DEFICIÊNCIAS-MÚLTIPLAS-E-SURDOCEGUEIRA

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SUMÁRIO 
1 AS DEFICIÊNCIAS ..................................................................................... 4 
2 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA ........................................................................... 6 
2.1 Definição e informações sobre surdo cegueira .................................... 6 
3 ORIENTAÇÕES PARA A CONVIVÊNCIA COM OS SURDO CEGOS ....... 8 
4 MITOS SOBRE AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA .................................. 9 
4.1 Deficiência é sempre fruto de herança familiar .................................... 9 
4.2 As pessoas com deficiência são todas amigas ou familiares uns dos 
outros ............................................................................................................. 9 
4.3 Existem remédios milagrosos que curam as deficiências .................. 10 
4.4 Deficiência é doença .......................................................................... 10 
4.5 Pessoas com deficiência física não têm vida sexual .......................... 10 
4.6 Todo surdo é mudo ............................................................................ 11 
4.7 A pessoa com deficiência mental gosta de trabalhos repetitivos ....... 11 
4.8 Só há duas categorias de pessoas: os cegos e os que vêm 
"normalmente" ....................................................................................................... 11 
4.9 Todo cego tem tendência à música .................................................... 11 
5 A SURDOCEGUEIRA ............................................................................... 11 
6 DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE 
APRENDIZAGEM ...................................................................................................... 19 
6.1 Dislexia ............................................................................................... 21 
6.2 Disgrafia ............................................................................................. 27 
6.3 Disortografia ....................................................................................... 31 
6.4 Afasia ................................................................................................. 32 
6.5 Discalculia .......................................................................................... 33 
6.6 Acalculia ............................................................................................. 34 
6.7 Gagueira ............................................................................................. 34 
 
2 
6.8 Déficit de Atenção .............................................................................. 35 
6.9 Hiperatividade/impulsividade .............................................................. 36 
6.10 Desatenção ..................................................................................... 37 
7 DEFICIÊNCIA SENSORIAL ...................................................................... 39 
7.1 Conceito ............................................................................................. 39 
7.2 Tipos................................................................................................... 39 
8 DEFICiÊNCIA VISUAL .............................................................................. 40 
9 DEFICIÊNCIA AUDITIVA .......................................................................... 40 
10 SURDO-CEGUEIRA .............................................................................. 40 
11 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL ................................................ 40 
11.1 Dados estatísticos ........................................................................... 41 
12 CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA ................................................. 41 
12.1 Fatores de risco .............................................................................. 42 
12.2 Identificação .................................................................................... 42 
12.3 Exames para diagnóstico correto .................................................... 43 
13 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL ................................................ 44 
13.1 Condições básicas .......................................................................... 44 
13.2 Trabalho em equipe ........................................................................ 45 
13.3 O papel da família ........................................................................... 47 
13.4 Planificação futura ........................................................................... 49 
14 ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES PARA A INCLUSÃO ... 52 
15 TIPOS DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM .................................... 54 
16 DISTÚRBIOS DE ENTRADA ................................................................. 54 
16.1 Distúrbios de percepção visual ....................................................... 55 
16.2 Distúrbios de percepção auditiva .................................................... 56 
16.3 Distúrbios de integração ................................................................. 57 
16.4 Distúrbios de sequência .................................................................. 57 
 
3 
16.5 Distúrbios de abstração .................................................................. 57 
16.6 Distúrbios de memória .................................................................... 58 
16.7 Distúrbios de saída ......................................................................... 59 
16.8 Distúrbios de linguagem .................................................................. 59 
16.9 Distúrbios de atividade motora ........................................................ 60 
17 TERAPIAS DA GAGUEIRA ................................................................... 60 
17.1 Técnica “Sombreananto”: ................................................................ 61 
17.2 Técnica “Feedback auditivo retardado” (FAR): ............................... 61 
17.3 Terapia da “silabação”: ................................................................... 61 
17.4 Técnica “metrônomo eletrônico”: ..................................................... 61 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 63 
 
 
 
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1 AS DEFICIÊNCIAS 
 
Fonte: www.cemanosdeitabuna.ning.com 
As estimativas de 1976 da Organização Mundial da Saúde (OMS) calculam que 
cerca de 10% dos habitantes de países em desenvolvimento em tempos de paz são 
portadores de deficiência, um índice que, aplicado à população da América Latina e 
Caribe, aponta para a existência de 420 milhões de pessoas com deficiência, das 
quais estima-se que cerca de 40% são analfabetas. 
Estudos têm apontado que a conjunção de fatores como analfabetismo, 
pobreza, desnutrição, precárias condições de saneamento básico e más condições 
de saúde pública ocasionam diversos tipos de deficiência. Estima-se, ainda, que parte 
considerável destas ocorrências poderia ser evitada, caso as políticas públicas 
contemplassem devidamente estas questões. 
A condição da deficiência desperta reações de discriminação e preconceito, 
que reforçam a situação de exclusão vivida por estas pessoas. Acreditamos que a 
informação e a comunicação são armas eficazes para combater tais atitudes, ajudar 
a promover o respeito à diversidade, assim como prevenir a ocorrência de novos 
casos de deficiência. 
Nem todos os países contam com estatísticas confiáveis e atualizadas sobre o 
número de pessoas com deficiência em seu território. Em 2000, o Banco 
Interamericano de Desenvolvimento (Inter-American Development Bank) fez uma 
 
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pesquisa consultando instituições de vinte países da América Latina. Os 
representantes de cinco delesdisseram usar as estimativas da OMS por nunca terem 
feito um censo que incluísse a temática da deficiência. Os índices encontrados nos 
outros países variavam de 1,2% na Colômbia a 13,1% no Peru. 
O mais recente censo demográfico do Brasil, realizado pelo IBGE - Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística, em 2000, revela que 14,5% da população total, 
ou seja, 24,5 milhões de brasileiros possuem alguma espécie de incapacidade física, 
mental ou sensorial (auditiva ou visual). 
Essas pessoas e seus familiares também são parte de uma outra estatística 
crescente, a de excluídos digitais, pessoas que não possuem acesso às tecnologias 
de informação e comunicação estando, portanto, em posição de desvantagem para 
buscar informações e vagas em um mercado de trabalho cada vez mais competitivo, 
para citar apenas algumas situações desfavoráveis. 
Segundo as premissas gerais sobre Inclusão Digital do Governo Eletrônico do 
Brasil, "a exclusão digital aprofunda a exclusão socioeconômica. Toda a população 
deve ter garantido o direito de acesso ao mundo digital, tanto no âmbito técnico/físico 
(sensibilização, contato e uso básico) quanto intelectual (educação, formação, 
geração de conhecimento, participação e criação)". 
As pessoas que são excluídas do mundo digital o são por diversos fatores: pelo 
seu poder aquisitivo; por sua resistência ao uso das Tecnologias de Informação e 
Comunicação, independentemente de classe econômica e das possibilidades de 
acesso, como muitas pessoas da Terceira Idade. Outro fator excludente (ou 
dificultador) é a extensa utilização da língua inglesa na Internet - praticamente metade 
das páginas estão neste idioma. O tipo de equipamento e os softwares utilizados 
também podem se constituir em fatores de exclusão. Outro segmento que ainda está 
muito excluído do mundo virtual e que constitui justamente o público-alvo deste CD-
ROM é aquele formado pelas pessoas com deficiência, para as quais as Tecnologias 
de Informação e Comunicação podem representar oportunidades preciosas para 
expressão e comunicação pessoal e social, para educação, lazer e trabalho - ou seja, 
para a inserção social. 
 
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2 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 
2.1 Definição e informações sobre surdo cegueira 
As pessoas portadoras de deficiência múltipla são aquelas afetadas em duas 
ou mais áreas, caracterizando uma associação entre diferentes deficiências, com 
possibilidades bastante amplas de combinações. Um exemplo seriam as pessoas que 
têm deficiência mental e física. A múltipla deficiência é uma situação grave e, 
felizmente, sua presença na população geral é menor, em termos numéricos. Talvez 
os Telecentros raramente (ou nunca) recebam pessoas com múltipla deficiência, mas 
consideramos importante trazer informações sobre esta possibilidade. 
Tradicionalmente, os profissionais especializados e os familiares de pessoas 
com múltipla deficiência focalizavam sua atenção no que estas pessoas não podiam 
fazer, em suas desvantagens e dificuldades. Atualmente temos uma postura diferente: 
preocupamo-nos em descobrir quais são as possibilidades que a criança apresenta e 
quais são as suas necessidades, em vez de destacar suas dificuldades. Assim, temos 
descoberto formas e métodos para atendê-la. 
É importante que a família seja orientada a manter um contato com essa criança 
por meio dos sentidos que não foram lesados, para estimular o resíduo auditivo e, 
principalmente, o resíduo visual, se houver. Por exemplo: a família do bebê surdo cego 
deve passar informações a ele por meio de toques afetivos; ele deve sentir que é 
amado e perceber a presença do adulto através de brincadeiras. 
As instituições que recebem os casos de múltipla deficiência costumam atender 
principalmente casos de surdo cegueira, que combinam as deficiências auditiva e 
visual. A pessoa que tem surdo cegueira não pode ser comparada com um surdo nem 
com um cego, pois a pessoa com cegueira e a pessoa surda utilizam seus sentidos 
de forma complementar: a pessoa com deficiência visual trabalha mais sua audição e 
a pessoa surda conta mais com sua visão. No caso da surdocegueira, esta 
complementação não acontece - é uma outra deficiência. É por esta razão que 
escrevemos esta deficiência com uma só palavra, "surdo cegueira". 
O grupo mais numeroso de surdo cegos é composto por pessoas com 65 anos 
ou ainda mais idosas, que adquiriram a deficiência sensorial tardiamente. As causas 
da surdocegueira podem ser: 
 Acidentes graves; 
 
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 Síndrome de Usher (as manifestações clínicas desta síndrome de 
origem genética incluem a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda 
visual que ocorre, geralmente, mais tarde); 
 Surdo cegueira congênita, resultante de doenças como a rubéola ou de 
nascimentos prematuros. 
É difícil imaginar como uma pessoa surdo cega se comunica, mas isso é 
possível. Os surdos cegos possuem diversas formas para se comunicar com as outras 
pessoas. 
A LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, desenvolvida para a educação dos 
surdos, pode ser adaptada aos surdos cegos, utilizando-se o tato. Colocando a mão 
sobre a boca e o pescoço de um intérprete, a pessoa com surdo cegueira pode sentir 
a vibração de sua voz e entender o que está sendo dito. Esse método de comunicação 
é chamado de Tadoma. 
Também é possível para o surdo cego escrever na mão de seu intérprete, 
utilizando o alfabeto manual dos surdos, soletrando as palavras ou ele pode redigir 
suas mensagens em sistema braile, que é um alfabeto composto por pontos em relevo 
criado para a comunicação dos portadores de deficiência visual. 
Existe ainda o alfabeto moon, que substitui as letras por desenhos em relevo e 
o sistema pictográfico, que usa símbolos e figuras para designar os objetos e ações. 
Há casos de crianças surdo cegas brasileiras que desenvolvem condições de serem 
educadas com os surdos, comunicando-se em LIBRAS e usando o braile para o 
conhecimento da leitura e escrita. Mas, para que isso aconteça é necessário que a 
intervenção seja precoce, ou seja, quando a criança for bem pequena. Cada surdo 
cego adulto tem o direito de decidir qual vai ser sua forma de comunicação, para que 
participe das atividades em casa, no trabalho e no lazer. 
Carlos Roberto, surdo cego que mora no Estado de São Paulo, Brasil, diz: 
"descobri outro sentido, com o tato consigo ver o mundo". Ele se desenvolveu tão bem 
comunicando-se em LIBRAS que está sempre rodeado de amigos, conversando e 
contando piadas e está aprendendo atualmente o braile. 
 
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Fonte: www.anacastroaeevivaainclusao.blogspot.com.br 
3 ORIENTAÇÕES PARA A CONVIVÊNCIA COM OS SURDO CEGOS 
 Ao aproximar-se de um surdo cego, deixe que ele perceba sua presença com 
um toque. Combine um sinal para que ele o identifique da próxima vez que se 
encontrarem; 
 Aprenda e use o método de comunicação que ele souber, mesmo que seja 
elementar, bem simples; 
 Tenha a certeza de que o surdo cego o está percebendo quando tentar se 
comunicar. Lembre-se que você não pode se comunicar à distância; 
 Encoraje-o a usar a fala se ele conseguir, mesmo que ele saiba apenas 
algumas palavras; 
 Se outras pessoas estiverem presentes, avise-o quando for o momento 
apropriado para ele falar; 
 Avise-o sempre do que o rodeia; 
 Informe-o quando sair, mesmo que seja por pouco tempo; 
 Assegure-se que ele está confortável e em segurança. Se ele precisar de algo 
para se apoiar durante a sua ausência, coloque a mão dele no que servirá de apoio. 
Nunca o deixe sozinho num ambiente que não lhe seja familiar; 
 Mantenha-se próximo dele para que ele perceba a sua presença; 
 Ao andar deixe-o apoiar-se no seu braço, nunca o empurre ou puxe-o pelo 
braço;9 
 Utilize sinais simples para o avisar da presença de escadas, uma porta ou um 
carro; 
 Um surdo cego que esteja apoiado no seu braço perceberá qualquer mudança 
no seu andar; 
 Escreva devagar na palma da mão do surdo cego, utilizando as letras de forma 
do alfabeto manual. 
4 MITOS SOBRE AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 
Os preconceitos são sustentados por mitos (ideias falsas, sem correspondente 
na realidade) nos quais as pessoas acreditam sem muitas vezes perceber o quanto 
eles são absurdos. 
Estes preconceitos são transmitidos na sociedade sem serem percebidos, 
como se fossem naturais. Para isso a única cura é a informação e o convívio com 
pessoas diversas. Abaixo mostramos alguns mitos. Conhecendo-os e refletindo a 
respeito ficará mais fácil combatê-los. 
4.1 Deficiência é sempre fruto de herança familiar 
No Brasil e no mundo as grandes causas de deficiência não têm origem 
genética e nem são hereditárias. Na maior parte dos casos elas são resultadas da 
falta de saneamento básico que ocasiona infecções, falta de assistência pré-natal e 
ao parto e, principalmente, os acidentes de carro e a violência por arma de fogo. 
4.2 As pessoas com deficiência são todas amigas ou familiares uns dos outros 
As pessoas quando encontram alguém com deficiência costumam perguntar se 
ela conhece uma outra pessoa "assim, assado, com uma cadeira de tal cor", como se 
todas as pessoas com deficiência do mundo se conhecessem e fossem amigas. As 
pessoas com deficiência não vivem em um mundo à parte onde só existem outras 
pessoas assim e o fato de terem a mesma deficiência, por exemplo, não faz com que 
automaticamente concordem sobre tudo. São pessoas diferentes com diferentes 
visões de mundo, assim como qualquer outra. 
 
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4.3 Existem remédios milagrosos que curam as deficiências 
Apesar dos esforços e conquistas decorrentes das pesquisas e do 
conhecimento de biologia molecular, os diferentes tipos de deficiência ainda não têm 
cura. Em alguns casos existem medicamentos que podem auxiliar em um ou outro 
sintoma, mas o mais importante é a estimulação da pessoa e a minimização da 
desvantagem, ou seja, tornar o ambiente mais acessível física e atitudinalmente para 
que todos possam usufrui-lo. 
4.4 Deficiência é doença 
Deficiência não é doença nem é contagiosa. Uma deficiência pode ser sequela 
de uma doença, mas não é a própria doença. 
4.5 Pessoas com deficiência física não têm vida sexual 
Sexualidade é algo muito mais amplo que sexo e, consequentemente, sexo é 
muito mais que genitalidade. A pessoa com deficiência física, seja homem ou mulher, 
tem vida sexual, namora, casa e na maior parte dos casos pode ter filhos. 
 
 
Fonte: www.educouto69.wordpress.com 
 
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4.6 Todo surdo é mudo 
A pessoa com surdez na maior parte dos casos apresenta os órgãos fono-
articulatórios íntegros e tem todo o potencial para desenvolvimento da fala. 
Não é porque é surdo que se torna automaticamente mudo. A mudez autêntica é 
extremamente rara e decorrente de lesões cerebrais. 
4.7 A pessoa com deficiência mental gosta de trabalhos repetitivos 
Algumas pessoas podem se sentir mais confortáveis com atividades repetitivas, 
isso faz parte da diversidade humana de aptidões e personalidades, mas não é 
característica de um determinado grupo de pessoas. 
Algumas pessoas com deficiência mental gostam de ambientes e atividades 
mais estruturadas, outras gostam das expressivas e artísticas, ou seja, como qualquer 
outra pessoa elas têm gostos e preferências. 
4.8 Só há duas categorias de pessoas: os cegos e os que vêm "normalmente" 
Existem pessoas com baixa visão, podem distinguir formas ou cores. Algumas 
pessoas com baixa visão podem ler com o auxílio de uma lupa. Também existem as 
pessoas que não enxergam. 
4.9 Todo cego tem tendência à música 
A pessoa cega tem uma atenção diferenciada aos estímulos auditivos, afinal a 
audição a auxilia na locomoção e localização, ajudando na noção de distância. Daí 
para esta atenção tornar-se um talento sobrenatural para a música, há uma grande 
diferença. 
5 A SURDOCEGUEIRA 
A surdocegueira é a incapacidade total ou parcial de audição e visão, 
simultaneamente. Assim como no caso da surdez, a surdocegueira pode ser 
identificada com a cultura das pessoas que pertencem a este grupo. Em termos de 
 
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senso comum, ao falar de alguém surdocego, lembramos Helen Keller e sua 
professora Anne Sullivan, como história de sucesso ao desafio de viver sem visão e 
audição. 
A maior parte das pessoas com surdocegueira têm ainda limitações noutros 
domínios. A surdocegueira é a deficiência, em diversos graus, dos sentidos de 
audição e visão; isto é, o surdocego pode ver ou ouvir em pequenos níveis, 
dependendo do caso. 
Com base nos estudos de McInnes, a fim de classificarmos alguém de 
surdocego é preciso que esse indivíduo não tenha suficiente visão para compensar a 
perda auditiva, ou vice-versa, que não possua audição suficiente para compensar a 
falta de visão. Vários autores tais como Writer, Freeman, Wheeler & Griffin, McInnes 
defendem a surdocegueira como única, não como a soma de dois comprometimentos 
sensoriais. 
Segundo o ponto de vista sensorial de Miles e Riggio, surdocegos podem ser: 
 Indivíduos surdos profundos e cegos; 
 Indivíduos surdos e têm pouca visão; 
 Indivíduos com baixa audição e que são cegos; 
 Indivíduos com alguma visão e audição. 
Antigamente, pensava-se que a principal causa da surdocegueira seria a Síndrome 
da Rubéola Congénita. Hoje em dia, com a tecnologia mais avançada, sabe-se que 
as principais causas se relacionam com a prematuridade ou com várias anomalias 
congétitas, tais como: rubéola, síndromes (Down, Usher, Trissomia 13, entre outras), 
anomalias congénitas (síndrome CHARGE, hidrocefalia, microcefalia, síndroma fetal 
alcoólico, abuso de drogas pela mãe, entre outras), prematuridade e disfunções pré-
natais congénitas (SIDA, toxoplasmose, herpes, sífilis) e causas pós-natais (asfixia, 
traumatismo craniano, encefalite, meningite). Há, no entanto, estudiosos que 
acreditam que a principal causa é ainda desconhecida. 
Acredita-se que cerca de 80 a 90% da informação é recebida pelo ser humano 
visual ou auditivamente; assim sendo, a privação destas duas capacidades provoca 
alterações drásticas no acesso da pessoa à informação e no seu desenvolvimento. 
A dependência do surdocego aos outros é total, quer para aceder a objectos e 
às pessoas, quer para obter ajuda quanto à organização e à compreensão da 
informação acerca do meio que o rodeia, com o objectivo de se relacionar com o 
mundo, quebrando assim o isolamento. 
 
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O tato desempenha um papel crucial na comunicação e desenvolvimento com 
estes indivíduos. 
Há quem defenda que diversos graus de surdez e deficiência visual gerem 
quadros específicos de comportamento e de adaptação educacional. Assim sendo, 
este conceito desencadeia a necessidade de categorização dos surdocegos em dois 
níveis: o sensorial, e o educacional. 
Os comportamentos apresentados por surdocegos são decorrentes de como 
eles estabelecem contacto com o ambiente, de qual o recuso que usam para se 
comunicar e se conseguem fazer-se compreender e compreender os outros. A 
singularidade da surdocegueira prende-se ao prejuízo no processo de 
desenvolvimento devido à falta de comunicação e de interação social. 
No que toca ao comportamento infantil, ressaltam-se dois grupos: um de 
crianças que apresentam comportamento hipoativo (distanciando-se do ambiente 
social, isolando-se, evitando comunicar-se), e outro de crianças com comportamento 
hiperativo (que nunca param, apresentacontato visual e apresentam defesa táctil). 
Pesquisadores afirmam que a privação sensorial, no caso das crianças, lhes limita as 
respostas aos indivíduos ou às atividades do seu ambiente, isto é, interagem de forma 
artificial, ou estereotipada. Afirmam ainda que essas crianças demonstram uma 
alteração significativa no desenvolvimento das habilidades de comunicação, 
mobilidade e acesso à comunicação. 
A criança surdocega pode apresentar os seguintes comportamentos: 
 Comportamento autista (movimentos estereotipados e/ou rítmicos); 
 Comportamento social imaturo; 
 Inabilidade de comportamento afectivo; 
 Dificuldade de uso dos sentidos próximos. 
Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que apresenta 
deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de comportamento e 
comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades 
de aprendizagem. Quase sempre, os canais de visão e audição não são os únicos 
afetados, mas também outros sistemas, como os sistemas tátil (toque), vestibular 
(equilíbrio), proprioceptivo (posição corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo 
(sabor). Limitações em uma dessas áreas podem ter um efeito singular no 
funcionamento, aprendizagem e desenvolvimento da criança (PERREAULT, 2002). 
 
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Crianças que apresentam graves comprometimentos múltiplos e condições 
médicas frágeis: 
1. Apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas diárias, gestos 
ou outras habilidades de comunicação; 
2. Demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento das pessoas 
significativas no seu ambiente; 
3. Realizam movimentos corporais sem propósito; 
4. Apresentam resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores e/ou 
outros estímulos. 
 
Fonte: www.atividadeparaeducacaoespecial.com 
Muitas dessas crianças têm dificuldade na obtenção e manutenção do estado 
de alerta. Isso é crítico porque a prontidão é o estado comportamental em que as 
crianças estão mais receptivas à estimulação, aprendem melhor e são capazes de 
responder de uma maneira socialmente aceita. Crianças com múltipla deficiência 
sensorial têm uma variedade de necessidades especiais que se assemelham às 
necessidades da criança surdas cegas. Nesse sentido, toda a abordagem descrita 
neste documento aplica-se também à criança com múltipla deficiência sensorial. 
A criança surda cega não é uma criança surda que não pode ver e nem um 
cego que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de surdez e cegueira, 
nem é só um problema de comunicação e percepção, ainda que englobe todos esses 
fatores e alguns mais (MCINNES & TREFFY, 1991). 
Segundo Telford & Sawrey (1976), quando a visão e audição estão gravemente 
comprometidas, os problemas relacionados à aprendizagem dos comportamentos 
socialmente aceitos e a adaptação ao meio se multiplicam. A falta dessas percepções 
 
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limita a criança surdo cega na antecipação do que vai ocorrer a sua volta. A entrada 
da mãe no quarto do bebê, por exemplo, pode não significar tranquilidade, comida ou 
carinho, mas pode promover instabilidade e insegurança. Sua dificuldade na 
antecipação dos fatos faz com que cada experiência possa parecer nova e 
assustadora, como ser transportada de um lugar para o outro, sentir na boca a 
introdução de um alimento novo ou ser tocado repentinamente. Ainda como resultado 
da privação da visão e audição, sua motivação na exploração do ambiente é 
proporcionalmente diminuída. Seu mundo se limita ao que por casualidade está ao 
alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo. 
Essas crianças precisam ser encorajadas a desenvolver um estilo de 
aprendizagem próprio para compensar suas dificuldades visuais e auditivas e para 
estabelecer e manter relações interpessoais. Portanto, as trocas interativas das 
crianças precisam estar orientadas para o desenvolvimento dos sentidos 
remanescentes, entre eles, cutâneo, cinestésico (corporal - articulações e músculos; 
e, sensorial - visceral), gustativo e olfativo, como forma de acesso à informação na 
ausência dos sentidos da visão e audição. 
Myklebust (1971) afirma que quando faltam os sentidos de distância, o tato 
assume o papel de sentido-guia, sendo complementado pelos sentidos 
remanescentes na exploração e no estabelecimento de contatos com o mundo 
exterior. Como lembram Vygotski (1995), e Salomon (2002), é necessário que os 
estímulos proporcionados sejam apropriados à singularidade de cada criança. Telford 
& Sawrey (1976) destacam a importância de despertar na criança, por meio de outros 
canais sensoriais, o desejo de aprender. É, portanto, preciso vencer “o isolamento do 
indivíduo surdo cego e só depois de ter sido estabelecido o contato efetivo e seu 
isolamento ser reduzido é que a instrução formal se torna possível” (TELFORD & 
SAWREY, 1976, P. 389). 
Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e audição) para 
captar informações reais do mundo, a criança surdocega pode apresentar alguns 
problemas decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir no processo de 
ensino e aprendizagem. Em ambos os casos o desafio é complexo: as crianças 
precisam desenvolver formas de comunicação inteligíveis com os seus interlocutores, 
antecipar sucessos futuros ou o resultado de suas ações. Além dessas questões, é 
importante que a criança esteja motivada a participar de experiências externas, ainda 
que básicas, como alimentação, higiene, lazer etc. O processo de aprendizagem 
 
16 
ocorre por repetição e estimulação orientada em contextos naturais, dado que a surdo 
cegueira interfere na capacidade de aprendizagem espontânea e na capacidade de 
imitação. 
A criança surdocega é portadora de características únicas, que resultam do 
efeito combinado das deficiências auditiva e visual. As características clínicas que 
definem a criança, do ponto de vista oftalmológico e audiológico, são insuficientes 
para prever o quanto poderá se desenvolver quando imersa num ambiente que 
proporcione uma estimulação adequada às suas necessidades (CADER & COSTA, 
2001). 
A característica da interação da criança com deficiência primária no ambiente, 
frequentemente marcada pela carência de estímulos, pode desencadear um 
desenvolvimento atípico, compatível com os limites impostos pela combinação das 
deficiências auditiva e visual. 
Assim, enquanto o surdo utiliza o campo visual-espacial como principal via de 
acesso às informações e ao estabelecimento de interações com o meio, o cego utiliza 
o campo auditivo temporal (CADER, 1997). Já o surdo cego necessitará aprender a 
utilizar os sentidos remanescentes e/ou os resíduos auditivos e visuais para o 
estabelecimento de trocas significativas e necessárias à sua participação efetiva no 
ambiente. 
A falta de audição faz com que a criança surdocega não possa responder 
usando a fala ou o movimento do corpo (ex: voltar-se para a pessoa que a chama). 
Outras vezes, o comprometimento visual pode restringir os movimentos da criança na 
exploração sensório motora de seu ambiente físico e humano. 
As implicações das limitações visuais e auditivas nas interações podem ser 
minimizadas com a introdução do toque. Muitas crianças parecem não gostar de 
serem tocadas por não conseguirem identificar a origem e o significado do toque. 
Nesses casos, a utilização de objetos e/ou toques familiares à criança poderão ser 
usados como meio intermediário entre a criança e o professor. Esse é um fator 
importante no sucesso das interações. 
Na ausência desses cuidados, a criança surdocega poderá apresentar 
comportamentos inadequados socialmente, ou seja, pode desenvolver 
comportamentos indesejáveis, como movimentar aleatoriamenteas mãos e/ou corpo, 
emitir sons, direcionar o olhar compulsivamente para luz, provocar sons em locais com 
vibrações mais intensas e tatilmente perceptíveis, balançar, bater os pés, apertar os 
 
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olhos, agredir-se, entre outros. Estes comportamentos reativos são geralmente 
recursos utilizados pela criança para substituir a falta dos estímulos adequados e dão 
aos educadores informações importantes quando interpretados numa perspectiva 
comunicativa. 
O fato de as crianças surdo cegas apresentarem, frequentemente, 
comportamentos como: 
1) dificuldades em elaborar a consciência da relação dos segmentos corporais 
em si e destes com objetos (fase comum a todas as crianças); 
2) limitações para o movimento e funcionamento do próprio corpo; 
3) insegurança pessoal; e, 
4) atraso no desenvolvimento motor e afetivo, pode ser atribuído à qualidade e 
quantidade das interações mantidas com o ambiente. 
Afinal, enquanto as crianças normais usam a audição e a visão para direcionar 
sua ação, e com isso aprendem, por exemplo, que seu comportamento e movimento 
têm consequências determinadas e que objetos e crianças que não podem ser vistos 
continuam a existir, a criança surdocega não possui condições para responder e 
compreender as demandas do meio, precisando, por isso, que esses aspectos lhes 
sejam ensinados. 
O papel do professor, intérprete ou guia-intérprete junto à criança surdo cega 
será o de suprir sua carência de funcionamento sensorial com estímulos organizados 
e significativos, promovendo a construção de sua consciência e imagem corporal, seu 
desenvolvimento motor e afetivo, e também sua autonomia (ERIKSON, 2002). 
As informações do mundo deverão chegar à criança de forma estruturada e 
sistematizada, para que ela possa começar a construir seu mundo. Esse 
procedimento a auxiliará na construção do conhecimento como um todo, uma vez que 
a carência de informações sensoriais tão básicas como a visão e a audição fazem 
com que cada criança, quando exposta a um estímulo, consiga absorver apenas parte 
dessa informação. Apenas a repetição de estímulos em contextos significativos 
poderá assegurar que ela venha a ser capaz de assimilar a estimulação como um 
todo. 
 
18 
 
Fonte: www2.camara.leg.br 
As crianças surdocegas podem apresentar perfis distintos, em função de vários 
aspectos: 
1. Características da interação que mantém com o meio, decorrentes do 
comprometimento dos sentidos de distância (audição e visão) e da disponibilidade do 
meio para interagir com elas utilizando formas adaptadas às suas necessidades; 
2. Grau de perda auditiva; 
3. Grau de perda visual; 
4. Outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o neurológico; 
5. Período de aquisição da surdocegueira. As características do meio 
socioeconômico e cultural no qual a criança está inserida pode desencadear atrasos 
no seu processo inicial de aprendizagem e desenvolvimento. Assim, as capacidades 
apresentadas por elas podem ser decorrentes não da deficiência em si, mas da 
relação entre a forma, o método e o conteúdo das interações vivenciadas, ou seja, a 
aprendizagem vai ser dependente do modo como a criança surdocega estabelece seu 
contato com o meio e este com ela, de qual o recurso utilizado na comunicação e a 
de sua capacidade de ser compreendida e de compreender as demandas do seu 
universo familiar, escolar, social e cultural. 
O processo de aprendizagem da via de comunicação exige atendimento 
especializado, com estimulação específica e individualizada. Quando a criança é 
estimulada precocemente, ela adquire comportamentos sociais mais adequados e, 
 
19 
também, poderá desenvolver e aprender a usar seus sentidos remanescentes melhor 
do que aquela que não recebeu atendimento. 
6 DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
Existe uma ampla discussão entre autores e profissionais da área da educação 
com relação a esse assunto. No entanto, não há um consenso ou uma posição 
definida para o mesmo. Dessa forma, vamos adotar neste estudo o princípio de que 
existem determinadas diferenças entre os termos “dificuldades” e “distúrbios” de 
aprendizagem. 
O termo “dificuldades” pode ser usado para designar qualquer tipo de 
obstáculos encontrados pelos indivíduos no processo de ensino-aprendizagem. Eles 
podem ser das mais diversas ordens. Muitas vezes, os problemas não estão no aluno, 
mas ligados a elementos externos que o influenciam. Abaixo veremos exemplos de 
fatores que causam dificuldades na aquisição do conhecimento: 
 Problemas sociais como a desnutrição 
 Ausência de motivação; 
 Conflitos familiares; 
 Baixa qualidade do sono; 
 Diferenças culturais; 
 Deficiências na estrutura da educação: salas superlotadas; professores 
mal remunerados, pouco treinados e sobrecarregados; 
 Material didático inadequado; 
 Inadequação metodológica; 
 Mudanças no padrão de exigências da escola; 
 Baixo QI (Quociente de Inteligência) 
 Falta de interesse; 
 Problemas na visão; 
 Problemas na audição; 
 Problemas genéticos; 
 Comprometimentos neurológicos; 
Assim, pode-se perceber que, independente da natureza das causas, elas 
podem gerar dificuldades e até mesmo impedimentos nas capacidades de 
 
20 
aprendizado dos indivíduos. Porém, durante este estudo, o foco será dado aos 
Distúrbios de Aprendizagem. Eles também causam dificuldades no processo de 
aprendizagem, porém suas causas estão ligadas a características específicas dos 
indivíduos que refletem em dificuldades também específicas como será visto. Abaixo 
estão relacionadas algumas características de pessoas que possuem Distúrbios de 
Aprendizagem: 
 Apresentam quociente de inteligência normal, muito próximo da normalidade 
ou até mesmo superior; 
 Não apresentam deficiências sensoriais, nem neurológicas significativas; 
 Possuem rendimento escolar insatisfatório em relação às demais pessoas que 
se encontram na mesma faixa etária; 
 Apresentam uma disfunção no sistema nervoso central; 
 Suas dificuldades são detectadas, na maioria das vezes, no início da 
alfabetização, quando passa a frequentar a escola e nota-se suas diferenças de 
aprendizado em relação ao restante do grupo; 
 Têm dificuldades em um aspecto específico da aprendizagem (leitura, fala, 
escrita, matemática, raciocínio); 
Ao contrário das dificuldades de aprendizagem, que podem estar ligadas a 
problemas externos ou a um conjunto de elementos, os distúrbios de aprendizagem 
estão mais vinculados ao próprio aluno independente de questões relacionadas, por 
exemplo, à estrutura geral da educação ou ao ambiente familiar e suas condições 
econômicas, atingindo o aluno em nível individual. Essas questões podem influenciar 
de forma negativa a aprendizagem, mas não são determinantes nesses casos. 
As características que devem ser observadas em alunos que possuem 
distúrbios de aprendizagem, são dificuldades específicas para a realização de 
atividades como a leitura, a escrita, a fala, o raciocínio e as habilidades matemáticas. 
Esses precisam de atenção e tratamentos diferenciados como a ajuda de profissionais 
especializados, formas diferentes de ensino, escolas com recursos específicos, entre 
outras. 
É preciso estar claro, como já foi dito anteriormente, que a confirmação de um 
diagnóstico de distúrbio de aprendizagem, depende de um conjunto de fatores e 
exames específicos. Alunos com dificuldades causadas por outros motivos podem ter 
 
21 
seus problemas sanados quando inseridas em ambientes com qualidades 
diferenciadas de organização, ambientes saudáveis e profissionais capacitados. 
As dificuldades de aprendizagem podem ser transitórias quandosuas causas 
são tratadas ou eliminadas, enquanto os distúrbios permanecem pela vida toda, já que 
são disfunções do sistema nervoso. Eles também podem e devem ser tratados, 
porém, essas ações representam alternativas para que as pessoas possam conviver 
de forma saudável com suas limitações e saber como superá-las e não constituem 
curas definitivas. 
Dessa forma, a disfunção neurológica é uma característica fundamental para 
diferenciar uma criança com distúrbios de aprendizagem daquelas que apenas 
apresentam algumas dificuldades. Aqueles têm uma relação médica, o que explica o 
fato de apenas uma pequena parte da população que encontra dificuldades de 
aprendizagem, terem nos distúrbios as causas de seus problemas. 
6.1 Dislexia 
 
Fonte: www.papodemae.com.br 
A dislexia tem sido o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Ela reflete 
na dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de um aluno para ler ou 
escrever está abaixo do seu nível de inteligência. A mesma pode ser caracterizada 
como uma insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da linguagem. 
Sua origem é congênita (nata) e hereditária e seus sintomas podem ser 
identificados logo na pré-escola em crianças que demoram a começar a falar ou 
trocam os sons das letras e têm dificuldades para aprender a ler e escrever. 
 
22 
Ela pode ser chamada de “a mãe dos transtornos de aprendizagem” porque foi 
a partir da identificação deste problema que se iniciou uma busca pelo conhecimento 
de todos os outros tipos de distúrbios existentes. Com o passar do tempo, surgiu a 
necessidade de estabelecer as diferenças entre os problemas na aprendizagem e, a 
partir de então, eles começaram a ser subdivididos e classificados. A dislexia também 
foi conhecida durante um grande período como “cegueira verbal congênita” devido às 
dificuldades para ler e escrever em pessoas que possuíam visão normal. 
Esse distúrbio se dá em alunos com audição, visão e inteligência normais, que 
vivem em ambientes familiares saudáveis e possuem condições econômicas 
adequadas. 
Assim, em casos de dislexia, as causas não podem ser atribuídas a questões 
emocionais, culturais ou instrucionais. Embora esses fatores tenham uma influência 
no desempenho de pessoas disléxicas, eles não são determinantes. 
Nos indivíduos que não possuem dislexia, a área esquerda do cérebro é a 
responsável pela percepção e pela linguagem, subdividida em três partes: uma que 
processa fonemas, outra que analisa as palavras e a última que reconhece as 
palavras. 
Essas três partes trabalham em conjunto e dão capacidade para que os 
indivíduos aprendam a ler e escrever. Os alunos conseguem realizar essa tarefa 
apenas quando reconhecem e processam fonemas, memorizando as letras e seus 
sons. Com o tempo e o desenvolvimento do aluno na leitura e na escrita, sua memória 
permanente começa a ser construída, o que faz com que ela reconheça as palavras 
com mais agilidade e sem grande esforço. 
As crianças disléxicas possuem falhas nas conexões cerebrais. Elas podem 
contar apenas com a região do cérebro responsável por processar fonemas e sílabas, 
enquanto a área responsável pela análise de palavras, não exerce a sua função. Suas 
ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e, 
portanto, a criança não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. 
A leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta 
ser nova e desconhecida. Para simplificar, pode-se dizer que a dislexia é causada por 
alterações nas áreas do cérebro responsáveis pelos sons da linguagem e do sistema 
que transforma o som em escrita. 
Esse distúrbio é confundido com frequência com outros problemas de 
adaptação escolar como os atrasos de desenvolvimento e a deficiência mental ligeira, 
 
23 
afinal, o aluno disléxico tem dificuldades em compreender o que está escrito e de 
escrever o que está pensando. Quando tenta expressar-se no papel, o faz de maneira 
incorreta e o leitor não compreende as suas ideias. Abaixo você pode ver algumas 
das características mais encontradas por alunos que têm dislexia: 
 Fraco desenvolvimento da atenção 
 Falta de capacidade para brincar com outras crianças 
 Atraso no desenvolvimento da fala e escrita 
 Atraso no desenvolvimento visual 
 Falta de coordenação motora 
 Dificuldade em aprender rimas/canções 
 Falta de interesse em livros impressos 
 Dificuldade em acompanhar histórias 
 Dificuldade com a memória imediata e a organização em geral 
 A pronúncia ou a soletração de palavras monossilábicas é uma dificuldade 
evidente 
 Inversão de palavras de maneira parcial ou total. Exemplo: A palavra “casa” é 
lida como “saca”. 
 Inversão das letras e números. Exemplo: “p” por “b”; “3 por “5” 
 Alteração na ortografia em função de alterações no processo auditivo 
 Cometem erros na separação das palavras 
 Dificuldades em distinguir esquerda e direita 
 Alteração na sequência das letras que formam as sílabas e palavras 
 Dificuldades na matemática 
 Pobreza de vocabulário 
 Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo) 
 Falhas na elaboração de orações complexas e na redação espontânea 
 Copiam as palavras de forma errada mesmo observando na lousa como são 
escritas. 
Além disso, os disléxicos também sofrem com a falta de rapidez ao ler. Sua 
leitura é sem ritmo e, muitas vezes e com muito sacrifício, decodificam as palavras, 
mas não conseguem compreendê-las. 
As características colocadas acima não são suficientes para se fechar um 
diagnóstico a respeito da dislexia, afinal, existem outros distúrbios de aprendizagem 
 
24 
que também possuem elementos parecidos, no entanto, elas podem ser usadas como 
um ponto a partir do qual se é levado a procurar a ajuda de profissionais 
especializados e buscar formas de superação. 
A dislexia é responsável por altos índices de repetência e abandono escolar. A 
ausência de conhecimentos dos professores contribui para uma evasão escolar e o 
agravamento dos problemas enfrentados pelos alunos. Essas são incompreendidas 
em seu fracasso e não valorizadas em suas tentativas vãs para superar suas 
dificuldades, desenvolvendo uma imagem negativa sobre si mesmas. A escola se 
torna um ambiente que causa ansiedade e as exigências dos pais e professores 
acabam se revertendo em comportamentos agressivos, inibições e outros. 
Os alunos disléxicos precisam olhar e ouvir atentamente, prestar atenção aos 
movimentos da mão enquanto escrevem e da boca quando falam para associar os 
fonemas aos seus sons e à sua escrita. 
É recomendada a montagem de “manuais” de alfabetização apropriada para 
pessoas com essas dificuldades. Além disso, o sucesso escolar de um disléxico está 
baseado em uma terapia multissensorial (uso de todos os sentidos), sempre 
combinando atividades que motivem o uso da visão, da audição e do tato para ajudá-
lo a ler e soletrar corretamente as palavras. Abaixo estão colocadas algumas atitudes 
que podem ajudar essas pessoas no processo de aprendizagem: 
 Usar folhas quadriculadas para matemática. 
 Usar letras com várias texturas. 
 Usar máscara para leitura de texto. 
 Evitar dizer que a criança é lenta, preguiçosa ou compará-la aos outros alunos 
da classe. 
 Não forçar a criança a ler em voz alta em classe a menos que demonstre desejo 
em fazê-lo. 
 Suas habilidades devem ser julgadas mais em suas respostas orais do que nas 
escritas. 
 Sempre que possível, a criança deve ser encorajada a repetir o que foi lhe dito 
para fazer, isto inclui mensagens. Sua própria voz é de muita ajuda para melhorar 
a memória. 
 Revisões devem ser frequentese importantes. 
 
25 
 Copiar do quadro é sempre um problema, tente evitar isso, ou dê-lhe mais 
tempo para fazê-lo. 
 Demonstre paciência, compreensão e amizade durante todo o tempo, 
principalmente quando você estiver ensinando a alunos que possam ser 
considerados disléxicos. 
 Ensine-a quando for ler palavras longas, a separá-las com uma linha a lápis. 
 Dê-lhes menos dever de casa e avalie a necessidade e aproveitamento desta 
tarefa. 
 Não risque de vermelho seus erros ou coloque lembretes como “você precisa 
estudar mais para melhorar”. 
 Procure não dar suas notas em voz alta para toda classe, isso a humilha e a 
faz infeliz. 
 Não a force a modificar sua escrita, ela sempre acha sua letra horrível e não 
gosta de vê-la no papel. A modulação da caligrafia é um processo longo. 
 Use sempre uma linguagem clara e simples nas avaliações orais e 
principalmente nas escritas. 
 Uma língua estrangeira é muito difícil para eles, faça suas avaliações sempre 
em termos de trabalhos e pesquisas. 
Além do apoio da escola, os alunos precisam receber apoio em casa. Os pais 
e demais responsáveis devem ajudar a melhorar sua autoestima, oferecendo carinho, 
sendo compreensivos e elogiando a cada acerto alcançado e encorajando a 
realização de tarefas em que se saiam bem e que podem ser estimulantes. Também 
devem ser ajudados em seus trabalhos escolares e não se pode permitir que seus 
problemas escolares impliquem em mau comportamento ou falta de limites. 
Para diagnosticar corretamente a dislexia, deve-se procurar a ajuda de 
profissionais como fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas e psicopedagogos. Não 
se espera encontrar todas as dificuldades numa única criança disléxica, mas a 
presença de pelo menos uma delas, associada às dificuldades de ler, pode fazer supor 
a existência de um quadro de dislexia. Os problemas podem ser avaliados através de 
um acompanhamento adequado e direcionado às condições de cada caso. 
Faz-se necessário adequar métodos e materiais que atendam o 
desenvolvimento do aluno, bem como o acompanhamento e a observação para que 
 
26 
se conheça as particularidades de cada um considerando o seu tempo e a sua 
construção de saberes. 
É importante que se fale sobre o “dom da dislexia”. Pois, quando um dislexo 
domina alguma coisa, ele a aprendeu tão bem que pode fazê-la sem pensar sobre o 
que está fazendo. 
Obs: Irlen ou dislexia da leitura – Irlen é uma síndrome que pode afetar além 
da leitura, outras áreas variadas da vida do indivíduo. A sensibilidade à luz pode 
causar desde simples incômodos em determinados ambientes ou circunstâncias, até 
prejuízos em habilidades, tais como: prática de esporte com bola, coordenação motora 
fina e grossa, habilidades musicais, coordenação espaço temporal, entre outras. 
Um indivíduo mesmo com acuidade visual dentro dos padrões de normalidade 
(ou seja, enxergando bem), tem chances de ser portador da síndrome, já que se trata 
de uma disfunção da percepção e não uma patologia ligada diretamente aos olhos. 
Ela está relacionada diretamente a déficits na codificação e decodificação das 
informações visuais pelo sistema nervoso central. É necessário um diagnóstico 
diferencial por profissionais especializados, uma vez que não pode ser detectada 
através de exames oftalmológicos de rotina, nem por testes padronizados para 
verificação de dificuldades de aprendizagem. Esta é uma síndrome conhecida no 
Brasil há aproximadamente cinco anos, através de cursos oferecidos pela Fundação 
do Hospital de Olhos de Minas Gerais. 
O uso da lâmina overlays (overleis), proporciona conforto, nitidez, estabilidade 
e fluência durante a leitura. Esta pode ser usada como lente dos óculos ou sobre 
postas em textos. 
 
27 
6.2 Disgrafia 
 
Fonte: www.br.guiainfantil.com 
A disgrafia também é conhecida como “letra feia” porque as crianças que 
possuem esse tipo de distúrbio, apresentam uma escrita muito feia. Isso leva a um 
desempenho ruim na escola mesmo em alunos que possuem inteligência normal ou 
acima da média. Esse problema constitui uma deficiência na qualidade do traço 
gráfico, o que se reflete através de grandes dificuldades para escrever corretamente 
a linguagem falada. 
O aluno com disgrafia tem dificuldades em coordenar as informações visuais e 
na realização motora do ato de escrever. Alguém que tem apenas dificuldades para 
escrever, mas não apresenta problemas em outras atividades motoras, provavelmente 
não tem este distúrbio. 
Existem dois tipos de disgrafia: a motora e a pura. A primeira atinge a maioria 
das crianças com este distúrbio e consiste na dificuldade em escrever palavras e 
números corretamente. A segunda é mais difícil de ser diagnosticada porque aparece 
quando ao aluno sofre algum trauma emocional e isso se reflete na sua letra. Existem 
alguns sinais que podem indicar as relações entre os problemas causados por este 
distúrbio e as condições emocionais: 
 Letras pequenas demais podem indicar uma timidez excessiva. 
 Letras grandes demais podem indicar um aluno que necessita estar sempre no 
centro das atenções. 
 
28 
 Letras feitas com muita força, que chegam a marcar as outras páginas do 
caderno, podem indicar que o aluno esteja tenso. 
No entanto, a disgrafia acontece também em alunos com capacidade intelectual 
normal, sem qualquer transtorno neurológico, sensorial, motor ou afetivo. Eles, ainda 
que tenham boas notas e facilidade de se expressar pela fala, não conseguem 
planejar os movimentos para conseguir o traçado da letra. Ao observarem os 
conteúdos de uma lousa ou um papel, não são capazes de reproduzir o que viram. 
Algumas das características mais encontradas em crianças com este tipo de distúrbio 
são: 
 Letras ilegíveis 
 Traços pouco precisos ou incontrolados 
 Falta de pressão nos traços ou pressão muito forte a ponto de marcar o papel 
 Letras distantes ou extremamente juntas 
 Omissão de letras 
 Dificuldade em manter uma frase na mesma linha 
 Dificuldade em recordar a grafia correta para representar um determinado som 
ouvido ou elaborado mentalmente. 
 O aluno escreve devagar, retocando cada letra, realizando de forma inadequada 
às uniões entre as letras ou amontoando-as para esconder os erros ortográficos. 
A ortografia pode ser verificada como uma das dificuldades da disgrafia a partir 
do momento que se exige rapidez e um ritmo gráfico de um aluno que ainda não 
automatizou a relação som-letra. Nesse caso, a escrita das palavras é lenta e, na 
maioria das vezes, incompleta, porque o aluno tem certas dificuldades em recordar 
com rapidez qual a grafia para representar determinado som. Podendo os elementos 
citados serem resumidos em três características básicas: 
 
6.2.1.1 Má organização da página 
 
Essa característica está ligada à orientação espacial, ou seja, o aluno encontra 
dificuldades para organizar sua escrita numa folha de papel. O texto é apresentado 
de forma desordenada com margens malfeitas ou inexistentes, espaço entre palavras 
e linhas irregulares. 
 
29 
6.2.1.2 Má organização das letras 
 
Incapacidade de seguir as regras caligráficas. O traçado é de má qualidade e 
os contornos das letras são deformados. 
 
6.2.1.3 Formas e proporções 
 
Refere-se ao grau de limpeza do traçado das letras, sua dimensão (muito 
grandes ou minúsculas), desorganização das formas e escrita alongada ou 
comprimida. 
A disgrafia normalmente é observada um ou dois anos depois que o aluno 
aprende a escrever. É comum que os professores demorem para perceber o 
problema, pois eles estão mais preocupados com o desenvolvimento intelectual dos 
alunos do que com o motor. Embora nãose treine de forma efetiva a organização 
espacial das crianças, exige-se que elas tenham uma boa escrita, o que pode ser visto 
como uma problemática na educação infantil. O professor deve ficar atento às 
possíveis posturas inadequadas para poder corrigi-las o mais cedo possível e, junto 
com um profissional especializado, estabelecer estratégias de ajuda que favoreçam a 
qualidade do traçado gráfico. 
Uma grande parte dos professores não conhecem os distúrbios ligados à 
aprendizagem e acabam julgando de forma errônea seus alunos ao dizer que eles não 
são caprichosos, são preguiçosos e pouco esforçados. Por esse e outros motivos, é 
preciso saber que o que diferencia uma letra sem capricho da disgrafia, é o fato de o 
aluno ter também outras dificuldades motoras leves como problemas na hora de 
amarrar o sapato ou abotoar a camisa. 
A idade mais indicada para se começar a tratar a disgrafia é a partir dos oito 
anos, quando a letra começa a se firmar. Quando não tratado, o distúrbio pode trazer 
problemas mais sérios na vida adulta, entre eles a dificuldade de comunicação. Em 
processos seletivos como vestibulares, por exemplo, é preciso escrever textos 
relativamente longos e tem-se pouco tempo disponível para isso. Candidatos que 
sofrem com a disgrafia, já se apresentam em desvantagem na concorrência. 
Além da antecedência, a disgrafia precisa ser superada através de tratamentos 
psicológicos e treinos motores. Sem a busca de um tratamento, a criança começa a 
se sentir atrasada em relação aos outros alunos e não compreende porque não 
 
30 
consegue se expressar através das palavras no caderno. A finalidade dos tratamentos 
é fazer com que a criança atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e 
compreensão da imagem a reproduzir. 
Algumas atitudes podem ser tomadas no sentido de minimizar os problemas 
causados pela disgrafia. Pode-se citar como exemplo exercícios como o ombro (como 
os realizados com o brinquedo “vai e vem”), para o cotovelo (como os realizados ao 
jogar peteca), para os punhos e mãos (como brincar com massinhas ou argilas e pintar 
com lápis de cor ou giz de cera). 
Deve-se destacar ainda a importância dos esportes. Através deles é possível 
trabalhar a orientação espacial e a coordenação motora da criança. Brincadeiras como 
jogar vôlei, xadrez e peteca também podem ajudar na melhora da letra, já que fazem 
a criança usar as mãos e planejar os movimentos. 
Não se pode descartar o papel que pais e professores têm nesse processo. 
Eles precisam estar cientes das capacidades motoras da criança e não exigir 
resultados que estão acima daqueles que ela pode apresentar num dado momento. É 
claro que não se pode esperar que o aluno desenvolva suas habilidades sozinho, mas 
sim estimular esse desenvolvimento através de práticas motoras baseadas em 
crescimentos graduais que exijam pouco a pouco mais rapidez e controle do ato 
motor. 
O desenvolvimento do controle motor é uma característica básica para atingir 
a qualidade na escrita. Afinal, o ato de escrever mobiliza uma série de segmentos do 
corpo. Antes de se atingir o nível ideal de desenvolvimento motor, que permite a 
realização da escrita de forma rápida, precisa, legível e sem cansaço, a coordenação 
motora passa por diversos estágios. Em cada estágio um segmento do corpo realiza 
uma função até chegar o momento em que se atinge o controle total do ato de 
escrever, que é caracterizado pela fixação do cotovelo na mesa e a rápida 
movimentação dos dedos durante a escrita. 
No início da alfabetização, é natural que escrita do aluno não saia de forma 
perfeita no papel, afinal, ele está apenas começando a aprender. No entanto, se com 
o tempo e o treinamento em cadernos de caligrafia, o aluno ainda estiver longe de 
escrever corretamente, é preciso que pais e educadores comecem a buscar as causas 
dessas dificuldades e procurem formas de superação. 
Não se pode esquecer também que o traçado gráfico é feito de características 
pessoais e, portanto, vai adotando peculiaridades individuais ao longo do 
 
31 
desenvolvimento de cada um. Baseados nisso, responsáveis e professores não 
podem impor nenhum modelo de letra para os alunos, mas sim, respeitar o seu 
grafismo desde que ele seja legível, claro e atinja o objetivo principal da escrita, que 
é a transmissão da linguagem oral com o máximo de eficiência sem o desprendimento 
de grandes esforços. 
6.3 Disortografia 
A disortografia também é um problema encontrado na linguagem, onde o aluno 
apresenta dificuldades em realizar a escrita e a fala, lidar com todas as sinalizações 
gráficas e outros conhecimentos que as crianças da 2ª série do ensino fundamental I, 
já deveriam saber e ter total domínio. 
Assim como outros distúrbios, a disortografia também está ligada à dislexia e 
apresenta algumas características presentes em outros problemas, o que dificulta a 
identificação do tipo de distúrbio com o qual se está lidando. Por isso, é de extrema 
importância que os educadores tenham conhecimentos suficientes para exercer a 
profissão e trabalhar o desenvolvimento de seus alunos. Eles certamente precisarão 
observar de forma atenta às dificuldades dos alunos para poder deixar os pais cientes 
e procurar a melhor maneira de dar o atendimento necessário para tais alunos durante 
o processo de ensino-aprendizagem. 
 
Fonte: www.ideialegal.blogspot.com.br 
 
32 
6.3.1.1 Características da disortografia 
 Troca de grafemas: Geralmente as trocas de grafemas (unidades gráficas) que 
representam fonemas homorgânicos (fonemas que têm a articulação realizada 
pelo mesmo órgão do aparelho responsável pela emissão de sons, sendo as 
trocas mais frequentes àquelas que envolvem o p ou o b), acontecem por 
problemas de discriminação auditiva. Quando o aluno troca fonemas na fala, a 
tendência é que ela escreva apresentando as mesmas trocas, mesmo que os 
fonemas não sejam auditivamente semelhantes. 
 Falta de vontade de escrever. 
 Dificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, travessão, 
pontuação e acentuação). 
 Dificuldade no uso de coordenação/subordinação das orações. 
 Aglutinação ou separação indevida das palavras. 
Os pais desses alunos precisam ser orientados a levar seus a especialistas 
para que possam ter orientações mais precisas do caso, podendo também ter o 
conhecimento se este distúrbio possui algum tipo de tratamento para diminuir as 
dificuldades. Existem alguns fatores que devem ser analisados no processo de 
verificação dos educadores: 
 Nível de escolaridade 
 Frequência dos erros e quais acontecem 
 A frequência de palavras no vocabulário 
 A frequência visual 
Através dessas colocações, os educadores conseguem ter um diagnóstico 
mais preciso do distúrbio, podendo realizar um trabalho eficiente, apresentando 
menos falhas quando comparados a educadores sem conhecimento sobre o assunto. 
6.4 Afasia 
Este distúrbio também está ligado à linguagem e tem como principais 
características a perda das capacidades e habilidades da comunicação tanto escrita, 
como falada. 
Ele está muito envolvido com a área da neurologia clínica, uma vez que pode 
originar-se de acontecimentos como acidentes vasculares cerebrais, infecções e 
 
33 
outros, afetando, dessa forma, áreas específicas do cérebro responsáveis pela 
comunicação. De acordo com o local da lesão cerebral, são ocasionados tipos 
diferentes de alterações. Por isso, a afasia divide-se em quatro tipos: Afasia de Broca; 
Afasia de Wernicke; Afasia de Condução e Afasia Global. 
O fato de elas estarem divididas em tipos diferentes, possibilita aos 
profissionais da área médica uma maior facilidade para darem diagnósticos eencontrar o melhor tratamento. 
6.5 Discalculia 
A discalculia está ligada às dificuldades com as habilidades matemáticas. Os 
alunos são capazes de compreender as lições transmitidas, mas quando tentam 
colocar em prática o que aprenderam, acabam trocando e invertendo as ordens das 
operações. 
Pessoas com discalculia não apresentam problemas fonológicos, mas 
encontram dificuldades em: 
 Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior. 
 Conservar a quantidade. Exemplo: Não compreender que 1kg é igual a quatro 
pacotes de 250 g. 
 Os sinais de soma, multiplicação e os demais. 
 Sequenciar números, como, por exemplo, o que vem antes do 11 e depois do 
15 (antecessor e sucessor). 
 Classificar números. 
 Dificuldade na memória de trabalho. 
 Dificuldade de memória em tarefas não verbais. 
 Dificuldade na soletração de não palavras (tarefa de escrita). 
 Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem. 
 Dificuldade nas habilidades viso-espaciais. 
 Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis. 
 Montar operações. 
 Contar através dos números cardinais e ordinais. 
 Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de alunos de 
uma sala à quantidade de carteiras. 
 
34 
6.6 Acalculia 
A acalculia também é uma dificuldade relacionada às habilidades matemáticas 
e está diretamente ligada à discalculia. O aluno não tem dificuldade com elementos 
como a contagem, mas sim em como relaciona isso com o mundo que a cerca. A 
acalculia ocorre quando o indivíduo, após sofrer lesão cerebral, como um acidente 
vascular cerebral ou um traumatismo crânio-encefálico, perde as habilidades 
matemáticas já adquiridas. A perda ocorre em níveis variados para realização de 
cálculos matemáticos. 
6.7 Gagueira 
Ainda hoje não se sabe ao certo quais são as causas da gagueira. Ela é um 
distúrbio ligado às dificuldades da fala e pode prejudicar o cotidiano daqueles que a 
possuem. Devido à sua incidência, ás dificuldade que pode causar na aprendizagem 
e à importância de saber como lidar com ela, julgou-se relevante abordá-la neste 
material. 
Esse distúrbio é caracterizado por uma fala que envolve bloqueios, hesitações, 
prolongamentos e repetição de sons, sílabas e palavras. A fala também pode ser 
acompanhada de tensão muscular, piscar de olhos, irregularidades na respiração e 
caretas. Os alunos sentem grande dificuldade para achar o que será dito, fazendo 
repetições de palavras até encontrarem uma saída. 
Algumas de suas possíveis causas são: Genética/Hereditariedade; Alterações 
cerebrais; Prematuridade; Distúrbio no sistema nervoso central; Freio da língua muito 
curto; Traumas de nascimento; Infecções ou Problemas emocionais 
Os alunos com gagueira devem ser reconhecidos e aceitos como normais. Não 
se pode humilhar ou criticar uma criança por falar dessa maneira, afinal ela não tem 
conhecimento acerca da causa do seu erro e, atitudes como essas, apenas a deixa 
mais nervosa, aumentando a sua dificuldade de fala. Portanto, é preciso manter as 
crianças em boas condições físicas, ambientes familiares saudáveis e com bons 
exemplos de fala. É importante que elas desenvolvam sua autoconfiança, através do 
destaque de suas aptidões e da minimização de suas deficiências. 
A fala é uma das coisas mais esperadas pelos pais de crianças pequenas, 
independentes de quantos filhos eles já tenham, essa expectativa sempre existe. Por 
 
35 
isso, eles sempre ficam repetindo palavras o tempo todo e, conforme o tempo vai 
passando, começam a fazer isso com frases maiores. Assim, as palavras vão sendo 
gradualmente juntadas e cada passo é motivo de felicidade para os pais e demais 
familiares ou responsáveis. 
Diante dessa empolgação, os pais podem perceber determinadas falhas na fala 
de seus filhos. No entanto, a maior parte deles, demora em procurar a ajuda e opinião 
de especialistas no assunto. Eles sempre tendem a buscar uma causa muito depois 
do começo da gagueira e, até este momento, criam desculpas para si mesmos 
acreditando que seja apenas uma fase ou algo normal nas crianças pequenas. Esse 
comportamento apenas dificulta a aplicação de técnicas capazes de auxiliar no 
desenvolvimento dessas crianças. As características da gagueira complicam-se com 
o passar do tempo, pois o sujeito acaba se adaptando ao seu modo de falar, embora 
nunca esteja satisfeito consigo mesmo por não ser capaz de participar de uma 
conversa por mais simples que ela possa parecer. 
Os professores também têm um papel de suma importância no 
desenvolvimento dos alunos com gagueira. Eles podem agir em sala de aula através 
de ações como aceitar a criança e manter uma postura objetiva em relação ao seu 
problema; eliminar ao máximo as dificuldades e interrupções da criança e motivar as 
demais a fazerem isso também; criar um ambiente calmo e sereno evitando tensões; 
evitar falas rápidas; dando ênfase às habilidades que ela possui; encorajando-a a 
falar, mas sem forçá-la. 
6.8 Déficit de Atenção 
Conhecida como TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade), 
esse distúrbio é caracterizado, principalmente, pela desatenção, pela agitação e pela 
impulsividade. Crianças hiperativas são capazes de aprender, mas encontram 
dificuldades no desempenho escolar devido ao impacto que seus sintomas causam. 
Para essas crianças, concentrar-se é algo complicado. Elas se distraem com 
facilidade, esquecem de suas obrigações, perdem e esquecem objetos com 
frequência, têm dificuldades em seguir instruções e se organizarem, falam de maneira 
excessiva a ponto de não serem capazes de esperar a sua vez, o que as leva a 
responderem perguntas antes mesmo de serem concluídas. 
 
36 
A hiperatividade também pode ser caracterizada por um descontrole motor 
acentuado, que faz com que as crianças tenham movimentos bruscos e inadequados, 
mudanças de humor e instabilidade afetiva. 
O distúrbio está ligado à produção de neurotransmissores (substâncias 
produzidas no sistema nervoso central, responsáveis pela regulação do mesmo). 
Todos os seres humanos possuem uma área no cérebro que desenvolve o equilíbrio 
entre a percepção, a estimulação ambiental e a capacidade de resposta do cérebro a 
tudo isso. Quando ocorre uma deficiência nesse processo como, por exemplo, na 
produção de substâncias como a dopamina, é gerada uma falta de equilíbrio nesse 
sistema. Daí origina-se o TDAH. 
A hiperatividade costuma melhorar ou até mesmo desaparecer em grande parte 
das crianças quando elas atingem a puberdade, embora, em alguns casos, possa 
continuar na adolescência e na vida adulta. Existem algumas crianças que possuem 
maior propensão a ter estes problemas como os filhos de pais hiperativos, irmãos de 
pessoas hiperativas e os irmãos gêmeos. 
Além da deficiência na produção de neurotransmissores, a hiperatividade 
também pode ser causada por outros motivos como a ansiedade, frustrações, 
depressões, criação imprópria e outros. 
O TDAH afeta as crianças na escola, no ambiente familiar, na comunidade e 
também pode prejudicar o seu relacionamento com professores, colegas e familiares. 
Os sintomas mais encontrados podem ser divididos entre desatenção e 
hiperatividade/impulsividade e, muitas vezes, também pode haver uma mistura entre 
os dois. 
6.9 Hiperatividade/impulsividade 
Dificuldade para se manter parada ou sentada, corre sem destino ou sobe 
excessivamente nas coisas, inquietação, mexendo com as mãos e/ou pés, ou se 
remexendo na cadeira, age como se fosse movida a motor, é “elétrica”, fala 
excessivamente, dificuldade em engajar-se numa atividade silenciosamente, 
responde a perguntas antes mesmo de serem formuladas totalmente, interrompefrequentemente as conversas e atividades alheias, dificuldade em esperar sua vez em 
filas e brincadeiras e corre sem destino ou sobe excessivamente nas coisas. 
 
37 
6.10 Desatenção 
Não sabe onde colocou as coisas, dificuldade em manter a atenção, distrai-se 
com facilidade, parece não ouvir, não enxerga detalhes ou comete erros por falta de 
cuidado, dificuldade em seguir instruções, não gosta e evita tarefas que exigem um 
esforço mental prolongado, dificuldade de organização, frequentemente perde ou 
esquece objetos necessários e esquece rapidamente o que aprende. 
Existem ainda algumas crianças que apresentam algumas características 
ligadas a esse distúrbio, mas em quantidade insuficiente para que se possa realizar 
um diagnóstico completo. No entanto, essas características são capazes de 
desequilibrar a vida diária. Além dos sintomas citados, pode-se considerar: Choros 
inexplicáveis nos primeiros meses; baixa autoestima; depressões frequentes; 
caligrafia de difícil entendimento; mudanças rápidas de interesse (começam várias 
coisas e não terminam) e dificuldades de relacionamento 
Existem estágios avançados e reduzidos desse distúrbio. Para cada um deles 
há um tratamento diferenciado. Em estágios avançados, especialistas indicam o uso 
de medicações. Em outros, simples programas de modificação do comportamento são 
capazes de diminuir o nível de atividade ou desatenção. 
Para diagnosticar o TDAH, os sintomas devem interferir de forma significativa 
na vida da criança através de um comportamento crônico que se repita em diferentes 
ambientes, por exemplo. 
Esse diagnóstico precisa passar por uma ampla avaliação. Afinal, alguns dos 
sintomas também podem ser indicadores de outros tipos de distúrbios. O importante 
é que seja feito um histórico cuidadoso onde são incluídos dados recolhidos de 
professores, pais e outros adultos que tenham contato com a criança avaliada. A 
avaliação também deve contar com um levantamento do funcionamento intelectual, 
social, emocional, acadêmico e médico obtidos com a ajuda de profissionais como o 
neuropediatra e outros capazes de realizar testes psicológicos e neurológicos. 
A hiperatividade normalmente aparece na primeira infância e atinge uma 
parcela pequena da população, independente do grau de inteligência, o nível de 
escolaridade ou a classe social. 
O tratamento de crianças com TDAH demanda a intervenção psicológica, 
pedagógica e médica. Uma abordagem que envolva todas essas áreas do 
conhecimento origina um processo de treinamento dos pais para controlar o 
 
38 
comportamento dos filhos, um programa pedagógico adequado e possíveis 
medicamentos. Existem diversos programas para pais de crianças com TDAH, bem 
como uma diversidade de vídeos e outros materiais com dados a respeito das 
dificuldades e estratégias efetivas que podem ser usadas no ambiente familiar. 
Os pais devem recompensar as crianças quando se comportam de forma 
adequada. Elas precisam de respostas imediatas, frequentes, previsíveis e coerentes 
aplicadas ao seu comportamento. Além disso, também necessitam de mais tentativas 
para aprender. 
Quando conseguem terminar uma tarefa ou outros tipos de atividades, devem 
ser recompensadas. 
Os professores e a escola também possuem um papel essencial no 
desenvolvimento das crianças. O sucesso da sala de aula pode exigir uma série de 
intervenções. A maior parte das crianças hiperativas pode continuar na classe regular 
com pequenas adaptações no ambiente estrutural como a modificação do currículo e 
estratégias adequadas. Apenas crianças com problemas muito mais sérios podem 
exigir salas de aula especiais. 
Alguns alunos com TDAH precisam ter algo em mãos para dar um foco para a 
sua atenção. Também pode surgir efetivo combinar algo que passe despercebido 
(como música de fundo), circular pela sala e a proximidade física para controlar e 
avisar os alunos (mãos no ombro, contato de olhar, toque na carteira). 
Além disso, também se pode criar opções de atividades para os alunos que 
terminam seus deveres mais cedo para evitar problemas como o tédio. Nesse 
processo, é de extrema importância que se tenha cuidado para não pedir que eles 
façam trabalhos que não sejam capazes de realizar com êxito, pois isso pode gerar 
frustrações. 
Deve-se certificar que as atividades são estimulantes e que os alunos 
compreendem a lição, através de técnicas eficientes e providenciando, ainda, 
oportunidades para que essas crianças possam se mover dentro da sala de aula nos 
intervalos entre as atividades. 
 
39 
7 DEFICIÊNCIA SENSORIAL 
 
Fonte: www.discapacidadsensorialymotora.blogspot.com.br 
7.1 Conceito 
A deficiência sensorial se caracteriza pelo não funcionamento (total ou parcial) 
de algum dos cincos sentidos. 
De modo geral, a surdez e a cegueira são consideradas deficiências sensoriais, 
mas déficits relacionados ao tato, olfato ou paladar, também podem ser enquadrados 
em tal categoria. 
7.2 Tipos 
- Visual 
- Auditiva 
- Surdo-Cegueira 
- Múltipla deficiência sensorial 
 
40 
8 DEFICIÊNCIA VISUAL 
Refere-se a uma perda total ou parcial da visão. 
 
Fonte: www.diariodobrasileiro.blogspot.com.br 
9 DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
Refere-se a uma perda total ou parcial da audição. 
10 SURDO-CEGUEIRA 
É uma deficiência única que apresenta a perda da audição e da visão de tal 
forma que a combinação das duas deficiências impossibilita o uso dos sentidos a 
distância, cria necessidades especiais de comunicação, causa extrema dificuldade na 
conquista de metas educacionais, vocacionais, recreativas, sociais. Elas podem ser 
congênitas ou adquiridas. 
11 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL 
 Surdez com deficiência leve ou severa: 
 Surdez com distúrbios neurológicos de conduta emocionais; 
 
41 
 Surdez com deficiência física leve ou severa; 
 Baixa visão com deficiência física leve ou severa; 
 Baixa visão com deficiência mental leve ou severa; 
 Baixa visão com distúrbios neurológicos, emocionais e de linguagem e conduta; 
 Baixa visão com deficiência física leve ou severa; 
 Cegueira com deficiência física leve ou severa; 
 Cegueira com deficiência mental leve ou severa; 
 Cegueira com distúrbios emocionais, neurológicos, conduta e linguagem que 
causam atraso no desenvolvimento global, vocacional, social e emocional, dificultando 
sua autossuficiência. 
11.1 Dados estatísticos 
Não se tem números precisos, pois o surdo-cegueira e a múltipla deficiência 
em geral ocorrem em conjunto com outras deficiências mascarando a deficiência 
sensorial. 
12 CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 Icterícia 
 Otite média crônica 
 Citomegalovírus 
 Falta de oxigênio 
 Sarampo 
 Traumatismos (acidentes) 
 Glaucoma 
 Medicação teratogênica 
 Retinose pigmentar 
 Tumor cerebral 
 Toxoplasmose 
 Prematuridade 
 Meningite 
 
42 
 Medicações ototóxicas 
 Hidro e microcefalia 
 Fator Rh 
 Caxumba 
 Catarata 
 Casamentos consanguíneos 
 Rubéola materna 
12.1 Fatores de risco 
 
Fonte: www.popmundi.com.br 
 Epidemias de doenças como rubéola, sarampo, meningite; 
 Infecções hospitalares; 
 Falta de saneamento básico; 
 Doenças venéreas; 
 Gravidez de risco. 
12.2 Identificação 
 Pode apresentar movimentos estereotipados e repetitivos; 
 Não antecipa as atividades; 
 
43 
 Não demonstra saber a função dos objetos e brinquedos, utilizando-os de 
maneira inadequada; 
 Pode rir e chorar sem causa aparente; 
 Pode apresentar resistência ao contato físico; 
 Empurra o olho provocando sensações; 
 Apresentam dificuldades na comunicação, no entendimento de rotinasdiárias, 
gestos e no reconhecimento de pessoas significativas no seu ambiente. 
 Pode apresentar distúrbios no sono. 
 Não explora o ambiente de maneira adequada, tropeça muito e bate nos 
móveis, objetos, etc.... 
 Gosta de ficar em locais com luminosidade; 
 Pode não reagir a sons, barulhos, movimentos, toques, odores e outros 
estímulos; 
12.3 Exames para diagnóstico correto 
 Exames laboratoriais 
 Avaliação genética 
 Exames médicos (neurológicos, visão, audição e físico). 
 Diagnóstico diferencial 
 
44 
13 MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA SENSORIAL 
 
 Fonte: www.myrianrios.com.br 
13.1 Condições básicas 
Para o atendimento de crianças com necessidades educacionais especiais, 
especificamente das crianças surdo cegas, as escolas necessitam desenvolver, além 
do currículo formal baseado nas atividades tradicionais da escola (conceitos básicos 
de matemática, leitura e escrita, etc.), um currículo com objetivos funcionais 
adequados à faixa etária e às necessidades específicas desses educandos. 
Um currículo com objetivos funcionais, isto é, objetivos que atendam as reais 
necessidades do educando, está relacionado a capacidades básicas de autonomia, 
tais como: 
1) comunicação (capacidade de receber e enviar a um parceiro informação 
significativa usando formas adequadas e alternativas de comunicação expressiva); 
2) atividades de vida diária (capacidade de se organizar em ambientes 
significativos, tais como a casa, a escola ou a comunidade); 
3) alimentação (orientar e contribuir para uma mastigação adequada, escolha 
de alimentos, auto alimentação); 
4) controle de esfíncteres (capacidade de usar adequadamente o banheiro); 
5) higiene pessoal (capacidade de cuidar do próprio corpo), e 
 
45 
6) orientação e mobilidade (capacidade de movimentar e localizar-se em 
ambientes conhecidos por meio da identificação dos espaços e pistas do ambiente). 
Todo trabalho pedagógico assumido por profissionais com crianças surdo cegas 
deverá ter uma atitude nova diante do saber. 
Faz-se necessário edificar um novo modo de ser e fazer, isto é, o trabalho 
pedagógico precisa ter uma base caracterizada pela transdisciplinaridade. Wertheim 
(apud Nicoluescu, 2000), ao abordar esse tema, cita os artigos 13 e 14 da Carta da 
Transdisciplinaridade, que diz: 
“A ética transdisciplinar recusa toda atitude que evita o diálogo e a discussão, 
seja qual for sua origem - de ordem ideológica, científica, religiosa, 
econômica, política ou filosófica. O saber compartilhado deverá conduzir a 
uma compreensão compartilhada, baseada no respeito absoluto das 
diferenças entre os seres, unidos pela vida comum sobre uma única e mesma 
Terra. Rigor, abertura e tolerância são características fundamentais da atitude 
e da visão transdisciplinar. O rigor na argumentação, que leva em conta todos 
os dados, é a barreira às possíveis distorções. A abertura comporta a 
aceitação do desconhecido, do inesperado e do imprevisível. A tolerância é o 
reconhecimento do direito às ideias e verdades contrárias às nossas” (p.7). 
Assim, com base na transdisciplinaridade, é necessário aprender a 
compartilhar e a partilhar os diferentes tipos de saberes na busca de condições mais 
adequadas ao desenvolvimento das potencialidades presentes na criança surdocega 
ou com múltipla deficiência sensorial. Para isso, a experiência precisa ser 
compartilhada por todos os envolvidos no processo educativo: família, profissionais e 
comunidade. 
Nesse processo, os ambientes deverão ser adequados à diversidade das 
crianças, ou seja, isentos de barreiras arquitetônicas, adaptados em termos visuais e 
sinalizados com referências indicativas do local. Para isso, faz-se necessário utilizar 
materiais apropriados às necessidades do educando, tais como cores contrastantes, 
texturas diferenciadas, objetos de referência que facilitem a mobilidade e a 
identificação dos locais pelos educandos. 
13.2 Trabalho em equipe 
Um aspecto muito importante no desenvolvimento de um currículo é a 
abordagem de como trabalhar em equipe. A abordagem que melhor favorece a 
educação da criança surdocega é a da transdisciplinaridade. Nessa abordagem, os 
profissionais que observam e/ ou atuam com a criança partilham e respeitam os 
 
46 
conhecimentos sobre suas respectivas áreas ou especialidades entre si. Essa filosofia 
é diferente da multidisciplinaridade, na qual vários profissionais atuam com a criança 
de forma independente. Na transdisciplinaridade, um profissional é o facilitador, 
recebendo orientações de todos os outros e coordenando tais informações, ou seja, a 
criança surdocega é vista como um todo (McLetchie & Riggio, 2002). 
Segundo Linder (1993), desenvolver uma equipe transdisciplinar funcional é um 
processo complexo, que apresenta desafio pessoal, interpessoal e administrativo. Os 
profissionais iniciantes no processo transdisciplinar devem estar conscientes dessas 
tarefas e confrontá-las diretamente (Comerdi, 2001, p. 25). 
O objetivo do trabalho transdisciplinar é conseguir que a intervenção direta com 
a criança integre as informações vindas de todos os envolvidos no processo (família, 
professores, técnicos e especialistas) e responsáveis pelo desenvolvimento do 
programa. Por exemplo, ao ensinar a criança surdocega a alimentar-se sozinha, é 
necessário a presença de profissionais de distintas áreas do conhecimento. Cada 
profissional contribuirá com informações importantes para a maximização da 
aprendizagem, assim: 
 Fisioterapeuta - orientar quanto ao posicionamento correto para atividade; 
 Instrutor de língua de sinais - informar sobre o desenvolvimento da 
comunicação gestual e sinalizada da criança; 
 Guia-intérprete - facilitar a comunicação do instrutor com os demais 
profissionais que atuam no ambiente escolar; 
 Assistente social - manter contato com os pais, buscando informações a 
respeito da rotina da criança, hábitos e preferências alimentares; 
 Terapeuta ocupacional - adaptar utensílios, materiais e equipamentos; 
 Fonoaudiólogo - orientar sobre o uso de pistas de objetos a utilizar, sobre 
funções de comunicação que é possível desenvolver durante a alimentação e 
sobre mastigação, quando necessário; 
 Professor da sala de recursos - orientar quanto às pistas visuais, uso de 
contrastes, iluminação e tamanho dos objetos, a orientação e mobilidade no 
ambiente, quando necessário, quanto ao uso de andadores, bengalas ou pré-
bengala; 
 Psicólogo - avaliar os comportamentos, habilidades sociais e cognição que 
podem influir na habilidade da criança; 
 
47 
 Pais ou responsáveis - informar sobre as expectativas quanto à alimentação, 
hábitos e comportamentos sociais, atendendo as preferências da criança. 
13.3 O papel da família 
O papel da família é da máxima importância em todo o processo educacional 
da criança surdocega. Segundo Freeman (1991), o sucesso no processo da educação 
das crianças surdo cegas depende em grande parte dos pais, por serem eles, ao longo 
da vida, as pessoas que maiores influências terão na educação de seus filhos. Quando 
eles participam do processo educacional, apoiando e compartilhando conhecimentos 
com os profissionais, a criança surdocega aprende a amenizar os obstáculos que 
enfrenta. Sem a participação da família é impossível realizar o trabalho com base na 
transdisciplinaridade, necessário ao adequado desenvolvimento do programa 
educacional. As famílias, por um lado, têm informações outorgadas pelo amor e criam 
muitas situações de aprendizagem que devem ser compartilhadas pelos professores 
e outros membros da equipe. Por outro lado, os pais devem adquirir os conhecimentos 
necessários que são transmitidos pela equipe, numaparceria de igual para igual, 
conforme lembra Jesus (2002). 
É importante a participação das crianças surdo cegas nos diversos meios da 
sociedade (shoppings, restaurantes, parques, clubes, zoológicos, museus e outros) 
para que conheçam outras pessoas e explorem novos ambientes. Nesses espaços, 
faz-se necessário estimulá-las a se comunicar com outras pessoas. Os pais, ao 
acompanharem os filhos na exploração de novos ambientes, ampliam as condições 
de comunicação. 
Quando uma criança apresenta alguma necessidade especial, as 
preocupações dos pais são mais frequentes. A culpa em relação às causas que 
ocasionaram essas necessidades muitas vezes é difícil de ser superada. Muitas vezes 
a família fica muito desestruturada com a chegada de um filho surdo cego. Os pais se 
sentem despreparados para enfrentar a tarefa de acompanhar o desenvolvimento do 
filho. Ele precisa de muitas atenções diferentes daquelas que os pais têm realizado 
com outros filhos ou das quais, naturalmente, têm noções quando são pais pela 
primeira vez. É por isso que os pais e a família como um todo precisam de um apoio 
mais intensivo no início da caminhada como pais de surdo cegos. Dessa forma, faz-
 
48 
se necessário um trabalho de apoio aos pais, partilhando com eles o programa do 
próprio filho (Demarchi & Solér, 2002). 
Segundo Brown (apud Araóz, 1999), os pais necessitam participar de 
organizações e/ou associações. Essa forma de participação política possibilita aos 
pais trocar experiências com outras famílias, passar a se sentir parte de um grupo, 
fortalecer-se enquanto grupo na defesa dos direitos de seus filhos. Além desses 
aspectos, as associações de pais possibilitam-lhes sentirem-se úteis, contribuindo, 
apoiando e recebendo apoio. As organizações de famílias, permitem aos pais 
participarem de muitas ações que auxiliam diretamente a eles, e, por conseguinte 
levam a uma melhoria do atendimento das crianças surdo cegas (Brown, apud Araóz, 
1999). Nesse sentido, recomenda-se apoiar e estimular as famílias a se organizarem 
como grupo. Araóz (2002), ao discutir essa questão, coloca a importância da relação 
de empatia mútua entre os profissionais e as famílias. Nessa relação, os pais ou o 
professor trocam as referências que possuem e as utilizam nas tomadas de decisões. 
No Brasil, Jesus & Soares (apud Araóz, 1999) realizaram um estudo no qual 
analisaram os dados de pesquisas desenvolvidas com grupos de pais por algumas 
instituições educacionais que trabalham com surdo cegos. Segundo esses autores, 
nos trabalhos com os pais são elaborados conflitos de aceitação, desenvolvidos 
conhecimentos, expostas necessidades, expressas opiniões. O resultado desse 
estudo evidenciou que o trabalho com os pais influiu no crescimento do trabalho 
educacional com a criança surdocega. 
Maia et al. (2001) defendem a necessidade de os profissionais facilitarem 
situações para que os pais resgatem papéis que eles deixaram de assumir em função 
dos cuidados que implica a educação de um surdo cego ou múltiplo deficiente 
sensorial, como trabalhar, estudar, ter uma atividade de lazer, entre outras. No dizer 
de Palácios (2002), “os membros da família encarregados do cuidado diário da criança 
têm necessidades que parecem ‘invisíveis’ para os outros membros da comunidade” 
(pág.173), entre elas o descanso, já que dedicam cuidados especiais ao filho por 
muitas horas ao dia, durante todos os dias do ano. 
Araóz (1999), após entrevistas com muitas famílias de surdo cegos, detecta a 
importância de promover a interação dos pais e profissionais no trabalho 
transdisciplinar, no qual todos desenvolvem conhecimentos e trabalham juntos. Essa 
ação deverá envolver os irmãos e outros familiares, como afirma Maia et al. (2001), 
em um trabalho de inclusão da criança na comunidade. Nesse trabalho, a planificação 
 
49 
dos objetivos a serem alcançados é bastante eficiente. Quando os objetivos são 
levantados por todos, o compromisso com eles é geral, tornando-se, assim, muito 
mais fáceis de serem alcançados. 
Os pais devem ter legalmente a possibilidade de escolher uma escola para os 
seus filhos. É importante que, nessa escolha, sejam aconselhados de forma isenta, 
não competindo aos técnicos influência nas decisões, mas sim informá-los sobre os 
recursos disponíveis. O papel dos pais nesse processo é fundamental como 
interlocutores e elementos de decisão no futuro da criança. Compete aos professores 
e a outros técnicos apoiá-los, auxiliando-os no desempenho do seu papel de pais, e 
não atribuindo a eles o papel de especialistas. 
Os pais devem ser parte da equipe escolar para poder planejar o processo 
educacional do seu filho e serem agentes ativos e transformadores nesse processo, 
compartilhando experiências, somando e partilhando com o professor. 
13.4 Planificação futura 
O trabalho que a escola irá desenvolver com as crianças surdo cegas tem como 
objetivo o sucesso em sua vida futura. É necessário estabelecer intervenções nas 
quais os objetivos estejam de acordo com as reais necessidades da criança. Por isso, 
é importante que toda a comunidade escolar e local estejam envolvidas no processo 
de escolarização e desenvolvimento da criança surdocega. Deve-se planejar 
alternativas de inclusão da criança surdocega nas atividades sociais e culturais, enfim, 
pensar formas que viabilizem sua vida em sociedade. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define que a educação de 
crianças com necessidades educacionais especiais será realizada preferencialmente 
na rede regular de ensino (art.58, parágrafo 3o). As escolas necessitam, portanto, 
adaptar-se à nova realidade por meio de um desenvolvimento no sentido da 
diferenciação de intervenção que possibilite respostas adaptadas à realidade de cada 
criança e que dê a todas elas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento. 
Nesse processo, as crianças devem ser consideradas como elementos chave nas 
decisões sobre métodos de ensino a utilizar, devendo, sempre que possível funcionar 
como ponto de referência nas decisões relacionadas com os assuntos e conteúdos a 
ensinar. 
 
50 
Mazzotta (1973), ao abordar a relação entre a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional e a Constituição Federal, comenta: 
“Os propósitos da educação de qualquer brasileiro, seja ele considerado 
‘deficiente’ ou não, decorrem dos pressupostos da sociedade brasileira e 
estão na Constituição Federal e nas leis de educação. A educação básica 
que se pretende para todos está voltada para a formação integral do 
educando, em seu tríplice aspecto: um, individual, de ‘auto realização’; outro, 
individual e social, de qualificação para o trabalho; e um terceiro, 
predominantemente social, de preparo para o exercício de uma cidadania 
consciente” (p.20-21). 
A adoção da Declaração de Salamanca (Brasil, 1997), ocorrida na Espanha em 
1994, gerou no Brasil, a partir de 1998, um movimento a favor da inclusão, 
estabelecendo aos órgãos federais e estaduais diretrizes educacionais e decretos 
oficiais para matricular as crianças com deficiência nas escolas regulares. 
 
 
Fonte: www.pt.depositphotos.com 
Cabe lembrar que, segundo Dens, o princípio fundamental da inclusão é a 
valorização da diversidade, pela qual cada pessoa tem uma contribuição a dar. A 
educação inclusiva abandona, assim, a ideia de que a criança tem que ser normal 
para contribuir. 
Bov (1993), refere-se à inclusão como uma abertura de educadores e escolas 
para que a criança deficiente não fique excluída do convívio dos demais. A inclusão 
responsável se faz com profissionais acompanhando a criança, de acordo com as 
possibilidades dela e seu nível de comprometimento. Faz-se com todo o cuidado,51 
desenvolvendo atividades que tragam benefício à criança deficiente no nível em que 
ela tem condições de participar, nunca sendo esquecida, nunca permitindo à 
professora comum o acúmulo de tarefas. A inclusão é a possibilidade de participar 
das atividades comuns a todos, de forma que a criança tenha condições de fazê-lo, 
ainda que seja apenas estar no pátio da escola junto com os demais. 
A posição desses especialistas aponta para uma questão central, que é a de 
definir com clareza que inclusão está sendo focalizada e qual o tipo de inclusão que 
propiciaria a criança com necessidades especiais maior benefício para seu 
desenvolvimento e bem-estar. É importante ter isso muito claro quando se fala de 
educação inclusiva de uma criança com múltipla deficiência sensorial ou surdocega. 
Para essa inclusão, há necessidade de um preparo cuidadoso em vários níveis 
e aspectos, entre os quais caberia citar: 
1) a formação de profissionais para o atendimento das pessoas deficientes, 
bem como para assessorar os professores das classes comuns; 
2) o exame das condições quanto a possibilidades e limites que as escolas 
oferecem, adequando-as, quando houver necessidade; 
3) a luta pela inclusão, fundamentada na análise das formas possíveis para que 
isso se realize em benefício da criança deficiente; 
4) o conhecimento, da pessoa envolvida na inclusão da criança deficiente na 
escola, de seus próprios limites pessoais e de formação e daquilo em que pode 
contribuir para esse processo; 
5) a exigência de que os projetos educacionais se façam numa dialética teoria-
prática, numa constante avaliação do que está ocorrendo com a criança deficiente. 
Como afirma Mazzotta (1973): 
“A escolha do recurso educacional mais apropriado a cada aluno constitui um 
dos aspectos mais relevantes da educação especial”. Nesse sentido, 
devemos salientar que, a despeito de se indicar como mais desejável a 
integração do aluno com características excepcionais na escola comum, nem 
por isso se pode ignorar a validade e importância dos recursos educacionais 
segregados, a partir do momento em que forem esgotadas todas as 
possibilidades de seu atendimento em recursos integrados. Dessa forma, a 
decisão sobre o encaminhamento de um aluno para um determinado recurso 
educacional deve estar fundamentada nas necessidades educacionais 
específicas e na situação global do aluno, suas possibilidades pessoais, 
atitudes dos pais, condições dos recursos escolares da comunidade” (p.41). 
Assim, nesse contexto, serão apresentadas a seguir as modalidades de 
educação para a criança surdocega ou com múltipla deficiência sensorial. 
 
52 
Assim, nesse contexto, serão apresentadas a seguir as modalidades de 
educação para a criança surdocega ou com múltipla deficiência sensorial. 
14 ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES PARA A INCLUSÃO 
 
Fonte: www.edooqui.com 
O trabalho em equipe é fundamental porque propicia melhores condições de 
interação entre os vários integrantes desse processo (pais, professores de salas de 
recursos, professor intérprete, professor guia-intérprete, terapeutas, direção e 
coordenação escolar, equipe operacional e comunidade). 
O processo educativo de crianças surdo cegas exige alterações no currículo, 
nas estratégias e nos recursos que nem sempre são fáceis de concretizar em uma 
sala de aula tradicional. 
A atuação dos especialistas se torna mais significativa quando acontece no 
cotidiano das atividades escolares, como apoio à atuação do professor da classe 
regular. 
Incluir crianças surdo cegas com necessidades educacionais específicas nas 
escolas de ensino regular exige atenção às suas respostas e ao seu progresso na 
escola. Assim, a oferta de serviços de apoio pedagógico especializado constituirá uma 
alternativa de qualidade, sobretudo se forem levadas em conta determinadas 
 
53 
características dessa população e as especificidades do seu atendimento 
educacional, tais como: 
 currículo complementar com objetivos funcionais, relacionados com atividades 
básicas de autonomia, tais como higiene, alimentação, orientação e mobilidade 
e notações específicas em braile, que não constam no currículo formal; 
 ambientes estruturados e seguros, que melhorem as condições de intervenção 
pedagógica e facilitem a participação da criança surdocega. Muitas vezes, nem 
sempre é fácil conseguir isso no ensino regular, em decorrência do número de 
crianças por sala; 
 equipamentos e materiais específicos que possam de alguma forma facilitar o 
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças surdo cegas; 
 existência de problemas de saúde graves que dificultam uma participação mais 
ativa das crianças na vida escolar e exigem a utilização de materiais adequados 
(aspirações de secreções, colchões etc.), bem como atendimento e 
acompanhamento da criança na rede hospitalar, caso seja necessário. 
A organização de tempos e locais específicos em função das necessidades 
individuais da criança e das disponibilidades existentes apresenta duas faces: por um 
lado, facilitam a aquisição de determinadas competências; por outro lado, 
comprometem a inserção social das crianças no seu meio escolar e na comunidade. 
Para facilitar as interações, é necessário estar atento para algumas condições, dentre 
elas: 
 inserção da criança na sala de aula, participando com as outras crianças em 
atividades comuns adaptadas e deslocando-se à sala de recursos quando 
houver atividades específicas; 
 localização das salas de recursos em lugares estratégicos dentro da escola, 
com acesso fácil aos espaços comuns (à rua, por exemplo, para ser mais 
facilmente utilizada como recurso educacional e espaço de aprendizagem para 
todos, isto é, permitir a oportunidade de a criança sair da escola para atividades 
extraclasse, explorando ambientes diferentes); 
 incentivo para a participação das crianças em atividades conjuntas com as 
demais crianças da escola, como recreio, festas, educação física, entre outras. 
 
54 
 
Fonte: www.cafenoescuro.uff.br 
A surdo cegueira não deve ser vista meramente pelo ângulo físico e social como 
prejuízo estrutural ou, ainda, como uma realidade comprometedora das atividades 
normais da pessoa. Precisa ser considerada dentro de um contexto mais amplo e 
existencial do ser humano, conforme prevê a base da abordagem transdisciplinar. 
15 TIPOS DE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
As pessoas que possuem distúrbios de aprendizagem têm capacidade menor 
para realizar determinadas atividades e uma afinidade e facilidade maior para outras. 
E estes podem ser classificados em distúrbios de entrada ou saída. Como veremos a 
seguir. 
16 DISTÚRBIOS DE ENTRADA 
Os distúrbios de entrada se caracterizam pelas informações chegadas ao 
cérebro que podem ser através do ouvido (entrada de audição) e da visão (entrada 
visual). E esse processo todo de entrada, é realizado no cérebro. 
 
55 
16.1 Distúrbios de percepção visual 
O distúrbio de percepção visual não se caracteriza por pessoas que têm 
dificuldades para enxergar em função de problemas como, por exemplo, a miopia e o 
astigmatismo. Nesse distúrbio, as duas características mais presentes são: 
• Dificuldade em definir a posição e/ou forma do que se vê; 
• A entrada de informação pode ser recebida com letras ao contrário ou giradas. 
Essas características podem fazer com que a criança confunda letras 
semelhantes como o b com o d, o g com o q, o f com o v e outras variações de letras 
que possuem um som parecido na hora de se dizer alguma coisa como, por exemplo, 
em faca = vaca. 
Os alunos têm esses distúrbios detectados geralmente na fase em que estão 
começando a ler, escrever e copiar letras e desenhos. Algumasdas dificuldades que 
elas costumam apresentar são: 
• Leitura (trocam as linhas na hora da leitura, pulam palavras) 
• Erros na avaliação de profundidade (esbarram o tempo todo nas coisas) 
• Não conseguem entender direita e esquerda, em cima e embaixo. 
• Não conseguem determinar sua posição no espaço 
• Não conseguem participar de atividades esportivas como pegar uma bola ou 
pular corda, por serem inseguras com as informações que recebem. 
Essas dificuldades fazem com que o aluno tenha uma limitação para fazer as 
coisas, pois ele não consegue determinar a sua posição no espaço, podendo se 
confundir em locais como campos abertos ou ginásios. Na hora de praticar algum 
esporte, por exemplo, ao jogar futebol, o cérebro dele vai precisar perceber a posição 
correta da bola e o seu trajeto e dizer para as partes do seu corpo exatamente o que 
elas precisam fazer. 
A má percepção de distância ou de velocidade ou a fato de seu cérebro orientar 
o corpo de forma errônea, faz com que ela não alcance a bola de maneira alguma. 
No momento de transmitir a informação, é encontrada uma dificuldade 
consideravelmente grande, pois a criança recebe uma informação que ultrapassa o 
seu objetivo ou não chega a ele, como o exemplo da bola. 
 
56 
16.2 Distúrbios de percepção auditiva 
Assim como o distúrbio de percepção visual, este está ligado às dificuldades 
da leitura. A percepção auditiva consiste na transformação do som para uma 
informação. As pessoas com distúrbio de percepção auditiva, não conseguem fazer 
esta transformação com perfeição, pois o conteúdo que é recebido no cérebro chega 
distorcido, apresentando várias falhas como, por exemplo, a troca de palavras. Elas 
também não têm a capacidade de processar as entradas de som tão rápido como as 
outras pessoas, o que é conhecido como retardo auditivo. São características de 
pessoas com distúrbio de percepção auditiva: 
 Dificuldades em distinguir pequenas diferenças nos sons compreendendo a 
mensagem de forma incorreta. Exemplo: Confundir bala com bola. 
 Dificuldades com a relação figura e fundo. Exemplo: O aluno está assistindo 
televisão num local em que há outras pessoas conversando. Alguém, em outro 
cômodo, chama a criança e começa a falar com ela. A mesma não consegue 
distinguir a voz, demorando para percebê-la. Esses alunos são vistos pelos pais 
e educadores como aqueles que nunca prestam atenção a nada do que lhe é dito. 
 Para lidar com pessoas que apresentam essas características, é preciso falar 
devagar, dar as instruções separadamente para que elas consigam acompanhar 
as mesmas, entre outros cuidados. Se as falas forem realizadas de forma rápida, 
provavelmente partes das informações serão perdidas. 
 
 
Fonte: www.peripeciaspsicologicas.com.br 
 
57 
16.3 Distúrbios de integração 
Problemas de coordenação motora, hiperatividade, falta de habilidade social, 
impulsividade, chorar à toa e problemas comportamentais, também constituem 
distúrbios de entrada, mas estão ligados a outros sentidos diferentes da visão e da 
audição. Quando as informações chegam ao cérebro, elas precisam ser 
compreendidas, o que se dá em dois momentos: a sequência e a abstração. As 
pessoas podem ter esse distúrbio em uma área ou outra ou, ainda, em ambas. 
16.4 Distúrbios de sequência 
Os alunos que apresentam esse distúrbio compreendem as informações 
transmitidas, mas não conseguem repetir suas sequências. Veja alguns exemplos 
abaixo: 
 Uma criança pode ouvir ou ler uma história, mas, na hora de recontá-la, pode 
inverter a ordem dos fatos discorrendo, primeiramente, sobre o final e depois ir 
para o início da história. 
 Nas operações matemáticas, os problemas são entendidos, mas, as ordens 
invertidas: Exercício: 4 + 2 =? Resposta dada pela criança: 4 + 6 = 2. 
Pessoas com essas características também podem encontrar dificuldades com 
jogos de tabuleiro que exijam um movimento em sequência; ao colocar cada coisa em 
seu lugar arrumando uma mesa de jantar, ou, ainda, ao realizar a grafia de palavras, 
trocando a ordem das letras. Uma criança que tem dificuldade em dar sequência ao 
que é visto, tem um distúrbio de sequência visual e outra que tenha dificuldade em 
dar sequência ao que é ouvido, tem distúrbio de sequência auditiva. 
16.5 Distúrbios de abstração 
A abstração diz respeito à capacidade de dar significados às coisas. Em alunos 
com distúrbios de abstração, a informação recebida é registrada e colocada na 
sequência correta. Porém, não se pode fazer relações com o conhecimento adquirido 
e nem o significar. 
 
58 
Exemplo: Um educador pode ler uma história sobre policiais e perguntar para 
o aluno se ele conhece algum policial que seja da família ou alguém com quem tenha 
contato. 
Esse aluno não tem capacidade para responder a esse questionamento, pois 
ele consegue falar apenas do policial da história de forma específica e não sobre 
esses profissionais de forma geral. 
16.6 Distúrbios de memória 
Quando se recebe uma informação, além da mesma ter que ser registrada e 
compreendida, ela precisa ser arquivada para que possa ser usada em outros 
momentos, o que se dá através da memória. Existem três tipos de memória: a 
imediata, a de curto prazo e a longo prazo. 
A memória imediata, também é conhecida como memória de trabalho. É breve 
e fugaz, gerencia a realidade mantendo a informação por alguns segundos ou 
minutos, até que esta seja processada. Ela pode ser ilustrada como a memória de um 
número de telefone consultado na lista telefônica, que é geralmente esquecido depois 
de digitado. Localiza-se no córtex pré-frontal do cérebro. 
A memória a de curto prazo faz com que a pessoa tenha a capacidade de 
manter as informações no foco da consciência, organizar os dados e sequenciar 
atividades antes das informações a serem armazenadas. A seguir, essas informações 
saem do foco da consciência, ou seja, deixam os circuitos da memória operacional e 
são processadas e consolidadas em longo prazo em outras regiões do cérebro. E é 
então, o que chamamos de memória de longo prazo a qual capacita a pessoa a reter 
e consolidar as informações que poderão ser evocadas após minutos ou décadas. Por 
exemplo: a lembrança de amigos da infância, o endereço de suas respectivas casas.... 
É ativada com através da repetição do ato. 
Alunos com distúrbios de memória, geralmente têm a sua memória de curto 
prazo afetada. Esses problemas também podem atingir de forma significativa o 
desempenho escolar. Muitas vezes são necessárias de 10 a 15 repetições para 
memorizar algo que uma criança sem este distúrbio o faria em 3 ou 5 repetições. No 
entanto, essas pessoas não possuem dificuldades na memória de longo prazo, 
podendo lembrar de determinados acontecimentos nos mínimos detalhes. 
 
59 
16.7 Distúrbios de saída 
Assim como determinadas pessoas encontram dificuldades na forma como 
recebem as informações, outras têm problemas no momento da saída de informações, 
ou seja, no momento de concretização do conhecimento adquirido. 
Isso é percebido quando o aluno realiza ações como escrever, desenhar, 
atividades motoras e outras. Quando essa dificuldade implica na escrita ou na fala, 
ela é chamada de Distúrbios de Saída de Linguagem e, quando se dá na realização 
de atividades musculares, é chamada de Distúrbios de Saída Motora. 
16.8 Distúrbios de linguagem 
Os distúrbios de linguagem podem ser divididos em dois tipos: Distúrbio de 
Linguagem Espontânea e Distúrbio de Linguagem de Demanda. 
A linguagem espontânea se dá quando o indivíduo inicia uma conversa através 
de um comentário, um cumprimento ou um questionamento. Nesta forma de 
comunicação, a pessoa que inicia a conversa escolheo assunto que será tratado 
(provavelmente um do qual tenha conhecimento e facilidade para discorrer), usa o 
tempo necessário para organizar seus pensamentos e encontrar as melhores palavras 
para se expressar. 
Porém, pessoas com distúrbio de aprendizagem espontânea, encontram 
dificuldades em realizar tal tarefa, não iniciando diálogos ou, então, o fazendo de 
forma inadequada. 
Já a linguagem de demanda se dá quando alguém iniciou uma conversa e é 
preciso interagir. Pessoas que são portadoras deste distúrbio, geralmente não 
possuem dificuldade com a linguagem espontânea. 
Na linguagem de demanda, a outra pessoa é quem estabelece a circunstância 
na qual você tem que se comunicar, de forma que não há tempo para organizar os 
pensamentos e encontrar as palavras adequadas, mas, ainda assim, é preciso 
responder de forma apropriada. 
Pessoas com esses problemas costumam pedir para que a pergunta seja 
repetida, pois, dessa maneira, conseguem mais tempo para pensar na resposta. 
Quando são forçadas a dar uma resposta, o fazem de maneira confusa e é difícil 
acompanhá-las. Isso pode parecer contraditório, já que este mesmo indivíduo 
 
60 
consegue falar perfeitamente em outros momentos como, por exemplo, quando inicia 
uma conversa. 
Esses alunos podem ser vistos como preguiçosos pelos professores, afinal, 
falam normalmente através da linguagem espontânea e, quando são questionadas, 
dizem que não sabem ou simplesmente não respondem. Esse é o tipo de dificuldade 
que é detectada quando não se conhece esse distúrbio, originando, portanto, a 
necessidade de se ter profissionais capacitados para o processo de ensino-
aprendizagem. 
16.9 Distúrbios de atividade motora 
Os distúrbios de atividade motora podem ser divididos em dois tipos: distúrbio 
de atividade motora grosseira e distúrbio de atividade motora fina. 
O distúrbio de atividade motora grosseira é caracterizado pela dificuldade de 
usar grandes grupos musculares. Ele faz com que o aluno seja desajeitado fazendo-
o cair sobre as coisas ou enfrentar problemas para realizar atividades físicas como 
correr, escalar ou nadar. 
Já o distúrbio de atividade motora fina, consiste na dificuldade de realizar 
tarefas que demandam que muitos músculos trabalhem juntos. Ele é percebido 
quando o aluno começa a escrever. Ele apresenta uma incapacidade de fazer com 
que os músculos da mão dominante trabalhem em conjunto. A sua velocidade de 
escrever não consegue acompanhar o ritmo do seu pensamento, o que resulta em 
uma letra lenta e feia. 
Escrever exige uma série de elementos que acabam passando despercebidos 
para as pessoas que não possuem tais dificuldades como a forma, o tamanho, o 
espaçamento e o posicionamento. Para alunos com distúrbios de atividade motora 
fina, esse processo é muito mais complicado. 
17 TERAPIAS DA GAGUEIRA 
A terapia é algo que ajuda o paciente a diminuir aquilo em que ele apresenta 
dificuldades, no caso da gagueira, a fala. Existem diversos tipos de terapia para este 
distúrbio. Abaixo estão descritas algumas técnicas: 
 
61 
17.1 Técnica “Sombreananto”: 
Na aplicação desta técnica, faz-se uma gravação com a voz de alguém e o detentor 
de gagueira a escuta através de fones de ouvido. Ele tem que repetir imediatamente 
o que escuta em voz baixa, de modo que escuta e fala quase ao mesmo tempo. Isso 
permite que ele alcance a fluência através da repetição. 
17.2 Técnica “Feedback auditivo retardado” (FAR): 
Essa técnica se dá através de um gravador magnético onde é possível, com uma 
aplicação conveniente, levar o paciente a ouvir a própria voz, através de fones de 
ouvido, cerca de 1/5 (um quinto) de segundos após haver falado. 
17.3 Terapia da “silabação”: 
Aqui o paciente aprende a empregar o mesmo tempo e a mesma tonicidade em 
cada sílaba. Por exemplo: “Meu nome é Jonathan” poderia ser transformado em “Meu 
nome é Jo na than”, o que aparenta ser mais fácil na aprendizagem e muitos pacientes 
ao praticarem, acabam deixando a fala natural. 
O tratamento para crianças pequenas possui técnicas específicas e deve-se 
procurar por profissionais capacitados que saibam lidar com elas. Normalmente, esse 
processo deve começar por volta dos cinco anos de idade, antes da entrada para a 
escola. 
17.4 Técnica “metrônomo eletrônico”: 
O paciente recebe um sinal através de um fone no ouvido, que pode ter a sua 
velocidade controlada. O mesmo precisa aprender a harmonizar o ritmo da sua fala 
com o sinal do instrumento. 
Os pais e demais familiares devem aprender a não demonstrar nenhuma reação 
com relação à forma de falar da criança. Dizer frases como “não tenha pressa” ou 
“respire fundo” pode fazer com que a criança perceba o seu próprio problema e inibir 
a sua vontade de praticar a fala. Para que ela se sinta livre para gaguejar, é preciso 
eliminar a pressão. Também não se pode esquecer que a melhora da gagueira é um 
 
62 
processo e, portanto, não se pode ter pressa, mas sim permitir que ela melhore 
gradualmente. 
 
 
Fonte: www.educarparacrescer.abril.com.br 
 
 
63 
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