ela chamada de conserva-
dora. Em torno do “ceticismo” por ela denuncia-
do, haveria um conjunto de posturas políticas que 
se assumem como “progressistas”, como “críticas”, 
justamente por se colocarem contra a “racionalida-
de moderna e iluminista” (MORAES, 2001, p. 12). 
Essa análise é importante, justamente para que você 
perceba como os problemas que envolvem a “rela-
ção teoria e prática” não se reduzem apenas a uma 
questão de procedimentos na hora produzir e apli-
car conhecimentos: ela explicita que problemáticas 
concernentes ao conhecimento, a crença que temos 
de suas possibilidades e as dúvidas delas são ques-
tões políticas. Se você se lembrar das análises que 
fizemos sobre a construção da ciência desde o sécu-
lo XVI, verificará que o empenho de figuras, como 
Descartes e Bacon (dois dos muitos que poderiam 
ser citados), era justamente tirar o conhecimento do 
campo nebuloso e não sujeito a concordâncias fá-
ceis, tal qual o mundo da política. Desse ponto de 
vista, tanto o “reflexo antiteórico” quanto as críticas 
ao “recuo da teoria” evidenciam que a relação en-
tre conhecimento, sabedoria e política, percebida e 
estudada desde o nascimento da política, filosofia e 
pedagogia, ainda é algo muito presente.
30 
TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL 
O desafio que isso coloca tanto àqueles simpáti-
cos ao “reflexo antiteórico” quanto àqueles que 
buscam fazer frente ao “recuo da teoria”, é produ-
zir conhecimentos e/ou teorias que contornam a 
ingênua crença da possibilidade de uma ciência 
neutra, sem abrir mão da necessidade de “abordar 
a realidade” de um modo a ambicionar a supera-
ção de problemas. 
No conjunto desses posicionamentos que pro-
curam avaliar o que podemos e o que devemos co-
nhecer, a escola e a discussão sobre seus papéis no 
mundo atual tornaram-se assuntos bastante discu-
tidos. Afinal, se há incertezas sobre as possibilida-
des intelectuais, políticas e éticas do conhecimento 
científico e de nossa capacidade de teorizar a prática 
(social, cultural, política e educacional), qual seria o 
papel na escola na difusão e no cultivo desse conhe-
cimento? Essas perguntas levam Moraes (2001, p. 8) 
a fazer a seguinte constatação:
A escola tradicional, a educação formal, as an-
tigas referências educacionais tornam-se obso-
letas. É preciso, agora, elaborar uma nova peda-
gogia, um projeto educativo de outra natureza.
A autora faz essa observação criticando a postura de 
enxergar a obsolência da escola a partir da defesa do 
“recuo da teoria”, algo que ela avalia como uma das 
posturas teóricas e pedagógicas que “infestam a inte-
lectualidade de nossos dias” (MORAES, 2001, p. 12).
Ferreira e Duarte (2012) apresentam críticas 
semelhantes. Para os autores, a constante interpe-
lação para que a escola “se modernize”, incorpo-
rando as tecnologias digitais em suas rotinas, gera 
posicionamentos que criticam o saber escolar, le-
vam à apologia do “aprender a aprender” e colo-
cam o ensino e a aprendizagem como fenômenos 
antípodas e concorrentes. Essas ideias sustentam 
que “os conhecimentos adquiridos espontane-
amente pelo aluno são mais importantes do que 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 31
aqueles que lhe são transmitidos” (FERREIRA; 
DUARTE, 2012, p. 1032).
Ainda de com acordo com as análises de Fer-
reira e Duarte (2012), é comum a crítica à esco-
la, tomada como incapaz de fazer frente às novas 
demandas culturais e sociais trazidas pela tecnolo-
gia. Nessa consideração, a escola e sua ambição de 
transmitir conhecimento deveriam ser criticadas 
como limitadas e sinalizadoras da “escola tradicio-
nal”. Para eles, é “bastante simplista a identificação 
direta e mecânica entre a escola tradicional e os 
males da educação brasileira” (FERREIRA; DU-
ARTE, 2012, p. 1031); os autores evidenciam que, 
nesses posicionamentos que reverberam o “reflexo 
antiteórico” e o “recuo da teoria”, sem esquecer os 
problemas, há positividades das quais não discor-
dam, conforme lemos a seguir:
É legítima a crítica feita pelas pedagogias do 
aprender a aprender à memorização mecânica 
de conteúdos estáticos, que acaba por obscu-
recer o necessário desvelamento da realidade 
e valorizar um “conhecimento ornamental” e 
um verbalismo que pouco contribuem para a 
emancipação do aluno (FERREIRA; DUARTE, 
2012, p. 1033).
Por outro lado, a crítica à “memorização mecânica” 
e aos “conhecimentos estáticos” que, no final das 
contas, são críticas sobre a validade e a importân-
cia dos conhecimentos no seu sentido mais amplo, 
não devem levar a uma “regressão”, caracterizada 
nas “teorias pedagógicas” que acabam “desvalo-
rizando a transmissão de conhecimento, ou até 
mesmo negando sua possibilidade” (FERREIRA; 
DUARTE, 2012, p. 1033). Se para Moraes (2001) 
as críticas à “racionalidade iluminista” não devem 
significar a desvalorização da ciência, para Fer-
reira e Duarte (2012) o mesmo ocorre com os co-
nhecimentos a serem transmitidos na escola. Para 
os autores, abordar esse problema está na depen-
dência de um “conhecimento mais desenvolvido”, 
cuja definição nos faz pensar em possibilidades de 
abreviar distanciamentos entre teoria e prática não 
apenas no momento em que os alunos aprendem 
seus assuntos nas escolas, mas também quando 
formamos professores e produzimos conhecimen-
tos no ensino superior:
[...] a superação da transmissão de conheci-
mentos estáticos se alcança pela transmissão 
de conhecimentos nas suas formas mais de-
senvolvidas, que não envolvem apenas fatos ou 
informações, mas também processos, conceitos 
e suas interrelações. A noção de conhecimento 
em suas formas mais desenvolvidas (mais ricas, 
mais elaboradas) decorre da concepção dialé-
tica da produção do conhecimento, segundo a 
qual novos conhecimentos se afirmam não por 
pura e simples negação do conhecimento an-
teriormente vigente, mas em um processo de 
superação por incorporação. Assim, essa no-
ção exige que se busque identificar a riqueza de 
atividades humanas presentes em determinado 
conteúdo cultural, incluindo-se aí as diversida-
des de concepções que podem ser consideradas 
legítimas na apreciação de certo objeto (FER-
REIRA; DUARTE, 2012, p. 1033).
Desse ponto de vista, ensino, aprendizagem, produ-
ção e difusão de conhecimentos estariam colocados 
em uma condição de dar ao conhecimento um al-
cance maior por, conscientemente, sinalizar a “ri-
queza das atividades humanas”.
32 
TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL 
Se esses debates relativos ao alcance da teoria, tanto 
na pesquisa educacional quanto nas avaliações sobre 
os papéis da escola no mundo atual, são relevantes, 
é inegável que o balanço entre possibilidades e limi-
tes das teorias pedagógicas impactou diretamente 
os modos como se concebe e realiza a formação de 
professores no Brasil.Deixando de lado as questões diretamente episte-
mológicas e políticas, como as abordadas por Moraes 
(2001), neste item, vamos verifi car alguns desdobra-
mentos das diferentes visões de conhecimento, escola 
e conhecimento escolar, como os discutidos por Fer-
reira e Duarte (2012), sobre as discussões que busca-
ram abordar a formação dos professores. À incerteza 
sobre o valor das teorias, do conhecimento e da esco-
la somaram-se dúvidas relativas à capacidade das ins-
tâncias formativas de professores em bem formá-los.
Foram feitas breves considerações, no livro His-
tória da educação física, sobre a necessidade histó-
rica de “formar professores”. Essa necessidade foi 
pensada no interior da expansão da escola como 
instância formativa principal das sociedades nos sé-
culos XIX e XX. Paralelamente à criação das ciências 
da educação, foram pensadas estruturas que divul-
gassem essas ciências aos futuros professores, que, 
então, aplicariam esse conhecimento no momento 
de planejar, preparar e executar suas aulas no con-
texto escolar. Assim, foram construindo-se ideias, 
práticas e instituições que possibilitassem a forma-
ção profi ssional dos professores em nível superior. 
Os Limites das
Teorias Pedagógicas
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 33
Gatti (2014), quando avalia o resultado desse pro-
cesso para a educação brasileira, faz uma avaliação 
que é importante para nossas considerações sobre os 
limites das teorias pedagógicas:
Com a grande expansão das redes de ensino 
em curto espaço de tempo e a ampliação conse-
quente da necessidade de docentes, a formação 
destes não logrou, pelos estudos e avaliações 
disponíveis, prover o ensino com profissionais 
com qualificação adequada. Pesam nessa con-
dição não só a urgência formativa, mas tam-
bém nossa tradição bacharelesca, que leva a 
não considerar com o devido valor os aspectos 
didático-pedagógicos necessários ao desempe-
nho do trabalho docente com crianças e jovens 
(GATTI, 2014, p. 35).
A expressão “tradição bacharelesca” pode ser toma-
da como mais um índice do caminho analítico de 
Gatti (2014), que se soma àqueles que enxergam, no 
atual modelo formativo de professores, “uma tradi-
ção e uma visão [...] que se petrificou no início do 
século XX, com inspiração na concepção de ciências 
do século XIX, e que mostra dificuldades de inovar-
-se” (GATTI, 2014, p. 39). Tradição essa pautada 
na ideia de que, para ser professor, basta aplicar co-
nhecimentos produzidos. Nesse ínterim, tratam-se 
de observações que buscam ponderar a formação 
de professores vendo limites em um percurso for-
mativo em que os futuros professores são instruídos 
nos conhecimentos “bacharelescos” de suas discipli-
nas, em um processo “impermeável à construção de 
concepções específicas para a formação de professo-
res tendo a educação e seus aspectos fundamentais 
como eixo curricular básico” (GATTI, 2014, p. 39).
A discussão sobre os melhores encaminha-
mentos para a formação de professores, ao 
ter a tensão entre teoria e prática estudada 
nesta unidade, redundou na elaboração de 
programas federais para colaborar no en-
sino de futuros professores nos cursos de 
licenciatura. Um exemplo importante dessa 
tentativa é o Programa Institucional de Bolsas 
de Iniciação à Docência (PIBID). Embora ain-
da circunscrito às instituições públicas e de 
ensino presencial, conhecer as diretrizes do 
programa é aprofundar-se nas problemáticas 
abordadas nesta unidade.
Para mais informações, acesse: <http://www.capes.
gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid>. 
Fonte: o autor.
SAIBA MAIS
34 
TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL 
O principal teor dessas críticas e que nos interes-
sa particularmente antes de estudarmos as teorias 
pedagógicas da educação física no Brasil é a defe-
sa de que, para ser um bom professor, não basta 
possuir conhecimentos. E nesse ponto, deve ser 
sublinhado que esses conhecimentos não são ape-
nas os “bacharelescos”, mas também os conheci-
mentos provindos de diferentes áreas pedagógicas, 
como psicologia da educação, didática, políticas 
educacionais, filosofia da educação etc. As críticas 
feitas por Gatti (2014) às licenciaturas remetem à 
crescente presença de uma literatura que buscou 
abordar a problemática da formação de professores 
em outros países. Tardif (2000), pesquisador cana-
dense cujas ideias foram e são muito influentes no 
campo da pesquisa educacional brasileira, sumari-
za o cerne da questão sobre a relação entre teorias 
pedagógicas e formação de professores com dois 
questionamentos, que transcrevo a seguir:
Quais são os saberes profissionais dos professo-
res, isto é, quais são os saberes (conhecimentos, 
competências, habilidades etc.) que eles utili-
zam efetivamente em seu trabalho diário para 
desempenhar suas tarefas e atingir seus objeti-
vos? (TARDIF, 2000, p. 5).
Segue-se outra questão fundamental para que você 
reflita sobre as dificuldades educacionais atinentes 
ao que deve ser exigido dos futuros professores no 
momento de sua formação:
Em que e como esses saberes profissionais se 
distinguem dos conhecimentos universitários 
elaborados pelos pesquisadores da área de ci-
ências da educação, bem como dos conheci-
mentos incorporados nos cursos de formação 
universitária dos futuros professores? (TAR-
DIF, 2000, p .5).
Correndo o risco de ser excessivo na preocupação 
com o completo entendimento da importância des-
sas questões, chamo sua atenção para o seguinte 
fato: esses dois questionamentos estão resumidos à 
quase totalidade disso que Sacristán (1999) chamou 
de “reflexo antiteórico” e à expressão “recuo da teo-
ria”, utilizada por Moraes (2001). Repare, também, 
que na citação anterior, a expressão “saberes pro-
fissionais” opõe-se à “conhecimentos universitários 
elaborados por professores da área de ciências da 
educação”, transmitidos nos “cursos de formação 
universitária”. O que está em jogo é a relação entre 
sabedoria (e seu caráter pessoal, dificilmente comu-
nicável) e ciência (seu caráter formalizado, pautado 
na linguagem universal do método científico).
A questão vai se tornando mais complicada, pois, 
se há defesa de “saberes utilizados realmente pelos 
profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano 
para desempenhar todas as suas tarefas”, deve-se en-
contrar uma forma de viabilizar processos formati-
vos que possibilitem a transmissão dos mesmos aos 
futuros professores. Por essa razão, Tardif (2000) 
esmera-se na formulação de uma “epistemologia da 
prática”, que seria a reflexão, o estudo e a definição 
dos modos de se transmitir esses saberes. Ao adotar 
“epistemologia” como parte relevante de sua reflexão, 
o pesquisador canadense coloca que seu objetivo é 
[...] revelar esses saberes, compreender como 
são integrados concretamente nas tarefas dos 
profissionais e como estes os incorporam, pro-
duzem, utilizam, aplicam e transformam em 
função dos limites e dos recursos inerentes às 
suas atividades de trabalho. Ela também visa a 
compreender a natureza desses saberes, assim 
como o papel que desempenham tanto no pro-
cesso de trabalho docente quanto em relação à 
identidade profissional dos professores (TAR-
DIF, 2000, p. 11).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 35
Para Tardif (2000), a “epistemologia da prática” bus-
ca contornar um dos principais problemas das teo-
rias pedagógicas, a saber, seu caráter normativo, em 
que “os pesquisadores se interessam muito mais pelo 
que os professores deveriam ser, fazer e saber do que 
pelo que eles são, fazem e sabem realmente” (TAR-
DIF, 2000, p. 13). Para ele, esse caráter normativo é 
uma das grandes razões e/ou manifestações da falên-
cia do professor de formação de professores no mun-
do contemporâneo. Oferecendo um apoio analítico 
aproveitado por Gatti (2014, p. 13), ele esclarece que 
esses “conhecimentos universitários”tomam os pro-
fessores nas escolas como “idiotas cognitivos”, deven-
do ser entendido, por isso, a criticável incapacidade 
desses conhecimentos em reconhecer uma “atividade 
epistemológica” desses professores. Eles, ao realiza-
rem sua prática, produziriam seus saberes. Sem reco-
nhecer essa “epistemologia da prática” entre os atuais 
processos formativos de professores e as demandas 
colocadas pela dinâmica escolar, erguer-se-ia
um muro contra o qual se vêm jogar e morrer 
conhecimentos universitários considerados 
inúteis, sem relação com a realidade do traba-
lho docente diário nem com os contextos con-
cretos de exercício da função docente (TAR-
DIF, 2000, p. 12).
Para fi nalizar, retomo uma advertência que tenho 
feito no decorrer desta unidade: a tensão entre li-
mites e possibilidades das teorias pedagógicas, das 
ciências da educação, dos “conhecimentos universi-
tários” estão longe de uma atenuação. Aliás, não se 
sabe se há uma atenuação possível. Trabalho com a 
possibilidade de construir um convívio salutar com 
ela: é ela que me leva a produzir conhecimentos, 
divulgá-los, reconhecer seus problemas e limites, 
avaliá-los na sua efetividade, para que essa ação me 
ajude a produzí-los com mais propriedade. A par-
tir das considerações de Moraes (2001), Ferreira e 
Duarte (2012), Tardif (2000) e Gatti (2014), pen-
so que podemos abordar as teorias pedagógicas da 
educação física no Brasil sem arrogância de nelas 
depositar esperanças demasiadas; mas sem o medo 
de buscar nessas ideias possibilidades de entender 
e mudar contextos pedagógicos da educação física 
que devem ser melhorados.
Certo, um educador pode bem ser um fi lósofo 
e deve ter a sua fi losofi a de educação; mas, 
trabalhando cientifi camente nesse terreno, 
ele deve estar tão interessado na determi-
nação dos fi ns de educação, quanto também 
dos meios de realizá-los.
(Azevedo)
REFLITA
36 
considerações finais
N
esta unidade, embora não tenhamos abordado diretamente a educa-
ção física, ao falarmos sobre “teorias pedagógicas”, estudamos ques-
tões relevantes às teorias pedagógicas da educação física no Brasil. 
Você verá isso mais claramente no desenvolvimento das próximas 
unidades. De imediato, espero que você não se esqueça: “Reflexo antiteórico”, 
“recuo da teoria”, “epistemologia da prática” - assumindo os limites e a condição 
de cada uma dessas ideias em tornar mais proveitosos os estudos que faremos 
daqui para frente sobre as teorias pedagógicas da educação física no Brasil, que 
você tenha percebido que formar professores não é algo simples. Ter condições 
de analisar e agir de forma competente, ética de modo que considere tradições 
pedagógicas sem a elas ficar limitado, ambicionando a construção de outras re-
alidades, são desafios que não se resolvem apenas “aplicando conhecimentos”, 
muito menos apenas imitando aquilo que os outros já fazem. Não há dúvidas de 
que buscar teorias e imitar boas práticas são coisas importantes em qualquer pro-
fissão. No campo educacional, contudo, trata-se de atos que ganham mais sentido 
se feitos em relação um com o outro. 
Alguns dos autores nesta unidade estudados manifestam sua preferência ou 
pela teoria ou pela prática. Você tem o direito de manifestar as suas também, caso 
já não o tenha feito na sucessão de disciplinas que vem estudando. 
Nesta unidade, tentei deixar claro que, menos que uma preferência ou opção, 
lidamos com uma tensão. É contando com esse tensionamento entre teoria e prá-
tica que partimos para a construção de caminho analítico que nos leve ao estudo 
das teorias pedagógicas da educação física no Brasil. Daremos mais um passo na 
próxima unidade, focalizando o modo como às práticas corporais agregaram-se 
discursos formativos que demandaram pessoas qualificadas para realizá-los.
 37
atividades de estudo
1. O que leva Sacristán (1999) a afirmar que a relação entre teoria e prática se 
transformou em “slogan” no campo educacional?
2. Relacione a tensão entre “práticos” e “teóricos” com o tema deste livro: teoria 
pedagógicas da educação física no Brasil.
3. O que caracteriza o caráter difuso da educação, a partir do que pondera 
Petitat (2011)?
4. A partir da ótica de Tardif (2000), quais críticas poderíamos fazer às teorias 
pedagógicas?
5. De que maneira o “recuo da teoria” (MORAES, 2001) tem impactado as ques-
tões educacionais?
38 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Como sugestão de leitura, seguem excertos de um artigo que toca, diretamente, nas 
problemáticas abordadas nesta unidade. A leitura complementar ajudará você a per-
ceber que as tensões entre teoria e prática existem não apenas entre pessoas, mas 
também entre diferentes instituições que se relacionam à educação.
No lado da formação dos professores, persistem os problemas há muito registra-
dos e sentidos pela comunidade educacional, como pano de fundo. Nos cursos de 
licenciatura, a marcante separação entre as disciplinas de conteúdos específi cos e as 
voltadas para a preparação chamada pedagógica. Também a distância entre a for-
mação de cunho teórico e a de cunho prático, concentrada em estágios e práticas 
de ensino de duração muito reduzida e, de modo geral, situados em fase posterior e 
com status inferior ao da formação teórica. O curso de pedagogia sofre também com 
problemas semelhantes a esses, acrescidos hoje com o de uma certa crise de identi-
dade, ocasionada pela indefi nição da atual legislação a seu respeito e pela criação de 
novas instituições para a formação de professores, como o curso normal superior e 
os institutos superiores de educação. Continua-se a constatar uma clara associação 
entre a preparação para o trabalho em pesquisa e a formação do futuro pesquisador 
por meio dos cursos de bacharelado, nas diferentes áreas do conhecimento, em de-
trimento dos cursos de licenciatura. 
A preparação do investigador e o exercício da pesquisa continuam privilégios da uni-
versidade. A pesquisa continua a ser a moeda mais valiosa na contabilidade da car-
reira do professor universitário. Como aproximar a pesquisa em educação das duas 
realidades que lhe dizem respeito: a da universidade, onde ela é habitualmente feita, 
e a da escola de educação básica, onde ela é requisitada para atender os problemas 
mais vitais? Eis aí o desafi o hoje enfrentado por inúmeros colegas, pesquisadores que, 
 39
LEITURA
COMPLEMENTAR
como nós, procuram descobrir os caminhos para superar os obstáculos e construir as 
pontes entre essas duas realidades. A pesquisa efetuada na universidade benefi cia-se 
dos recursos e da preparação dos pesquisadores, que exercem essa atividade como 
própria de seu status e de suas atribuições. Entretanto, temos que reconhecer a falta 
de produtividade, ou mesmo de alcance da pesquisa universitária junto à escola básica 
e a evidência de que os professores dessa escola estão mais habilitados para perceber 
melhor os problemas cruciais que afl igem esse nível de ensino. Ao mesmo tempo, es-
ses professores, que foram formados pela universidade, deveriam ter recebido ali sua 
devida iniciação à pesquisa, para poderem se desenvolver plenamente como profi ssio-
nais autônomos, na melhor acepção do termo “profi ssional”, por mais discutível que 
reconheçamos que ele seja. 
Uma possível pista de aproximação começa a ser vislumbrada na terceira etapa de 
nossa pesquisa: a opção por trabalhos “híbridos”, isto é, elaborados em conjunto por 
docentes da escola básica e seus professores nos cursos de mestrado. Quem sabe 
não descobriremos aí os alicerces de uma ponte, cuja construção deveria ter sido 
lançada há muito tempo, ou talvez até já tenha sido, sem que tenhamos, entretanto, 
tido o cuidado de explorar devidamente toda a riqueza dessa possibilidade em favor 
de um desenvolvimento mútuo. De um lado, crescem a escola