A CORPOREIDADE INFANTIL NOS ESPAÇOS DA ESCOLA (1)

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ISSN 1809-1636 
 
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A CORPOREIDADE INFANTIL NOS ESPAÇOS DA ESCOLA 
 
The Children Corporality in School Spaces 
 
 
 
 
Ruhena Kelber ABRÃO1 
Marcio Xavier Bonorino FIGUEIREDO2 
 
 
 
RESUMO 
Neste artigo fazemos uma reflexão sobre a corporeidade na escola, indagando como esta, através da 
educação sistemática, tem construído gestos, movimentos, pensamentos, bem como que 
corporeidade as crianças constroem e/ou expressam através de brincadeiras e jogos. Utilizamos uma 
metodologia qualitativa, inspirada no Estudo de Caso, contando com múltiplas fontes de evidências. 
Fomos registrando o cotidiano, as marcas grafadas nas paredes, nos documentos existentes na 
escola, conversamos com crianças de um primeiro ano de uma escola pública estadual. O registro e 
a análise nos mostraram que estes veiculam valores e experiências opostos ao das práticas escolares. 
Na escola, os professores elaboram normas para as crianças, que eles mesmos não cumprem. 
 
Palavras Chaves: Ensino Fundamental, jogos e brinquedos, corporeidade. 
 
 
ABSTRACT 
In this article we reflect on the embodiment in school, wondering how this throughsystematic 
education, has built gestures, movements, thoughts, and that children construct embodiment and / or 
express through play and games. We used aqualitative methodology, inspired by the case study, 
with multiple sources of evidence. We were recording the everyday, the marks on the walls spelled 
out indocuments in the school, talked with children from a first year of a state school.The recording 
and analysis have shown us they convey values and experiencesof the opposing school practices. At 
school, teachers draw up standards for children, which they do not comply. 
 
Keywords: Elementary School, games and toys, corporeallity 
 
 
Encontros com nossas “coisas” de criança 
 
 Nosso propósito ao escrever este texto é o de dar voz, ao corpo, que a escola procura silenciar 
e, a partir de nossa escuta, apontar a possibilidade de uma educa-ação de liberdade. Para isso, foi 
preciso um reencontro com as crianças no mundo das brincadeiras, jogos e desenhos a partir de 
nossas próprias experiências de guri - interrogamos: Quem de nós não brincou? Não criou seus 
próprios brinquedos e, consequentemente, brincadeiras? Não participou de brincadeiras e jogos que 
 
1
 Doutorando em Educação em Ciências pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professor da Universidade 
Federal de Pelotas - UFPel. kelberabrao@gmail.com 
2
 Doutor em Educação. Professor da Universidade Federal de Pelotas. UFPel bonorinosul@gmail.com 
 
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possuíam a sua própria organização? Que significados e representações tinham esses momentos 
singulares? Que conhecimentos ai se desenvolviam? Como esses conhecimentos chegam à escola? 
(BONORINO, 1991). 
Muitos dos brinquedos, brincadeiras e jogos que realizávamos, quando crianças na zona rural, 
se perderam. Algumas lembranças ficaram porque foram experiências profundas. Os objetos, por 
mais simples que parecessem se transformavam em naves voadoras, carrões, casas e bonecas. 
Brincávamos tendo por base os elementos predominantes da natureza: terra, água, animais, plantas. 
Os brinquedos e brincadeiras tinham origem desses elementos maiores ou a eles estavam 
relacionados. Os ossos de animais se transformavam em rebanhos de ovelhas, gado, tropas, boiadas 
entre outros. Galhos secos, taquaras, capim se convertiam em cercas, mangueiras, galpões. As frutas 
verdes serviam de pelota para arremessos. Taquaras verdes cortadas entre dois nós e casca de 
laranja azeda ou fruta de cinamomo serviam de bala para as pistolas que daí surgia tanto para 
guerrear quanto acertar pássaros. Árvores com galhos horizontais e cordas davam um delicioso 
balanço. A terra e a água, um excelente barro para moldar mil e uma coisas. Ah! Duas varetas retas 
e finas, excelentes pernas-de-pau, muitas vezes até com dois degraus (BONORINO, 1991). 
Com as brincadeiras, nos tornávamos homens grandes e grandes homens. Forquilhas e 
pedaços de borracha resultavam numa funda. Pedaços de madeira, latas e pregos e tínhamos 
material para construir caminhões, carros, carroças. Com talos de mamoeiro, água e sabão faziam 
brincadeiras de formar bolhas de sabão, que subiam o mais alto possível embalado por nossos 
sopros e vibrações. Enfim, fomos os artesãos, e o melhor, dos nossos próprios brinquedos e nossos 
sonhos. Soltávamos nossa criatividade e imaginação ao passo que estabelecíamos a nossa 
comunicação com o mundo. Na escola, antes de aprender a escrever em folha de papel escrevíamos 
no chão, nas paredes, no barro usando carvão, gravetos secos ou o próprio dedo. Brincando, 
realizávamos a leitura do mundo que segundo antecede a leitura da palavra (FREIRE, 1980). 
Líamos o tempo que poderia ser para a chuva, seca, frio, calor... Marcávamos as horas pelo sol e 
sombra. Conhecíamos quando as frutas estavam no ponto para serem colhidas e comidas. Fazíamos 
a leitura de nossa realidade concreta através dos conhecimentos cotidianos aprendidos. 
(BONORINO, 2009). 
Essas experiências, que aprendemos na escola da vida estavam e estão carregados de 
significados de um contexto vivido. Porém, na escola, jamais foram levados em conta. Tendo 
passado por isso, hoje, temos a preocupação de buscar nas culturas das infâncias o ponto de partida 
para pensar a formação dos educadores e educadoras (JOSSO, 2004). 
 
 
Entre os mundos da vida e os muros da escola... Os Caminhos, as descobertas e vivências dos 
tempos... 
 
 
Neste artigo fazemos uma reflexão sobre a corporeidade na escola, no qual, entende-se 
que: 
 
Corporeidade é voltar os sentidos para sentir a vida; olhar o belo e respeitar o não tão belo; 
cheirar o odor agradável e batalhar para não haver podridão; escutar palavras de incentivo, 
carinho, de odes ao encontro, e ao mesmo tempo buscar silenciar, ou pelo menos não gritar, 
nos momentos de exacerbação da racionalidade e do confronto; tocar tudo com o cuidado e 
a maneira como gostaria de ser tocado; saborear temperos bem preparados, discernindo 
seus componentes sem a preocupação de isolá-los, remetendo essa experiência a outras no 
sentido de tornar a vida mais saborosa e daí transformar sabor em saber (MOREIRA, 2005, 
p. 31) 
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Na basta apenas entender o termo corporeidade, é necessário compreender o conceito de 
corpo, no qual segundo Sérgio (2003) é entendido como: 
 
não é só exterioridade, nem é só biologia. O pensador de Rodin, por exemplo, revela que a 
interioridade ressalta da exterioridade corpórea. O corpo é simultaneamente exterioridade e 
interioridade. Ele é sede da vida. Mas, atenção! sem a vida, nas suas múltiplas 
manifestações incluindo as psíquicas, o corpo não é humano. É a matéria complexa e 
organizada que permite o espírito; é a linguagem, a cultura, a motricidade que o 
desenvolvem – mas, sem o espírito, o corpo perde o seu estatuto ontológico de ser humano. 
A unidade, ao nível do ser, não esconde a unidade na complexidade. Não há, na mulher e 
no homem, uma simples união alma-corpo há, sim, uma unidade de ser, síntese de uma 
complexidade inimitável. E é do corpo que essa complexidade ressalta (p. 27). 
 
Nesse sentido, o corpo/corporeidade o qual desejamos discutir nesse trabalho é o corpo que 
se desloca, que se movimenta fala, que têm pensamentos, risada, choros que mistura e alterna os 
sentimentos de ódio e amor. Um corpo apenas não, mas muitos corpos em interaçãono mundo que 
habitamos. Esses corpos em movimento, corpos vivos, ativos e comunicativos são seres humanos 
em construção, em constante processo de aprendizagem. Ao pensar em aprendizagem, muitas vezes 
nos restringimos à aprendizagem escolar, mas o aprendizado não acontece apenas dentro das 
paredes de uma sala de aula, mas o tempo todo, a partir do próprio corpo e indagamos: Como a 
escola, através da educação sistemática, tem construído uma corporeidade - gestos, movimentos, 
ritmos, pensamentos, etc.? Que corporeidade as crianças constroem e/ou expressam através de 
brincadeiras e jogos? Como a corporeidade construída e expressada nas brincadeiras e jogos das 
crianças poderá contribuir para a transformação da escola? (BONORINO, 2009). 
O caso escolhido foi o de uma escola pública da rede estadual do município de Rio 
Grande/RS que oferece a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Foram 
observadas semanalmente de três a quatro horas de aula de cada uma das professoras, o que perfaz 
um total de 18 horas de observação em cada um dos períodos durante o período de setembro a 
novembro de 2010. Os registros das observações foram realizados de forma descritiva, sendo 
selecionados apenas os episódios pertinentes a proposta de pesquisa. 
Segundo o Projeto Pedagógico da escola, esta tem por objetivo proporcionar ao educando a 
formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de 
autorrealização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania. Aos sábados, 
além das aulas do Ensino Médio, são realizados os conselhos de classe e reuniões pedagógicas a fim 
de desenvolver um trabalho mais qualificado para os estudantes da escola sem interferir no 
calendário escolar que é de 200 dias letivos de aula. 
A metodologia empregada foi inspirada no Estudo de Caso. Optou-se por esse tipo de 
pesquisa, pois permite uma maior profundidade sobre o tema a ser abordado, além de possibilitar o 
uso de múltiplas fontes de evidências (YIN, 2001). Como se investigou a corporeidade das crianças 
na passagem da Educação Infantil para o primeiro ano, tratou-se de uma análise contemporânea. A 
unidade de caso constitui-se como sendo a turma que fora acompanhada tanto nos períodos 
supracitados, o que permitiu uma profundidade necessária para a análise de uma situação de tal 
complexidade (ABRÃO, 2011). 
Normalmente, os Estudos de Caso configuram-se como metodologias que se vale de 
múltiplas fontes de evidência, pois permitem o desenvolvimento da investigação em várias frentes 
em relação ao mesmo fenômeno. Nesse sentido, baseado em Yin (2001), utilizou-se as seguintes 
fontes de evidência: Observação do tipo direta, que consiste em dar ao pesquisador a oportunidade 
de registrar os acontecimentos em tempo real; Entrevistas do tipo abertas e semiestruturadas, que 
segundo o autor constituem-se como a principal fonte de evidências em um Estudo de Caso; 
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Análise Documental, na qual o ponto de partida não deve ser a análise de um documento, mas a 
formulação de um questionamento, bem como a problematização das fontes que são interpretadas 
como testemunhas, vestígios de um recorte na história. Para esta, foram feitas fotocópias do 
currículo escolar, do regimento e do Projeto Pedagógico, para poder identificar como que a escola 
legalmente diz se organizar em relação à Educação Infantil e ao primeiro ano. 
A partir disso, fomos registrando o cotidiano, as marcas grafadas nas paredes, documentos 
existentes na escola, velhas fotografias garimpadas nos baús dos esquecimentos, conversamos com 
crianças de uma turma de 1ª ano. Observamos as aulas e propomos que fizessem desenhos de suas 
brincadeiras vividas dentro e fora da escola. Adentramos as ruelas da comunidade, fomos 
percebendo as manifestações dos corpos, suas expressões, seus olhares, seus jeitos, o mundo 
expresso por uma multiplicidade de expressões. Posteriormente, a luz das teorias tecemos uma teia 
de relações, para compreender a vida desse espaço (ABRÃO, 2012). 
Para um começo: 
 
Alto lá! Você é professor, professora? É aluno, aluna da escola? Seu filho, filha estuda aqui? Identifique-
se. Esta é uma escola pública. 
 
Que escola é esta, onde portões e cadeados cerceiam a liberdade de ir e vir, determinando 
espaços distintos: o de dentro é o bom, o permitido, o justo, o correto, o limpo, o não perigoso e o 
de fora é o ruim, o perigoso, o não permitido, o promíscuo? 
Tratando-se da Educação Infantil, segundo Weinstein (1998), a escola está organizada de 
modo que a criança desenvolva sua capacidade de reconhecer-se como um sujeito que interage, 
aprende, vive, se desenvolve e se adapta. Para isto, utiliza-se das diferentes linguagens, como a 
corporal, a oral, a escrita, a plástica e musical, expressando através destas seus sentimentos, bem 
como suas ideias no processo de construção da capacidade de criação e expressão. 
Uma cena se destaca em um cartaz na parede da escola contento a Declaração dos Direitos 
das Crianças, onde se lê: 
 
os direitos enunciados nesta declaração serão reconhecidos a todas as crianças sem 
exceção alguma, nem distinção ou discriminação por motivos de raça, cor, sexo, 
idioma, religião, opiniões políticas ou de outra índole, origem nacional ou social, 
posição econômica, nascimento ou outra condição seja ela própria da criança, seja 
de sua família (...). A criança deve ser protegida contra as práticas que possam 
fomentar a discriminação racial ou de qualquer índole (Diário de Campo). 
 
Percebe-se uma grande distância entre o que está escrito nesta declaração e as práticas 
concretas desenvolvidas na escola. Fala-se em proteção contra qualquer prática discriminatória, mas 
as crianças são proibidas de se movimentarem em determinados espaços e não têm asseguradas as 
possibilidades de expressar e manifestar a própria corporeidade, os ritmos, os gestos, os 
movimentos, as brincadeiras e jogos. Outra cena que observamos nos ajuda a refletir sobre as 
manifestações nesse espaço: 
 
Uma manhã estava muito fria, as crianças estavam com poucas roupas. Procuravam 
locais mais abrigados. O sinal já havia tocado há uns dez minutos e a professora 
ainda não havia chegado. Provavelmente, mais um dia sem aula. As crianças, no 
prédio da administração, estavam à procura de alguém que lhes explicasse a falta da 
professora. Antes que as crianças falassem, uma professora da secretaria perguntou: 
‘O que vocês querem aqui?’ Uma criança do grupo respondeu que estavam à espera 
da professora. Imediatamente, veio uma resposta curta e seca: - ‘Esperem lá fora’. 
Como as crianças não reagiram, a professora, com ares de ofendida, insistiu - ‘Será 
que vou ter que ensinar vocês?! Esperem lá fora (Diário de Campo). 
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Além de episódios como esse, observa-se que o espaço permitido às crianças ,salas de aulas, 
são identificadas por números, em contraposição à identificação das salas da administração, dos 
diversos setores, bem como a sala dos professores, que são nominalmente designados. Esta prática 
indica o quanto à organização do espaço escolar vai fazendo com que as crianças percam a sua 
própria identidade. Enquanto os professores são nomeados, os alunos, numerados. Os nomes são 
substituídos por apelidos que caricaturam os seus corpos, surgindo assim os rótulos: gordo, 
baixinho, girafa, negrão, tição, carvão, ferrugem, e outros nomes. Muitas são as crianças que 
perdem o nome e passam a ser conhecidos só pelo apelido (ABRÃO, 2011). 
O espaço da Educação Infantil é um lugar de encontro das mais diferentes infâncias. De 
acordo com o Referencial Curricular Nacional para EducaçãoInfantil (1998), é necessário que o 
direito de vivenciar a infância de forma integral seja garantido a todas crianças, pois se o objetivo 
da Educação Infantil é superar a dicotomia cuidar e educar, este precisa ser preservado e respeitado 
enquanto lei para que se possa ter uma educação de qualidade 
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a Educação Infantil, 
primeira etapa da Educação Básica, é dever do Estado, devendo ser oferecida gratuitamente às 
crianças de zero a seis anos. Baseado no RCNEI (1998), deverão ser oferecidas às crianças ações 
que contribuam para que tenham um desenvolvimento integral, sendo capazes de crescerem como 
cidadãos, cujos direitos sejam reconhecidos e respeitados. Ainda segundo este documento, as 
crianças deverão ter oportunidades de usar a imaginação e os produtos do pensamento criativo, 
devendo estes serem valorizados, para que elas se sintam aceitas e passem a serem vistas como 
seres humanos importantes e válidos para a sociedade. 
Grafamos no diário de campo o que acontecesse no cotidiano de uma professora quando 
retorna de uma atividade para a sala de aula, eis o que vimos: 
 
 Está voltando com sua turma do refeitório. Ao chegar à porta da sala de aula, as 
crianças querem entrar todas ao mesmo tempo. A professora determina que façam 
duas filas: de um lado, os meninos; de outro, as meninas. Todas as crianças, com 
exceção de um menino, que é grande, obedecem à professora. Ele está bagunçando; 
ela repreende-o: ‘Olha o teu tamanho, não tem vergonha no meio dos pequenos?’ 
Como castigo, ela lhe destina o último lugar na fila. 
 
Mas o mais inquietante para o olhar do educador e da educadora curiosa é que ao lado da 
Declaração dos Direitos das Crianças, há cartazes que determinam posturas e atitudes que as 
mesmas devem seguir. Em alguns destes lemos expressões como: 
 
As palavras ‘desculpe-me’, ‘por favor’, ‘obrigado’, ‘com licença’ são tão lindas, 
que vou usar sempre. 
Que vergonha! Fui tão grosseiro na aula. 
É! Nós não vamos mais brigar, só brincar. 
Vamos dar as mãos? Vamos ser amigos! (Diário de campo). 
 
Os cartazes procuram incutir nas crianças uma visão de mundo que elas não vivem no espaço 
escolar. O primeiro e o segundo dizem que devemos ser gentis e usar palavras de cortesia. No 
entanto, como vimos nos exemplos acima, os professores, muitas vezes, não procedem dessa 
maneira, pois são grosseiros e até mesmo ofensivos nas relações com os alunos e alunas. Já o 
terceiro e o quarto cartazes procuram passar uma ideia de harmonia e amizade. Porém, nos 
perguntamos que harmonia é possível em um ambiente no qual as crianças são constantemente 
impedidas de se expressar e manifestar? Que tipo de amizade pode ser construído entre professores, 
e professoras e alunos, alunas se eles devem circular por espaços distintos? 
A discriminação não se restringe ao controle do espaço. Também as chamadas normas 
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disciplinares não são as mesmas para alunos, alunas e professores e professoras. Exemplos disso é a 
norma estabelecida para o horário de chegada à escola. Há uma tolerância de 10 minutos de atraso 
após o início das aulas. Além deste prazo os estudantes só podem entrar em aula no segundo 
período nos anos finais. Caso seja nos anos iniciais passam a depender da licença por escrito da 
secretaria e da justificativa apresentada. A mesma regra não é válida para os docentes que, 
frequentemente, se atrasam sem passar por nenhum tipo de sanção. 
Os professores, constantemente, criam normas de como os alunos devem agir nos espaços, já 
restritos, que lhes são destinados. Quanto ao horário de recreio, as normas da escola determinam 
que: “Os alunos poderão demonstrar apenas manifestações de afeto compatíveis com o ambiente, 
reservando as demais para os ambientes apropriados” é o que estava escrito num cartaz já desbotado 
pelo tempo. Esta norma foi criada com a intenção de proibir os namoros que estavam ocorrendo na 
escola. A escola não é, na opinião da maioria dos professores, um local adequado às manifestações 
corporais que expressam as emoções, os anseios, à vida das crianças. 
 
Na hora do recreio os alunos devem brincar, conversar, lanchar, rir, alegrarem-se, 
evitando empurrões, brincadeiras perigosas, principalmente perto do prédio antigo 
que está muito perigoso. É proibido sair das imediações da escola na hora do 
recreio, sem autorização da professora coordenadora de turno (Diário de Campo). 
 
As “regras” nas brincadeiras e nos jogos também estão regulamentadas. O exemplo, que 
consta no Regimento da Escola estabelece que: “Os jogos de bola são permitidos apenas na cancha 
da escola - fora do horário das aulas de Educação Física. Em outros locais, o professor de Educação 
Física será o responsável, com a turma, pelos possíveis danos”. 
Observa-se que em todos os momentos há uma preocupação em determinar, controlar a 
corporeidade das crianças através da normatização dos movimentos e dos ritmos. Apesar disso, o 
pátio é vivido pelas crianças como um espaço de liberdades, visto que, na sala de aula, permanecem 
as maiores partes do tempo presas às cadeiras, imobilizadas, à espera da ordem do professor, da 
professora para levantar-se, falar, escrever e enfim se manifestar dentro das normas permitidas 
(ABRÃO, 2011). 
Em um outro estudo Figueiredo (1991), (2009) relata que muitas vezes, as falas das 
professores demonstravam a incompreensão sobre o proceder das crianças, na qual a diretora um 
dia disse: “Eu não sei por que as crianças pequenas, quando vão para o pátio, passam o tempo todo 
correndo e brincando”. Evidentemente, todas essas violências a que estão sujeitas as crianças 
deixam suas consequências. Se por um lado, os seus corpos são marcados pelos ritmos 
determinados pela instituição, por outro, elas também deixam suas marcas. Elas estão nas paredes, 
nos muros, nas mesas e nas portas que, cheias de rabiscos, contêm mensagens que falam do 
cotidiano vivido. Outras marcas são expressões através de re-ações de violência: vidros quebrados, 
fechaduras destruídas, cadeiras e mesas faltando pedaços, crianças retardando ao máximo à volta as 
salas de aulas. 
Estes fatos longes estão da harmonia idealizada pelos autores daqueles cartazes que vimos na 
parede quando entramos na escola. Talvez eles possam dizer algo sobre o porquê de professores e 
alunos dirigirem-se lentamente para as salas de aula, deixando a impressão de que estão retardando 
ao máximo a sua chegada, enquanto que, ao final do turno de trabalho, seus corpos se movem com 
rapidez e desembaraço. Quando soa o último sinal, muitos já deixaram a escola. 
É uma sexta-feira, fim de tarde. Todos saem tão depressa que não percebem o cartaz 
amarelado pelo tempo, onde se lê um pensamento de Paulo Freire que anuncia: 
 
O educador já não é apenas o que educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em 
diálogos com o educando, também educa. Ambos, assim se tomam sujeitos aos processos 
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em que crescem juntos, em que os argumentos da autoridade já não valem. Em que, para 
ser-se, fundamentalmente, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra ela 
(1980, p. 79). 
 
Os portões da escola se fecham com cadeados que só se reabrirão no sábado pela manhã e 
depois na segunda feira, quando reiniciam as aulas. Os espaços da escola, a quadra esportiva, que 
são únicas existentes no bairro permanecem inacessíveis à comunidade. 
Nota-se que a organização espacial da sala do primeiro ano é utilizada como mecanismo de 
controle dos alunos que ali estão sentados, influenciando todo o movimento, forma de pensar e agir, 
tanto das crianças como dosprofessores. De forma indireta, a maneira como as classes são 
organizadas, desperta no aluno certas expectativas em relação ao seu comportamento, visando em 
grande parte a falta de interação com o colega do lado, a fim de manter o silêncio da sala. Durante 
as observações, percebeu-se que esse fato acontece na sala de aula do primeiro ano, dado que os 
alunos entram, sentam e não podem levantar e interagir com os colegas. 
 
Os alunos são induzidos a responderem aquilo que o professor quer ouvir, geralmente uma 
resposta que ele já sabe. Duvidar, criticar as atividades tidas como corretas é visto até como 
um ato de indisciplina e, muitas vezes, aqueles que se atrevem a resistir e contestar são 
punidos, discriminados e rotulados de maus alunos. (FIGUEIREDO, 1991, p.44). 
 
A professora, mais rígida do que a docente da Educação Infantil, não permitia que as 
crianças saíssem do lugar e exigia silêncio quase absoluto na sala de aula. O que talvez fosse o 
motivo de algumas por oras se sentissem inseguras, conforme relato: 
 
Quem foi que mandou ficar de pé? Se eu ver mais alguém de pé de novo, vou pôr 
aqui do lado da minha mesa. Quem não estiver sentado não vai poder ir pro recreio 
depois [...] Não pedi para ninguém vir me mostrar o trabalho. 
 
Freire (1991) relata que falta visão ao sistema escolar, sendo difícil explicar a imobilidade a 
qual são submetidas às crianças, quando entram na escola. Mesmo que fosse possível provar que 
uma pessoa aprende melhor quando está imóvel e em silêncio, isso não poderia ser imposto de 
forma súbita e violenta. Ao questionar sobre este modelo de ensino, passa a perguntar quais outras 
formas de ensinar sem aprisionar os educandos as classes, silenciosos e imóveis. Afirma que ao 
determinar que o aluno permaneça imóvel era assimilar o conteúdo aprendido, a teoria de que se 
aprende apenas com a cabeça e o corpo só serve para desenvolver a mente passa a estar mais 
presente na proposta de ensino de diversos professores. Tanto o corpo como e mente devem ser 
entendidos como único organismo que interagi entre si. Ambos são importantes no ambiente escolar 
e não um para transportar (corpo) e o outro aprender (mente). 
Na sala do primeiro ano os conteúdos passaram a ser ensinados de forma fragmentada. 
Ainda existe a hora do conto, da aula de Língua Portuguesa, Matemática, Educação Física entre 
outras atividades, porém, muitas vezes, sem que a professora responsável pela sala faça associações 
entre os saberes. 
À primeira vista pode-se acreditar que a dicotomia entre corpo e mente que a Educação 
Infantil encara como objetivo deliberado do primeiro ano. Todavia, o que acontece é um controle do 
corpo para uma hipervalorização da mente. 
 
 
FECHANDO AS CORTINAS: Que tempos a escola vive? 
 
Como observamos nessa escola no seu dia-a-dia, verificamos que tanto no pátio, lugar de 
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relativa liberdade, quanto na sala de aula, onde o controle disciplinar é evidente, apesar das 
aparentes mudanças, o corpo das crianças vai sendo modelado para atender o toque da sineta, para 
ser apenas um número entre muitos outros, para não expressar sentimentos e emoções, para 
responder com cortesia, mesmo quando se sentir ofendido, para seguir normas, que não são válidas 
para todos. Diante dessas constatações o mais preocupante é que muitas vezes os educadores, não 
percebem em suas ações pedagógicas, como sua própria criatividade, vão sendo paulatinamente 
cerceadas, seu corpo, movimentos, ritmos se tornam desfigurados, silenciados, normatizados. A 
partir disso tanto Foucault (1989) quanto Freitas (1992) constatam que nesses espaços vários 
mecanismos do controle disciplinar podem ser analisados: a divisão do tempo, o quadriculamento 
do espaço, a distribuição dos corpos em fila, a constante vigilância, as sanções normatizadoras. 
A organização da sala de aula foi aparentemente modificada, passando das filas de carteiras a 
classes aglutinadas, de tal forma que, sentando-se em círculo, as crianças se dispõem como se 
trabalhassem em grupo. No entanto, a ideia de que algo mudou não resiste além da primeira 
impressão, pois as relações sociais estabelecidas na sala de aula não se alterariam em sua essência. 
Cada aluno possui um lugar e um grupo fixo determinado pelo professor. Embora as crianças 
estejam divididas especialmente em grupos, o trabalho coletivo não existe. Até mesmo a ajuda 
mútua entre as crianças não é permitida, como fica evidenciado na advertência da professora: 
“Cuida do teu nariz, senão ele cresce”. 
Quando as crianças saem dos seus lugares, a professora, às vezes de maneira sutil, outras, 
veemente, chama a atenção para que elas permaneçam sentadas. Um das formas de controle 
observadas num episódio: “Uma criança está caminhando pela sala. A professora pergunta 
elevando a voz:” Já fizeste o tema?! Se a criança responder que fez, ela então diz: Me traz aqui para 
eu ver. Se responder que não, ela diz: Então senta para fazer. 
A mesa da professora está em uma posição espacial, de tal forma que, através de um único 
olhar, ela possa manter o controle de todas as crianças. Este é o olhar do aparelho disciplinar, 
descrito por Foucault (1989): olho perfeito a que nada escapa e centro aos quais todos os olhares 
convergem (p.156). 
Outra expressão, também muito usada pela professora para controlar a espontaneidade das 
crianças, é: Agora não, só depois. O depois, geralmente, não acontece, porque não há tempo. O 
presente é sempre jogado para o futuro. A prioridade é sempre dada às tarefas escolares, e aquilo 
que as crianças querem realizar é permanentemente postergado: Gente! Olhem aqui! Primeiro 
façam o tema para depois conversar. 
Quais seriam os genuínos desejos das crianças? As crianças, na sala de aula, enquanto 
realizam as tarefas escolares, falam de seu cotidiano, de suas brincadeiras. Poucas vezes se referem 
ao que estão fazendo; pelo contrário, geralmente, contam o que fizeram no dia anterior ou planejam 
o que farão após saírem da escola. O brincar está no centro de seus desejos. Sempre que podem, 
transformam uma situação da sala de aula em brincadeira. Nas sacolas e nos bolsos carregam 
pequenos brinquedos. Além disso, elas criam comportamentos de resistência ao controle da 
professora. Um deles é pedir para ir ao banheiro ainda que sob reclamos dela: Por que não foram 
antes? É lógico que as crianças querem se levantar, caminhar, brincar. Quando saem da sala de aula 
eles ficam brincando de escorregar no corrimão da escada. Em outras palavras, podemos dizer que o 
brincar é a atividade que, para a criança, tem significação, a tal ponto que um menino chegou a 
dizer: Na escola fico sem fazer nada, só escrevo. Para ser melhor teria que escrever e brincar de 
escrever em aula, depois eu ia para o recreio (P.A 7 anos). 
Assim, o ato de escrever está tão distante de seu mundo infantil que equivale a nada fazer. 
Com isso não estamos querendo dizer que a escola não deva ensinar as crianças a escrever e deixá-
las em seu mundo do faz-de-conta. O que estranhamos - e nos perguntamos por que - é a forma 
como a escola introduz as tarefas escolares na vida das crianças. Nas salas de aula, a brincadeira 
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI 
ISSN 1809-1636 
 
 Vivências. Vol.9, N.16: p. 20-28, Maio/2013 28 
não entra; é o lugar das coisas sérias. No que diz respeito especialmente à escrita, vemos a criança, 
quando fora da escola, rabiscando no papel, riscando o chão com gravetos, pedras. Riscos e rabiscos 
cheios de significados, sistemática diferente da que ocorre na sala de aula em que são propostos 
exercícios mecânicos e repetitivos de traçar sobre linhas pontilhadas que não lhe dizem nada. 
O registro e a análise sistemática das brincadeiras, jogose desenhos das crianças na escola 
nos mostravam que estes veiculam valores e experiências opostos ao das práticas escolares. 
Possibilitar um processo educativo que gere contradições na busca de conscientização. Neste caso, 
já não há lugar para os conhecimentos em forma de pacotes, no qual o poder de decisão fica 
centrado na figura do professor, sendo as crianças um ser passivo que executa ordens, aonde as 
regras, técnicas, táticas, organização e outros materiais vêm todos elaborados. Às crianças resta 
como alternativa, jogar, brincar, desenhar, obedecendo às determinações do professor, da professora 
conforme as exigências por ele, ela julgadas pertinentes. Aqui está se desenvolvendo uma criança 
para submeter-se às regras, um adestramento dos ritmos, dos movimentos, do corpo que não é capaz 
compreendê-las como necessárias ao convívio social. 
O brincar pelo brincar estimula a criança a explorar novas situações, a formar sua própria 
cultura, seu próprio desenvolvimento, caracterizando assim a vida da criança como o mundo do 
brinquedo, em que a ênfase está ligada no prazer. A brincadeira faz parte do imaginário infantil, 
devendo ser valorizada, pois uma vez que a criança tem liberdade de brincar, ela irá utilizar sua 
imaginação e fantasia de maneira criativa através de símbolos, de sua capacidade criativa, sendo 
capaz de inventar um novo mundo, atribuindo diferentes significados aos objetos utilizados. 
 
 
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