NEUROEDUCAÇÃO-E-FUNDAMENTOS-DA-APRENDIZAGEM

Prévia do material em texto

SANTA CRUZ DO SUL - RS 
NEUROEDUCAÇÃO E FUNDAMENTOS 
 DA APRENDIZAGEM 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – DOM ALBERTO 
 
 
 
 
 
 
INSERÇÃO DA NEUROBIOLOGIA NA EDUCAÇÃO1 
 
Fonte: www.psi-esteban.es/tag/psicoterapia (2017) 
Educar é promover a aquisição de novos comportamentos. As estratégias 
pedagógicas utilizadas pelo educador no processo ensino-aprendizagem são 
estímulos que levam à reorganização do sistema nervoso em desenvolvimento, 
o que produz as mudanças comportamentais. O educador está cotidianamente 
atuando nas transformações neurobiológicas cerebrais que levam à 
aprendizagem. 
Sabendo que o cérebro é o órgão da aprendizagem, qual seria a 
contribuição das neurociências para a educação? O conhecimento do 
funcionamento do cérebro, objeto de estudo das neurociências, poderia 
contribuir para o processo ensino-aprendizagem mediado pelo educador? 
 
1 Texto original extraído no link: < 
https://www.ufmg.br/congrext/Educa/Educa113.pdf > Acesso em 17 de março de 
2017. 
 
 
 
Conhecer a organização do cérebro, suas funções, períodos críticos, as 
habilidades cognitivas e emocionais, as potencialidades e limitações do sistema 
nervoso, as dificuldades de aprendizagem e intervenções apropriadas, poderia 
tornar o trabalho do educador mais significativo e autônomo? Saber como o 
cérebro “aprende”, tornaria a “mágica do ensinar e aprender” mais eficiente, com 
repercussões positivas para os aprendizes? 
Atualmente, no Brasil, a educação ainda não faz uso do conhecimento 
disponível sobre o funcionamento do sistema nervoso para orientação de sua 
prática. Perguntas como: Por que algumas crianças se adaptam melhor a uma 
determinada metodologia pedagógica do que a outras? 
O que faz com que algumas crianças tenham grande facilidade para a 
matemática, mas amarguem dificuldades em português ou história? Ensinar uma 
segunda língua a uma criança em processo de alfabetização é proveitoso? Qual 
é a melhor idade para a iniciação musical? 
O bebê já aprende no útero, enquanto ainda é feto? Crianças desnutridas 
apresentam necessariamente dificuldades escolares? É o neurologista quem 
está capacitado a opinar sobre os chamados problemas de aprendizado? Por 
que ir a museus, ao zoológico, ao parque e propiciar uma boa convivência 
familiar melhoram o desempenho escolar e social das crianças? Como o brincar 
colabora para o aprendizado? 
As habilidades para matemática, linguagem, música, entre outras, são 
determinadas geneticamente? Por que as emoções interferem com a 
capacidade de cálculo, de raciocínio, de decisão? Criança e adultos aprendem 
em qualquer idade qualquer assunto? Existe época melhor para se aprender 
determinado conteúdo? Por que meu aluno não aprende e nem tem atenção? O 
que é hiperatividade? Qual é o efeito do meio ambiente no desenvolvimento da 
criança? A repetência se justifica? Ou a aprovação automática é fundamentada 
pela ciência cognitiva? Essas são questões presentes no dia-a-dia do professor 
e de outros profissionais da educação. 
 
 
 
 
Fonte: http://www.fundacionunam.org (2003) 
Desde 1994 temos tido oportunidade de participar de uma disciplina para 
grupos de alunos de especialização em psicopedagogia cujo objetivo é abordar 
os fundamentos neurobiológicos do processo ensino-aprendizagem. Foi e 
continua sendo surpreendente perceber que a maior parte das professoras e 
pedagogas participantes do curso ignoram as propriedades, a organização e as 
funções do sistema nervoso central e deixam, assim, de utilizar esses 
conhecimentos para melhorar o desempenho das crianças aprendizes e fazer as 
intervenções adequadas. 
 
CORRENTES QUE APOIAM: RAZÕES PARA CONECTAR NEUROCIÊNCIA E 
EDUCAÇÃO 
Quando os dados das neurociências são interpolados e não extrapolados 
é mais provável que deduzam implicações úteis à educação. Por exemplo: só a 
neurociência pode identificar as áreas do cérebro responsáveis pelo 
mapeamento dos sons das letras e se pode construir uma ponte entre a pesquisa 
educacional e a dislexia. Na medida em que cresça nossa compreensão das 
bases neurais de outras formas de cognição complexa, é provável que essa 
 
 
 
compreensão faça contato com os temas educacionais de uma maneira que 
tenha como resultado uma nova pedagogia. 
Então, a partir do conhecimento e aplicação de neurociências na sala de 
aula se podem desenvolver estratégias de ensino para lidar com alunos dislexos 
e com necessidades especiais, criando assim grandes oportunidades de ensino 
para essas populações diferenciadas e consequentemente fazendo uma ponte 
entre a neurociência e uma nova modalidade de ensino. 
As teorias das neurociências podem ser modelos mais cômodos para 
raciocinar sobre a cognição (por esse termo se entende tudo o que se refere ao 
domínio mental, o que inclui também as emoções. (BLAKEMORE; FIRTH, 2000). 
Enquanto as teorias educacionais são abstratas, as teorias neurocientíficas, ao 
contrário, usam muito os modelos espaciais – representações visuais das áreas 
do cérebro, as trilhas que conectam com elas, e seu compromisso durante o 
desempenho de uma tarefa. Esses modelos podem ser uma maneira poderosa 
para que os futuros professores organizem sua compreensão da cognição. 
Dessa forma, só a neurociência em sala de aula oferece aos professores 
o conhecimento básico para desenvolver e utilizar uma nova pedagogia. A partir 
do conhecimento e aplicação das neurociências na formação de professores 
esses conhecerão os meios neurocientificos e terão o domínio dessas teorias 
em favor da educação. Enquanto as teorias educacionais pensam como 
acontece o processo de ensino-aprendizagem, as teorias neurocientíficas as 
executam através de representações visuais do cérebro, ou seja, por intermédio 
das neuroimagens, uma ferramenta necessária à educação moderna e futurista. 
 
CORRENTES QUE REJEITAM: RAZÕES CONTRA A CONEXÃO ENTRE 
NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO 
Os dados da neurociência nunca terão algo a oferecer à educação: 
ainda que a mente esteja no cérebro, e, portanto, ainda que a cognição 
seja o produto de uma computação neural, isto não significa que as 
localizações neurais particulares das competências cognoscitivas 
sejam relevantes para os pesquisadores educacionais, cujo objetivo é 
fomentar essas competências nas crianças (MAYER 1998, p. 394). 
 
 
 
Por exemplo, o que importa aos currículos para ensinar a estrutura de 
uma sentença, se a sintaxe está localizada na circunvolução frontal inferior 
esquerda, no hipocampo ou crosta estriada? Isso serve em alguma coisa à 
pedagogia? 
 
 
Fonte: lndufmg.wordpress.com (2014) 
Então, a sintaxe está localizada na área do cérebro que corresponde à 
linguagem, logo é de grande importância sua localização para desenvolver 
estratégias de leituras para alunos com dificuldades nessa habilidade. Organizar 
a estrutura de uma sentença parece simples, mas pode se tornar difícil quando 
não se sabe exatamente como chegar ao problema de fazer essa organização, 
pois a organização da estrutura da sentença é uma necessidade básica para o 
cérebro, para que se consiga o entendimento da sentença. Como por exemplo: 
“veloz o é carro muito”. Essa sentença sintática parecer confusa, e ela é mesmo, 
já que se pretende dizer “o carro é muito veloz”. Imagine essa desestruturada 
sentença na cabeça de uma criança disléxica. 
 
 
 
 
 
Fonte: www.seduc.mt.gov.br (2017) 
Não podemos esperar que os professores dominem a neurociência. Eles 
não têm tempo para aprender o suficiente sobre a função do cérebro para 
entender a literatura neurocientífica.Só a anatomia cerebral requer semanas (às 
vezes meses) de estudos sistemáticos. A formação de professores precisa de 
tempo para dominar essas múltiplas e redundantes geografias do cérebro, que 
se referem só aos detalhes das áreas cerebrais que implementam as diferentes 
competências cognoscitivas. 
Neste sentido, não é realmente fácil aprender a anatomia cerebral, e é 
verdade que os professores têm pouco tempo para este estudo já que seu tempo 
está dividido entre uma aula e outra, diários de classe, avaliações, notas etc. 
Porém, tão ocupados quanto os professores são os neurocientistas que, entre 
uma pesquisa e outra, cirurgias, laboratórios, consultórios etc., preenchem todo 
seu tempo e mesmo assim eles estudam e aprendem o cérebro. 
 
 
 
 
 
Fonte: www.youtube.com (2013) 
Então, não existe coerência nesta argumentação porque se o professor 
busca conhecimentos da neurociência para um bom desenvolvimento 
pedagógico então não há por que não encontrar tempo para estudar e aprender 
anatomia cerebral, assim como o neurocientista encontrar tempo para estudar 
as ciências da educação se a ele também interessar essa área do conhecimento, 
pois acima de tudo está o interesse pelo desenvolvimento de uma eficiente 
pedagogia. 
O SISTEMA NERVOSO CENTRAL (SNC) E O SISTEMA NERVOSO 
PERIFÉRICO (SNP) 
O sistema nervoso humano é composto por duas partes fundamentais: o 
Sistema Nervoso Central (SNC), que se localiza no crânio e na coluna vertebral, 
e o Sistema Nervoso Periférico (SNP) que está fora dessas cavidades e 
integrado por numerosos nervos (os nervos espinhais e cranianos), os gânglios 
periféricos e os receptores sensoriais. 
 
 
 
 
 
Fonte: sites.google.com (2017) 
 
Os nervos do SNP que levam os impulsos ao SNC se chamam aferentes 
ou sensitivos; os que levam os impulsos do cérebro ao SNP se denominam 
eferentes ou motores (BARBADO et al. 2002). 
 
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO ENCÉFALO 
Encéfalo – está dividido em três partes: o metencéfalo que inclui o 
cerebelo e a parte mais inferior do tronco cerebral; o mesencéfalo que 
cobre a parte superior do tronco cerebral; o resto do cérebro é 
considerado como prosencéfalo que cobre a área límbica, o tálamo, o 
hipotálamo, o hipocampo, a amídala, o cérebro e a crosta cerebral. 
(SALAS, 2007, p. 43). 
Cérebro – é uma massa suave e gelatinosa. O cérebro é a maior área das 
quatro áreas, e representa mais de 80% do encéfalo por seu peso. Sua superfície 
é cinza clara, enrugada e marcada por sulcos chamadas fissuras. Uma grande 
fissura ocorre desde a frente até a nuca e divide o cérebro em duas metades, 
chamadas os hemisférios cerebrais. Por uma razão inexplicada, os nervos do 
lado esquerdo do corpo cruzam até o hemisfério esquerdo, e os do lado direito 
até o hemisfério direito. Os dois hemisférios estão conectados por um espaçoso 
cabo de mais de 250 milhões de fibras nervosas chamadas o corpo caloso. 
 
 
 
 
 
Fonte: brainmadesimple.com (2017) 
Córtex Cerebral - é composto por seis capas de células envolvidas em 
torno de 10.000 fibras conectadas por polegada cúbica. Aqui, em uma 
capa com a espessura de três cabelos humanos, é onde tem lugar a 
maior parte da ação humana. O pensamento, a memória, a fala e o 
movimento muscular são controlados por estas áreas no cérebro. 
(SALAS, 2007, p. 47). 
Metencéfalo – controla os sistemas involuntários do corpo. Toda a 
informação sensor motor entra no metencéfalo através do tronco cerebral. 
Dentro dessa estrutura reside outra estrutura chamada o sistema ativador 
reticular. 
Prosencéfalo – à medida que avançamos nos encontramos com o 
prosencéfalo. Esta área cobre o resto do cérebro e contém partes 
essenciais para a aprendizagem e a memória. Aqui a informação 
examinada pelo sistema ativo reticular continua seu caminho através 
da mente. O que acontecerá com essa informação dependerá do 
estado emocional, físico e intelectual do aprendiz. (SALAS, 2007, p. 
45). 
Os Lobos do Cérebro – cada um dos dois hemisférios está dividido em 
quatro lobos: occipital, temporal, parietal e frontal. Os dois lobos occipitais (um 
em cada hemisfério) estão na parte traseira do cérebro e processam a 
informação visual. Quando os estímulos visuais são transmitidos pelo tálamo, a 
informação é enviada a esses lobos. Aqui é processado e tem lugar o 
reconhecimento dos objetos vistos. 
 
 
 
Um Neurônio – um neurônio é composto por três partes básicas: o 
corpo celular, os dendritos e o axônio. Diferencia-se de outras células 
porque têm centenas de milhares de ramos que emergem do seu 
núcleo chamados dendritos (da palavra grega árbol). Os dendritos são 
extensões altamente ramificadas e densas do corpo da célula que 
recorrem à informação e conduzem os impulsos até o corpo celular. Os 
dendritos recebem impulsos elétricos de outros neurônios e os 
transmite através do axônio (do grego eje). O axônio é comumente uma 
larga e fina fibra que conduz os impulsos nervosos desde o corpo da 
célula a outro neurônio, músculo ou glândula e normalmente há um só 
axônio por neurônio. (SALAS, 2007, p. 23). 
ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO BASEADAS NA NEUROCIÊNCIA 
 
Fonte: revistacrescer.globo.com (2016) 
Portanto, algumas estratégias de ensino baseadas na neurociência são 
de grande importância para o desenvolvimento pedagógico. 
Estratégias de ensino para a memória semântica: 
O ensino de pares - o ensino de pares ou duplas é uma grande maneira 
para construir habilidades interpessoais e para repassar a matéria. 
Estratégia de perguntar – as perguntas enfatizam importantes elos da 
informação semântica. Uma maneira de abordá-la é fazer perguntas abertas que 
dão a todos os níveis de estudantes a oportunidade de responder 
“corretamente”. Outra maneira é dar as respostas e deixar que os estudantes 
deem as perguntas. 
 
 
 
Desempenho de papel – conhecido por role play no meio acadêmico, sua 
limitação de tempo o torna quase impraticável depois que seja apresentada a 
informação de uma aula. Portanto, organizar os estudantes em grupos para um 
desempenho de papéis pode resolver o problema. 
 
 
Fonte: http://www.ma.gov.br (2016) 
Debates – muitos estudantes gostam de participar e ouvir debates. Isso 
não pode se aplicar a qualquer matéria, porém é uma estratégia sólida que 
fundamenta a informação semântica. 
O professor também deve sair de sua sala de aula, talvez possa usar a 
biblioteca ou sair para um local mais apropriado à matéria que está ensinando, 
isto é, qualquer coisa em que se use a criatividade, fazendo da aprendizagem 
um momento único e permanente. Por exemplo: se a matéria é geografia e se 
discute sobre uma determinada montanha, seria interessante que esse professor 
fosse até essa montanha com seus alunos. 
Para cada disciplina, deve-se mudar a localização do ensino. Pois 
devemos lembrar que a localização do ensino ajudará os estudantes a recordar 
as informações mais facilmente. Eles associarão a localização com a informação 
 
 
 
que lhes compete. As técnicas de ensino da memória episódica não só ajudam 
os alunos a lembrarem melhor as aulas como também proporcionarão alegria na 
aprendizagem, pois o cérebro gosta de novidades. Se isso intriga a algum 
professor, devemos lembrar que com essas mudanças estimulam-se os alunos 
a recordar e consequentemente a ter uma melhor oportunidade de aprender. 
 
 
Fonte: noticiadamanha.com.br (2015) 
Existem duas formas para ajudar os estudantes a desenvolver uma pista 
na memória procedimental. Uma é deixá-los repetir a matéria várias vezes, o 
suficiente para que passe a ser um procedimento educacional. A outra é 
estabelecer procedimentos na sala de aula que criem fortes memórias.Quando 
um procedimento é repetido com frequência, o cérebro o armazena no cerebelo 
para um acesso mais fácil. 
As técnicas manuais podem ser utilizadas em muitas áreas de disciplinas 
para promover a memória procedimental. Os estudantes de matemática usam 
objetos que se podem manipular manualmente para desenvolver a compreensão 
conceitual e resolver problemas. Os problemas matemáticos mudam, mas os 
procedimentos para resolvê-los não. Com bastante treino, os estudantes 
aprendem o procedimento. 
 
 
 
Portanto, é importante os professores de matemática desenvolverem 
procedimentos manuais que estimulem o aprendiz a recordar e aprender a 
numeração com mais facilidade. Se esse ensino é em uma escola infantil ou 
fundamental é necessário que esse professor utilize-se das massas de modelar 
e procure manuseá-las dando forma aos números e consequentemente 
resolvendo os problemas através do toque e manuseio dessa massa. Esse 
procedimento é um estímulo que com bastante repetição será útil para a 
recordação e aprendizagem da matemática. 
 
 
Fonte: www.tjac.jus.br (2015) 
Proporcionar atividades que conduzam ao movimento físico do aprendiz 
como, por exemplo: desempenho de papéis, debates, danças, monólogos e 
jogos. As apresentações em jogos e exibições de marionetes podem reforçar 
muitos conceitos em qualquer área do conhecimento, assim como colocar os 
estudantes em pé à medida que se passa uma matéria específica. Em seguida 
o professor deve solicitar que todos caminhem ao redor da sala, que saltem 
quando sentirem que entenderam um assunto e que aplaudam quando 
souberem tudo. Todo esse movimento e intervenção do professor para com os 
estudantes causarão uma grande impressão a seus cérebros, pois a 
aprendizagem do aprendiz está diretamente ligada com o movimento. 
 
 
 
Sempre que possível o professor deve dar uma de advogado do diabo, 
fazendo com que os estudantes pensem que ele está equivocado com o assunto 
que lhes passou, visto que encanta aos estudantes a possibilidade de provar que 
o professor está equivocado. De qualquer modo essa é uma experiência 
emocional. 
 
CÉREBRO E DÉFICIT DE ATENÇÃO 
 
Fonte: oimparcial.com.br (2017) 
Por mais de vinte séculos, a atenção foi o domínio da psicologia. Porém 
na última década as pesquisa demonstraram uma poderosa tese em favor dos 
fatores biológicos na atenção e na aprendizagem. 
Os sistemas de atenção estão localizados através do cérebro; Os 
contrastes de movimentos, sons e emoções (como ameaças consomem muito 
da atenção); Os químicos desempenham um papel muito significativo na 
atenção; Os genes também estão envolvidos na atenção. 
Portanto, nossa atenção é regulada pelo input sensorial (tal como uma 
ameaça ou algo que chame a atenção) e o químico cerebral, visto que, os 
professores constantemente estão encontrando alunos com esse tipo de 
problema e para chamar a atenção do aluno à aprendizagem de seu conteúdo 
 
 
 
faz o famoso: psiuuuuuu! Esse estímulo sensorial, captado pela visão e audição 
do aluno, realmente surte efeito no cérebro, quando ele por alguns minutos ou 
mais presta atenção à aula do professor. 
 
O PAPEL DA DESATENÇÃO 
 
Fonte: unicolegio.com (2017) 
Em geral, o cérebro dificilmente mantém uma atenção contínua e de alto 
nível. De fato, essa genuína atenção externa só pode ser considerada em um 
nível alto e constante só por um curto tempo, em geral mais ou menos 10 
minutos. Isso demonstra o valor de uma aprendizagem centrada em atividades 
difusas, tal como uma reflexão. 
Dessa forma, a rotação de horários pode ser o enfoque mais 
compatível com o cérebro, permitindo o enfoque de ensino periódico 
de conteúdos difíceis pela manhã e uma interação mais social pela 
tarde. Assim os alunos teriam a oportunidade de estar mais atento e 
receptivo quando as aulas são pela manhã (SPRENGER, 1999). 
Portanto, seria de boa aceitação que os alunos estudassem matemática, 
disciplinas de cálculos e línguas estrangeiras pela manhã e as outras disciplinas 
 
 
 
à tarde, isso porque os ciclos altos e baixos de seus cérebros estão compatíveis 
com esses horários. A rotação de horário de acordo com a aprendizagem 
compatível ao cérebro se faz justa, já que os cérebros desses alunos por uma 
causa natural e biológica estão mais atentos pela manhã do que pela tarde. 
Atitudes como essas, a partir do conhecimento e aplicação das 
neurociências na sala de aula, tornam o ensino mais adequado, seguro e 
prazeroso à verdadeira conquista da aprendizagem. 
 
O DÉFICIT DE ATENÇÃO (DA) 
 
Fonte:seupsiquiatra.com.br (2017) 
O cérebro não está preparado para viver em constante atenção ao que 
acontece em nossa volta, e quando se exige dele essa total atenção também se 
está cometendo um déficit atencional, pois muita atenção assim como nenhuma 
constitui esse problema. 
Detectar e diagnosticar TDA é difícil porque muitos estudantes são 
diagnosticados com TDA equivocadamente, quando na verdade seu 
problema pode ser apenas salas muito lotadas, um professor muito 
rígido, apatia à disciplina e ao professor (a) ou uma falta de habilidade 
de autodisciplina. Muitas vezes as dietas e medicamentos também 
contribuem para isso, pois quando se faz uso disso é necessário que 
 
 
 
sejam supervisionados cuidadosamente para assegurar que os 
resultados correspondem às expectativas desejadas (JENSEN, 1998). 
Dessa forma, TDA é um problema que afeta muitos estudantes, mas o 
problema se torna maior quando ele é mal diagnosticado, pois um professor que 
segue mais a intuição e não os padrões científicos da neurociência terá grandes 
chances de se equivocar. 
 
 
Fonte: www.definicionabc.com 
 A origem do problema muitas vezes é silenciosa, e só um olhar clínico 
consegue detectá-la com precisão. Então, o professor que conhece e aplica os 
dados dos estudos sobre o cérebro na sala de aula é o professor preparado para 
uma educação de padrão diferenciada, educação inclusiva e visão futurista. 
 
 
 
 
 
A INFLUÊNCIA DOS QUÍMICOS SOBRE A ATENÇÃO E A CONDUTA 
 
Fonte: enfermageandotc21.blogspot.com.br (2017) 
Os químicos cerebrais incluem neurotransmissores, hormônios e 
peptídeos. A acetilcolina é um neurotrasmissor que parece estar ligado com a 
sensação de sentir sono e em geral seus níveis são mais altos ao entardecer e 
à noite. Evidentemente estamos mais acordados quando temos níveis mais altos 
de adrenalina e norepinefrina. 
Segundo as pesquisas a norepinefrina é que está mais envolvida na 
atenção, pois segundo os estudos, quando estamos sonolentos ou fora da 
realidade, nossos níveis de norepinefrina estão muitos baixos e quando estamos 
muito ansiosos, os níveis estão bem mais altos. 
Sob ameaça, os químicos dominantes no cérebro são o cortisol, a 
vasopresina e as endorfinas, sendo que o cortisol e a vasopresina são 
particularmente críticos em uma resposta à ameaça. 
Dessa forma, se um estudante é chamado à diretoria, logo a resposta à 
ameaça passa pelo seu corpo: o pulso se acelera, o rosto muda de cor, seu 
corpo está ao limite. Logo, uma mudança nos químicos significa uma provável 
mudança na conduta. Então, se um professor quer alunos criativos pode 
encontrar isto quando se aproveita de um estado emocional tal como um 
passeio, uma música, humor ou contar um conto. 
 
 
 
Portanto, os químicos do cérebro têm tudo a ver com a atenção e a 
conduta, isto é, aluno emocionalmente ameaçado, baixo nível de norepinefrina, 
logo, aluno bloqueado no aprender; aluno cuja emoção está longe da ameaça 
alto nível de norepinefrina, aluno com mais possibilidades de boa conduta e 
atenção educacional. Com esse assustador paralelo pode-sedizer que professor 
que ameaça é aquele que distorce a atenção e a conduta do aprendiz, é o 
professor que está muito longe da NE (Neurociência Educacional). 
 
COMO CHAMAR A ATENÇÃO DOS ALUNOS EM SALA DE AULA 
 
http://www.portalrosachoque.com.br 
Segundo Salas (2007, p. 143), a regra de ouro é usar os contrastes, mudar 
os alunos de localização na sala de aula ou permitir que eles caminhem ao redor 
da sala e possam conversar sobre sua aprendizagem. Uma mudança no tom, 
ritmo e volume da voz concentra a atenção. Sempre que possível use o humor. 
Entre os efeitos positivos se podem mencionar: mais oxigênio para o cérebro; 
surge a endorfina: a pessoa desfruta do momento; concentra a atenção; cria um 
clima positivo: quando as pessoas riem juntas, se unem e surge um espírito de 
comunidade; melhora a saúde mental de cada um; é uma efetiva ferramenta 
disciplinar. Ao praticar um ensino multissensorial, como tocar música em 
 
 
 
determinados momentos, durante o episódio de aprendizagem é de grande valor 
para chamar a atenção do aprendiz. 
Certamente, são de grande valor os indicadores acima, porque ensinar é 
antes de tudo estar preparado para as necessidade e indagações dos alunos, e 
isso é possível a partir do momento que se consegue despertar e conseguir a 
atenção em sala de aula. 
 
NOVAS PERSPECTIVAS EM NEUROEDUCAÇÃO 
 
Fonte: rhemaeducacao.com.br (2017) 
A neuroeducação é uma área muito recente, tendo começado a se 
expandir com esse nome a partir do início dos anos de 1980 e alcançando 
maiores adeptos nos avanços das pesquisas nesses últimos dez anos, portanto 
pouco mais de vinte e cinco anos. 
Entretanto, ouviu-se falar em neurociência e educação no ambiente 
escolar pela primeira vez com Herbert Henry Donaldson (1857-1938) um 
neurologista que publicou um livro nessa área científica, em 1895, titulado como: 
The growth of the brain: a study of the nervous system in relation to education (O 
crescimento do cérebro: um estudo do sistema nervoso em relação à educação). 
Nessa mesma época, veio também para contribuir nesse campo o 
educador Reuben Post Halleck (1859-1936) que em 1896 publicou um livro cujo 
título era: The education of the central nervous system: A study of foundations 
 
 
 
especially of sensory and motor training (A educação do sistema nervoso central: 
um estudo de fundamentações, especialmente do treinamento sensorial e 
motor). 
Então, percebe-se que desde século XIX que os cientistas tanto da área 
médica/biológica como da área humana/educacional despertam seu interesse 
por neurociência e educação. O que hoje parece estranho para os professores 
e profissionais da educação, dois séculos atrás neurociência e educação já 
começavam se unindo para a melhoria de uma nova pedagogia. 
 
NEUROEDUCADOR, CURRÍCULO E NEUROCIÊNCIAS UMA REALIDADE 
INEVITÁVEL 
 
Fonte: guiamontessori.wordpress.com (2017) 
Nesta perspectiva futurista, não se pode deixar de mencionar o papel do 
neuroeducador, o professor do futuro, a partir de um currículo de formação de 
professores adequado a essa inevitável esfera. Como citam Sheridan, Zinchenko 
e Gardner: 
A emergente esfera da neuroeducação oferece oportunidade para um 
bom trabalho, porém requer profissionais adequadamente capacitados 
para conduzir os desafios apresentados pelos avanços 
neurocognitivos. Para ajudar a unir o esforço interdisciplinar entre 
neurociência e educação se deve estabelecer uma nova classe de 
 
 
 
profissionais: os neuroeducadores. Sua missão específica será 
fomentar a introdução dos mais importantes avanços neurocognitivos 
dentro do sistema educacional. (2005) 
Segundo Ansari e Coch (2006) a criação dos neuroeducadores não é 
nova, foi proposta há vinte anos, junto com a proposta de que com o estudo do 
cérebro e a conduta se poderia transformar e melhorar a prática pedagógica. 
 
 
Fonte:mdemaria.biz (2017) 
Entretanto, qual serão as missões dos neuroeducadores? Muitas serão 
as missões desses profissionais, porém, selecionam se apenas duas delas como 
base de compreensão a esta necessidade na educação. 
Diante do avanço dos testes que usam diagnósticos de fMRI , os 
neuroeducadores precisam, por um lado, monitorar qualquer uso inapropriado 
desses testes; por outro, podem orientar a pesquisa que utiliza os informes de 
diagnósticos de fMRI. Tal investigação pode ajudar a desenvolver estratégias 
pedagógicas que trabalhem com as comuns atipicidades ou disfunções 
neurológicas, e contribuir a expandir o conhecimento básico sobre educação 
diferenciada, dificuldades de aprendizagem e diferenças individuais. 
Sendo assim, a profissão de neuroeducador (a) é um mercado promissor 
e de extrema importância em todos os campos da educação, pois está amparada 
 
 
 
pelo guarda-chuva neurociência que veio para melhorar, se não, revolucionar o 
atual processo de ensino. 
Entretanto, será impossível satisfazer esse mercado de trabalho se não 
for implantada neurociências nos currículos educacionais de formação de 
professores, assim como, conhecerem e aplicarem os dados dos estudos sobre 
o cérebro nesta esfera emergente. 
NEUROEDUCAÇÃO: UMA VISÃO FUTURISTA 
 
Fonte: www.franquiaeducacional.com (2017) 
Espera-se que tanto professores, administradores escolares quanto todos 
os envolvidos no interesse pelo processo educativo percebam NE como um 
grande esforço em uma pedagogia com base científica, como cita Atherton: 
A neuroeducação influirá na prática Educacional desde diversos 
ângulos. Desde a educação de cima para baixo em neurociência 
cognitiva que influirá nas escolas de pós-graduação em educação. De 
baixo para cima, a neuroeducação será influenciada pela curiosidade 
dos professores da educação básica. Administrativamente, a 
neuroeducação será impactada pelo esforço de uma Pedagogia com 
base científica e pela busca de políticas eficazes por parte dos 
administradores. E, externamente, a neuroeducação será também 
fomentada pela inclusão da neurociência nos currículos de ciências da 
educação básica. (2005). 
 
 
 
 
 
A APRENDIZAGEM CONTEXTUALIZADA: ANÁLISE DOS SEUS 
FUNDAMENTOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS2 
 
Fonte: fredericonaweb.com.br (2017) 
A ideia da contextualização do conhecimento, do ensino e da 
aprendizagem ocupa grande relevância no atual panorama educativo. 
Traduzindo e respeitando uma tendência pedagógica dominante nas ciências da 
educação, as orientações educativas, as organizações curriculares, as 
estratégias e metodologias de ensino e de aprendizagem, expressas e 
advogadas nos documentos normativo-legais e nos discursos dos meios 
pedagógicos e ligados à formação de professores, fazem apelo a esta ideia-
chave da contextualização. 
 
2 Texto original extraído no link: < http://www.scielo.br/pdf/ep/v41n3/1517-9702-
ep-41-3-0713.pdf> Acesso em 17 de março de 2017. 
 
 
 
Defende-se uma escola, um ensino e uma aprendizagem centrados em 
saberes contextualizados, alternativos aos conhecimentos acadêmicos que se 
apresentavam como os principais objetivos da escola tradicional. 
Estamos perante uma abordagem com um amplo suporte em 
diferentes teorias pedagógicas e psicológicas, a partir das quais 
podemos destacar aquelas ligadas à sociologia e à filosofia da 
educação, como a pedagogia crítica. (GIROUX, 1992) 
A análise crítica das funções da escola e dos conhecimentos escolares 
tem ocupado, desde as décadas de 60 e 70 do século XX, grande parte dos 
discursos pedagógicos, veiculados principalmente pela sociologia e pela filosofia 
da educação. 
 
 
Fonte: www.primecursos.com.br (2017) 
OS CONHECIMENTOS CONTEXTUALIZADOS NA FILOSOFIA E NASOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
A obra clássica de Bourdieu e Passeron (1970) constituiu um marco 
decisivo na denúncia de uma escola reprodutora da ordem social estabelecida e 
na análise do saber escolar como um dos mecanismos mais poderosos na 
manutenção dessa mesma ordem. Embora essa obra se centrasse, 
predominantemente, na análise da escola como reprodutora das desigualdades 
 
 
 
sociais, o conhecimento escolar, enquanto representante de um saber das 
classes dominantes, foi igualmente questionado. Muitos outros trabalhos 
engrossaram essa crítica à escola, aos currículos e ao saber por eles transmitido. 
 
 
Fonte: www.institutoliberal.org.br 
É nesse âmbito que ganha particular realce a pedagogia crítica de Giroux 
(1992). Tentando conciliar os projetos da modernidade e da pós-modernidade, 
esse autor realça da primeira o papel importante que a escola pode ter na 
formação, na educação, na promoção da justiça social e da liberdade, e da 
segunda, a necessidade de se considerar a diversidade, o pluralismo cultural e 
as experiências individuais dos educandos. Partindo de uma crítica à escola 
atual, pela forma como a mesma serve à legitimação do saber e da cultura 
dominantes, Giroux (1992) traça caminhos que, no seu entender, podem 
conduzir a uma alteração dessa função e restituir à educação a sua finalidade 
de formação e de desenvolvimento. Esses caminhos cruzam-se com o projeto 
pós-moderno, na medida em que aceitam os seus pressupostos da relatividade 
do conhecimento e do valor da subjetividade e da diferença. 
Muito sumariamente, a escola, segundo o referido autor, teria de introduzir 
no seu seio os meios que permitissem ultrapassar as relações de dominação 
atualmente existentes de determinados grupos sobre outros grupos. 
 
 
 
A forma que é apontada para atingir esses objetivos passa 
fundamentalmente por uma estratégia pedagógica que valorize a experiência do 
aluno e que a tome como ponto de partida e como suporte para o 
desenvolvimento da sua consciência crítica. 
 
 
Fonte:www.maceio.al.gov.br (2015) 
Essas correntes pedagógicas têm um papel muito importante na denúncia 
que fazem da escola e do papel que a mesma pode desempenhar na reprodução 
e legitimação de uma sociedade injusta socialmente. 
No entanto, elas se deparam com alguns problemas que dizem respeito 
às soluções apontadas para a transformação da escola. Nada melhor do que 
seguir um dos autores acima citados que, revendo criticamente as suas 
anteriores posições identificadas com a defesa de uma educação baseada na 
experiência dos alunos, faz atualmente a apologia da instauração do 
conhecimento acadêmico no currículo. 
 
 
 
 
OS CONHECIMENTOS CONTEXTUALIZADOS NAS TEORIAS DA 
APRENDIZAGEM 
 
Fonte:www.domboscoead.com.br (2015) 
A ideia de que o conhecimento é contextualizado e que decorre das 
situações específicas em que é aprendido/apropriado tem também origem em 
algumas teorias da aprendizagem. 
Habitualmente, são invocadas as teorias construtivistas como dando 
suporte a essa ideia. Ao fazer apelo à necessidade de se proporcionarem 
situações em que seja o aluno a construir o seu conhecimento, os autores 
construtivistas realçam o valor da pedagogia não diretiva. Ao mesmo tempo, 
defendendo a aprendizagem significativa, enfatizam uma abordagem 
pedagógica assentada na resolução de problemas na sua complexidade. 
Com efeito, consistindo a aprendizagem no processo pelo qual um 
indivíduo se torna membro de uma comunidade, desse processo fazem parte o 
desenvolvimento da identidade (aspecto motivacional) e o desenvolvimento do 
conhecimento (aspecto cognitivo). Por outro lado, a par desse aspecto individual, 
há que se considerar o social, decorrente da reprodução das práticas de uma 
comunidade, assegurada pela participação dos diferentes indivíduos. Ouvindo, 
 
 
 
observando, agindo e participando, os aprendizes vão desenvolvendo os seus 
conhecimentos e a sua identidade, e as comunidades vão assegurando a sua 
perpetuação. 
 
 
Fonte: objetivoivaipora.com.br (2017) 
Partindo desses pressupostos, os autores ligados à aprendizagem situada 
fazem fortes críticas à escola, pelo fato de ela ter desligado a aprendizagem dos 
seus usos no mundo e de ter abstraído os conhecimentos dos seus contextos de 
origem. Por essa razão, a escola terá, ainda, separado os aspectos cognitivos 
dos motivacionais e os individuais dos sociais. Desse modo, esse movimento vai 
propor um retorno a um tipo de aprendizagem em que está se possa fazer 
mediante atividades autênticas, isto é, atividades que assegurem a participação 
de quem aprende nas práticas de uma dada cultura ou comunidade. 
No fundamental, os campos de prática procuram responder à 
necessidade de introduzir, na escola, situações e tarefas que apresentem as 
mesmas características e exigências das da vida real. Do mesmo modo, 
deveriam possibilitar a aprendizagem por meio da observação e da participação, 
cabendo ao aluno o papel principal na gestão da descoberta e da construção do 
conhecimento. 
A aprendizagem baseada em problemas, em casos, em projetos ou em 
questões tem tido uma grande influência em muitos domínios de formação, 
 
 
 
traduzindo-se essencialmente num currículo em que os alunos analisam 
problemas e casos reais, em função dos quais se estrutura toda a sua 
aprendizagem. 
Apesar das diferenças que possam existir, quer se trate de casos, de 
problemas ou outros, são estes que constituem o ponto de partida que 
conduz o aluno à procura e à descoberta das soluções. Não se trata 
de resolver problemas como exemplo ou como aplicação do que se 
aprendeu previamente, mas sim de construir o conhecimento a partir 
da atividade desenvolvida na procura das respostas (JONASSEN, 
1999). 
 
Fonte: sites.google.com (2017) 
O modelo do aprendizado cognitivo defende que é possível termos uma 
escola em que a aprendizagem seja situada, isto é, que aquela seja um meio 
que reflita os múltiplos usos do conhecimento a desenvolver, introduzindo os 
alunos nas práticas dos especialistas de um determinado domínio, de modo a 
que sejam expostos e iniciados nas atividades, tal como elas ocorrem nas suas 
comunidades. 
Para tanto, deve respeitar alguns princípios relativos ao objeto, aos 
métodos e à sequência da aprendizagem. Quanto ao objeto, as estratégias 
heurísticas e de controle constituem-se como algo fundamental, pois é sobretudo 
recorrendo a elas que os alunos se iniciam nas práticas dos especialistas. 
 
 
 
Os métodos ideais são aqueles, como a modelação, que permitem a 
exteriorização, por parte do professor, dos processos e das estratégias 
responsáveis pela realização das tarefas, dando aos alunos a possibilidade de 
aprender através da observação e da participação. 
 
A APRENDIZAGEM A PARTIR DE ATIVIDADES AUTÊNTICAS À LUZ DOS 
ESTUDOS SOBRE O FUNCIONAMENTO COGNITIVO 
 
http://www.consa.com.br/niveis-de-ensino/cursos-extracurriculares/ingles/ 
É consensual que o campo da educação e da instrução deve ter em conta, 
entre outros aspectos, aquilo que teoricamente tem sido estudado acerca da 
forma como aprendemos e de como se torna possível desenvolver o 
conhecimento. Isso remete para as teorias cognitivistas que se preocupam com 
esse problema. 
Tomando como referência dados de algumas dessas teorias, analisa-se, 
seguidamente, uma das ideias fundadoras da aprendizagem situada que diz 
respeito ao fato de a aprendizagem dever ocorrer em situações autênticas, sob 
a forma de problemas, casos ou projetos, o que equivale a dizer que o aluno 
deve aprender a partir das tarefas na sua globalidade e complexidade. 
A memória de trabalho, conceito introduzidopor Miller, em 1956, tem 
uma longa história na investigação psicológica e, muito sumariamente, 
é possível caracterizá-la como dizendo respeito à pequena quantidade 
de informação que, num determinado momento, pode, de forma 
 
 
 
consciente, ser usada na resolução de uma tarefa cognitiva (COWAN, 
2014). 
Atualmente, considera-se que os esquemas são estruturas organizadas 
de pensamento, relativo a fatos, conceitos e procedimentos, que resultaram da 
incorporação e agrupamento da multiplicidade de elementos das situações e 
acontecimentos. 
 
 
Fonte: www.linkedin.com (2016) 
Os esquemas são abstratos na medida em que condensam informação 
relativa a uma série de fatos e processos e, ao mesmo tempo, são estruturados 
porque representam as relações entre os diferentes componentes das situações. 
Outra característica importante dos esquemas é que, com a prática, eles 
vão ganhando um alto grau de automatismo, podendo, assim, ser usados sem 
esforço consciente. Um exemplo recorrente na literatura é o esquema de 
restaurante que, tendo incorporado um conjunto extenso de informação (isto é, 
comida e refeições, mobiliário, como mesas e cadeiras, tipo de espaço e de 
serviço), funciona como uma só entidade. 
A ideia de que os desempenhos em uma área de especialidade 
dependem dos conhecimentos anteriores ou dos esquemas remonta aos 
trabalhos de De Groot, realizados em 1946, que, ao estudar o que diferenciava 
os bons jogadores de xadrez dos amadores, percebeu que, em comparação com 
 
 
 
os segundos, os primeiros não consideravam mais alternativas de escolha de 
movimentos, mas mostravam uma memória das configurações do tabuleiro, 
relativas a jogos reais, muito superior. Com efeito, os peritos, contrariamente aos 
jogadores ocasionais, eram capazes de colocar nos lugares certos as peças de 
xadrez, tal como tinham sido vistas durante alguns segundos um tempo antes. 
Assim, segundo a Teoria da Carga Cognitiva, a instrução deve ter 
como objetivos fundamentais: a) promover a aquisição de 
conhecimentos de domínios de especialidade e não de estratégias 
gerais de resolução de problemas que não podem ser suportadas pela 
MT; b) desenvolver a automatização dos esquemas através do treino, 
condição para que os conhecimentos e os processos possam ser 
mobilizados sem esforço e sem sobrecarga da MT; e c) facilitar o 
trabalho da MT, reduzindo a carga cognitiva imposta pelas tarefas de 
aprendizagem (SWELLER; VAN MERRIENBOER; PAAS, 1998). 
Nesse sentido, não sendo objeto do presente trabalho o desenvolvimento 
das propostas da teoria da carga cognitiva ou de outras abordagens, 
gostaríamos, apenas, de salientar que, procurando reduzir a complexidade 
imposta pelas tarefas, elas se afastam da concepção aqui em análise, isto é, a 
da aprendizagem contextualizada. 
 
DADOS DE INVESTIGAÇÕES EMPÍRICAS ACERCA DA EFICÁCIA DE 
MÉTODOS NÃO DIRETIVOS 
 
Fonte: pedagogiaintensa.blogspot.com.br (2015) 
 
 
 
Se as práticas pedagógicas devem ter em conta aquilo que é estudado 
pelas teorias cognitivistas acerca do modo como se aprende e como se resolvem 
problemas, elas não podem, também, esquecer outro conjunto de dados 
fundamentais, que dizem respeito aos resultados das avaliações e das 
investigações que se tem feito a respeito dos diferentes tipos de estratégias e de 
métodos educativos. 
 
Fonte: crechetiosebastiaoxavier2010.blogspot.com.br (2012) 
Como já referimos, uma das ideias-chave da aprendizagem 
contextualizada é a de que são os alunos que vão descobrindo e construindo o 
seu conhecimento, por meio da observação e da participação em atividades 
autênticas. Resolvendo problemas, os alunos aprenderiam skills complexos, 
sem necessidade de instruções formais. Nesse sentido, os métodos 
preconizados por essa concepção são centrados no aluno e não são diretivos. 
Segundo dois nomes paradigmáticos da aprendizagem situada, Jonassen e 
Land (2000), os meios de aprendizagem centrados no aluno são um efeito direto 
das teses que defendem a aprendizagem em contexto e opõem-se à instrução 
direta. 
 
 
 
 
 
 
A APRENDIZAGEM E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM3 
 
Fonte: abcaprendizagem.com.br (2017) 
De acordo com a Epistemologia Convergente, proposta por Jorge Visca, 
o ser humano aprende ininterruptamente do seu nascimento em diante. Visto 
que esta teoria fundamenta-se na assimilação recíproca das contribuições das 
escolas piagetianas, psicanalíticas e da psicologia social, podemos dizer que a 
aprendizagem é uma variável dependente dos aspectos afetivos, cognitivos e 
sociais que acontecem simultaneamente em virtude de um processo de 
retroalimentação constante. (Barbosa, 2001). 
“As dificuldades de aprendizagem podem ser consideradas quando 
houver problemas na emissão da informação, integração ou recepção 
da mesma. Ou quando houver dificuldade de percepção e memória”, 
segundo Barbosa (2006). 
 
3 Texto original extraído no link: < http://www.opet.com.br/faculdade/revista-
pedagogia/pdf/n3/5%20ARTIGO%20ISLEY.pdf > Acesso em 20 de março de 
2017. 
 
 
 
 
O tratamento poderá incluir a participação de médico bem como de outros 
profissionais especialistas, como psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo e 
outros, em conjunto com os professores e a família. Portanto, quando o aluno 
tem dificuldade de expressar-se de forma verbal e escrita, em formular o 
pensamento em forma de palavras, na interpretação, percepção, assimilação e 
armazenamento das informações, ele tem dificuldades de aprendizagem. 
A forma organicista de ver o cérebro e de conceber os problemas de 
aprendizagem ao longo dos anos, fez com que muitos profissionais de diversas 
áreas entrassem no espaço escolar para dizer o que deveria ser feito com a 
criança, desconsiderando o contexto escolar e a especificidade da tarefa escolar. 
Uma visão clínica de doença, de remediação e de recuperação instalou-se no 
ambiente escolar. 
 
 
Fonte:fato.info/tratamento-para-paralisia-cerebral ( 2015) 
Em décadas passadas ficou muito famoso o diagnóstico da deficiência 
cerebral mínima para quase todos os que tinham problemas de aprendizagem. 
É inegável também que frente a alguns transtornos específicos se faz necessário 
o uso de medicamentos monitorados pelo médico, mas não se pode generalizar. 
 
 
 
E assim, o aluno ficava sendo o único responsável pelo déficit na 
aprendizagem, tirava-se o professor da “jogada” e culpava-se o seu desempenho 
não cooperativo com o tratamento. Esta visão patológica de aprendizagem 
desviou a escola da sua ação educativa e as falhas foram buscadas no aprendiz, 
o que não é benéfico, já que isso não promove o crescimento dos profissionais 
da educação e nem da própria instituição educacional. Em geral os professores 
pedem livros ou exercícios que tragam soluções mágicas para as dificuldades 
como dislexia (dificuldade de leitura), disgrafia (dificuldade na escrita), discalculia 
(dificuldade de cálculo) e assim por diante. 
 
ALGUNS FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO E A 
APRENDIZAGEM 
 
Fonte:www.educacaopublica.rj.gov.br (2013) 
Levando em consideração estudos de um importante psicólogo do 
desenvolvimento humano, Jean Piaget (Apud Bock, p. 98-99, 1999), vários são 
os fatores que influenciam o desenvolvimento cognitivo, dois deles são: 
• Hereditariedade – a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, 
que pode ou não desenvolver-se. Existem pesquisas que comprovam os 
aspectos genéticos da inteligência. No entanto, a inteligência pode desenvolver-
 
 
 
se aquém ou além do seu potencial, dependendo das condições do meio que 
encontra. 
• Meio – o conjuntode influências e estimulações ambientais altera os 
padrões de comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal 
for muito intensa, uma criança de três anos pode ter um repertório verbal muito 
maior do que a média das crianças de sua idade. 
 
 
Fonte: carlapoppa.blogspot.com.br (2014) 
Por isso o papel do professor é o de facilitar o processo. Estimulo nas 
aulas, a busca de materiais e recursos diferenciados para melhorar a atenção 
nas aulas é muito importante. 
Para entender as influencias genéticas sobre o comportamento é 
importante entender também que durante todo o desenvolvimento predominam 
diferentes influencias genético-ambientais sobre a aprendizagem. 
Geralmente uma criança que resolve problemas com facilidade receberá 
tratamento favorável na escola. Um estudante relapso experimentará hostilidade 
e frustração. Neste sentido, percebemos como o meio é importante no 
desenvolvimento e na aprendizagem. 
A aprendizagem não deveria ser encarada apenas como o estudo ou a 
memorização de conteúdos. Ao aluno deve ser oportunizada a participação em 
 
 
 
ações culturais beneficentes e também teatros, cinemas, museus, viagens, e, 
sobretudo o acesso a leituras variadas. 
Quem aprende não coloca em funcionamento somente os aspectos 
orgânicos. A aprendizagem exige o encontro de um sujeito histórico, um 
organismo, um nível de estruturação cognitiva, um sujeito que possui emoção e 
tantos outros aspectos humanos e sociais. 
OBSTÁCULOS À APRENDIZAGEM 
 
Fonte: www.seed.se.gov.br (2017) 
Para Visca (1987), as dificuldades de aprendizagem são sintomas que 
decorrem de obstáculos que aparecem no mesmo momento histórico em que 
está ocorrendo a aprendizagem, resultando de toda a história vivida pelo 
aprendiz, nas suas dimensões afetivas, cognitivas, sociais, orgânicas e 
funcionais. 
É fundamental nesse momento o papel do professor. Acreditar nas 
possibilidades do aprendiz, valorizar o que ele é capaz, entusiasmá-lo para 
realizar tentativas, entendendo seu desempenho como o melhor que pode obter 
naquele momento, porém, com possibilidades de ser melhorado pela mediação. 
 A dificuldade de aprendizagem não deveria ser encarada como algo 
 
 
 
oposto à aprendizagem. Porque o erro faz parte do processo, ele deveria ser 
construtivo. O papel do professor passa a ser fundamental, pois a forma como 
encara a dificuldade de seu aluno pode ser facilitadora ou dificultadora do seu 
processo de aprender. Com isso não podemos negar a existência de dificuldades 
advindas de obstáculo de caráter orgânico, afetivo, social ou funcional, porém, 
alertar para o fato de que tais dificuldades fazem parte do processo de 
aprendizagem de uma determinada pessoa. E por isso precisam ser encaradas 
de forma processual, na forma de etapas a serem vencidas. 
 
 
Fonte: omundofantasticodosnumeros.blogspot.com.br (2013) 
Porém, quando algum aluno distanciar-se muito do tema, tendo como 
parâmetro seus colegas, será preciso buscar recursos para que continue 
aprendendo sem ser excluído do processo. Um obstáculo ligado ao 
conhecimento exige do professor a capacidade de trabalhar com diferentes 
níveis de compreensão, com uma dinâmica capaz de acolher conclusões com 
distintos graus de complexidade, sem gerar no grupo de aprendizes os 
sentimentos de superioridade e inferioridade. Pois um tópico que aparentemente 
não tem nada a ver com a aula pode ser aproveitado para ilustrar algo 
importante. 
Outro obstáculo é de ordem cultural, o mais comum em nosso país, 
porque se espera que todos aprendam as mesmas coisas, ao mesmo tempo, 
 
 
 
apesar de terem tido experiências sociais bem distintas. Este obstáculo poderá 
ser minimizado quando os professores souberem trabalhar com a pluralidade 
cultural, aproveitando-a para o exercício da construção do conhecimento e 
considerando a diferença não como fator de marginalização, mas sim, de 
crescimento. Alguns alunos advindos de famílias culturalmente menos 
favorecidas podem necessitar naturalmente de mais tempo para se adaptar e 
assimilar novos conhecimentos. E depois de algum tempo acompanhar a turma 
normalmente. 
 
 
Fonte: www.mestregr.com.br (2017) 
O quarto obstáculo descrito pelo autor é de caráter funcional e diz respeito 
a questões orgânicas e àquelas ligadas ao funcionamento do pensamento. O 
obstáculo funcional necessita de um conhecimento especifico do professor sobre 
as várias formas de abordar um assunto, para que eles possam compreender a 
diversidade e posicionar-se diante da produção de seus alunos. Pois, quando se 
espera somente uma forma de funcionar, temos muito mais chances de 
considerar aqueles que não se aproximam desta forma como portadores de 
dificuldades de aprendizagem. 
 
 
 
IDENTIFICAÇÃO, INTERVENÇÃO, PREVENÇÃO E ENCAMINHAMENTO 
DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 
 
Fonte: educandonovasgeracoes.wordpress.com (2017) 
Importante também é descobrir as causas das dificuldades, encaminhar 
se for o caso para intervenção e tratamento urgente, para aliviar a carga de 
sofrimento psíquico que poderá levar a baixa da autoestima e agravar ainda mais 
a situação do aluno. 
Obviamente não será possível tratar da identificação de todos os 
problemas de aprendizagem. Algumas dificuldades e distúrbios mais específicos 
e de ordem neurológica, haverá indicação de bibliografia ao final deste artigo. 
Ainda segundo Fletcher (2009), os programas de prevenção geralmente 
envolvem avaliações para identificar estudantes com dificuldades de 
aprendizagem e intervenções para tratar déficits específicos. 
 
ATITUDES E CONDUTAS: COMO NOS VEMOS COMO PROFESSORES 
Uma pesquisa interessante, Deiro (1995, apud Morales, 2008) analisa 
como os professores estabelecem uma relação sadia com seus alunos, de ajuda 
e apoio. Essa pesquisa é do tipo qualitativo e se baseia em uma série de 
entrevistas feitas com professores conhecidos por sua dedicação. Os bons 
 
 
 
professores desse estudo coincidem em uma serie de pontos que também 
vemos em outras fontes de estudos. Não remetem a traços de personalidade, 
mas às próprias atitudes, a como os professores se consideram como 
professores. 
 
 
Fonte:www.luis.blog.br (2017) 
Veem sua profissão docente como uma oportunidade para ajudar e servir 
aos outros. Alguns professores acrescentam até uma motivação religiosa; seu 
compromisso pessoal os leva a adotar uma atitude de serviço. Outros, 
comparando a profissão docente com outras profissões, consideram os alunos 
como clientes, aos quais têm de proporcionar um serviço e a cujas necessidades 
têm de se adaptar. Vêem-se numa posição de poder, vêem-se como uma fonte 
de recursos e sentem que têm de utilizar esse poder para ajudar seus alunos. 
Acreditam que os professores têm a responsabilidade ética e moral de 
fazer-se conscientes do impacto que eles têm sobre os alunos. Esse impacto de 
qualquer professor existe, e não se pode fechar os olhos para essa realidade. 
Tal influencia não se dá apenas na linha dos conhecimentos e do 
desenvolvimento intelectual; incide também no desenvolvimento emocional e 
social dos alunos. Podemos influir também no desenvolvimento moral, no 
discernimento dos próprios valores e no discernimento para saber o que eles 
 
 
 
querem fazer com suas vidas. Nos professores temos uma grande influência, ou 
podemos tê-la, na vida de nossos alunos. 
REFLEXÃO: SOBRE COMO SOMOS E COMO PODEMOS SER 
 
Fonte: redecomunicadores.mec.gov.br (2014) 
Podemos ver nosso papel de professores de maneiras diferentes. 
Podemos nos ver como meros “ensinadores” de nossa matéria. Mas, de qualquer 
modo, devemos pensar o seguinte: 
Mesmosem conceber nossa profissão docente como uma profissão de 
ajuda mais integral, é uma pena desperdiçar a ocasião que nos é proporcionada 
por tantas horas passadas com nossos alunos. É o mínimo que podemos dizer. 
Se nossos alunos já são bons, sempre podem ser melhores e, com frequência 
haverá alunos não tão bons, que necessitam de mais ajuda, de motivação, 
ganhar confiança em si mesmos. 
Qualquer que seja nossa postura pessoal, sem dúvida transmitimos mais 
do que ensinamos formalmente e pode acontecer que isso seja o mais 
 
 
 
importante e duradouro. Não há relação humana em que não se dê uma 
influência mútua. Influímos, para bem ou para mal, querendo ou não. 
 
 
Fonte:educacaointegral.org.br (2017) 
A mera docência de conhecimentos e habilidades, a relação e 
comunicação inevitáveis produzidas em torno do puramente acadêmico (provas, 
normas, etc), pode ser veículo de mensagens mais importantes, de disciplina, 
organização, responsabilidade, flexibilidade. Por isso é necessário fazer alusão 
mais de uma vez às oportunidades perdidas. 
Os estudos sobre o bom professor são pródigos em análise de atitudes: 
umas são meramente didáticas (preparar bem as aulas, explicar 
ordenadamente, informar o que é importante a tempo e as formas de conduzir 
as avaliações); outras são mais de caráter relacional (sorrir e animar com o olhar, 
escutar com atenção, não interromper bruscamente, não deixar ninguém sentir-
se ridículo, aproveitar um comentário para relacionar ao que está sendo 
estudado, etc). 
É claro que tais condutas potencializam (e constituem) uma boa relação 
(relação em si mesma educativa, de ajuda de transmissão de ensinamentos 
importantes e duradouros), qualquer que seja nossa característica pessoal, se 
 
 
 
forem coerentes com nossas atitudes e com o modo pelo qual vemos nossa 
missão e tarefa de professores. Daqui deveria surgir uma reflexão eficaz para 
melhorar profissionalmente. 
 
 
Fonte:cultura.culturamix.com (2017) 
Somos pessoas ocupadas: as tarefas docentes cansam, obedecemos a 
horários, sempre há tarefas extras (como corrigir provas), boa parte de nossas 
energias se consome em controlar a classe. Isso não é mais do que suficiente? 
Pode haver uma reflexão sobre o como (fazer nossas múltiplas atividades), sobre 
onde estão nossas ênfases e prioridades. 
O impacto e a influência dos professores sobre os alunos vão além dos 
conhecimentos e habilidades que são ensinadas. 
Nisto pode consistir o mais importante da atividade de professor: incidir 
em valores, atitudes, hábitos, motivação, em como eles veem a si mesmos. 
Procurar esse bom relacionamento pode ser difícil com alguns alunos: com 
frequência, os que vão pior são os que nos causam maiores problemas, e às 
vezes uns poucos consomem todas as nossas energias. 
É difícil prescindir de nossas próprias emoções e sentimentos, mas esses 
alunos também são nossos alunos. Da nossa posição de poder e de autoridade 
 
 
 
(porque os temos), é fácil lançar a culpa nos alunos (falta de interesse, de 
motivação etc), mas sempre podemos explorar recursos e estratégias para 
melhorar o relacionamento e estimular os alunos. 
 
 
Fonte: www.fernaogaivota.com.br (2014) 
Pois nosso relacionamento com eles e nosso impacto global sobre eles 
dependerão, sobretudo de nossas próprias atitudes e do modo como nos vemos 
a nós mesmos e nossas dificuldades enquanto professores. Assim, o professor 
como facilitador e mediador do conhecimento é aquele que leva à participação 
dos alunos, com objetivos da aula bem claros e definidos juntamente com os 
conteúdos a serem explorados. 
Focando em seus avanços, na superação de suas dificuldades, 
aprenderemos então, que o mais importante não é a dificuldade ou o 
encaminhamento, se necessário a outros profissionais. Mas a forma como nós 
professores reagimos às dificuldades dos alunos e extraímos delas lições, 
mensagens para a superação de nossas próprias dificuldades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
ANSARI, D.; COCH. D. Bridges over troubled waters: education and cognitive 
neuroscience. Trends in Cognitive Science, vol 10, nº 4, p. 146- 151, 2006. 
ATHERTON, M. Applying a neuroscience to educational research: can cognitive 
neuroscience bridges the gap? Part 1, 2005. 
BARBADO, J., et al. Aspectos sobre neurobiologia de la conducta humana: 
Medicina General 2002; 45, p. 500-513, 2002. 
BLAKEMORE, S.; FRITH, U. The implications of recent developments in 
Neuroscience for research on teaching and learning. London: Institute of 
cognitive Neuroscience, 2000. 
_____. The learning brain: Lessons for education: a précis. Developmental 
Science, 8:6, p. 459-471, 2005. 
SHERIDAN, K.; ZINCHENKO, E.; GARDNER, H. Neuroethics, in Education. 
Annual Meeting 2005, AERA, 2005. 
SPRENGER, M. Learning and Memory. The brain in action. Alexandria, VA: 
ASCD, 1999. 
SYWESTER, R. A celebration of neurons: an educator’s guide to the human 
brain. Alexandria, VA: ASCD, 1995. 
ANASTASIOU, Léa das Graças e ALVES, Leornir Pessate. Processos de 
Ensinagem na Universidade – pressupostos para as estratégias de trabalho em 
aula. Joinville: Univille, 2006. 
BARBOSA, Laura Monte Serrat. Psicopedagogia– um diálogo entre a 
psicopedagogia e a educação. 2.ed.Curitiba: Bolsa Nacional do Livro, 2006. 
BARBOSA, Laura Monte Serrat. A Psicopedagogia no Âmbito da Instituição 
Escolar. Curitiba:Expoente, 2001. 
DAVIDOFF, Linda. Introdução à Psicologia. 3. ed. São Paulo: Makron Books, 
2001. 
 
 
 
FLETCHER, Jack M. et al. Transtornos de aprendizagem – da identificação à 
intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2009. 
JOSÉ, Elisabete. Assunção. Problemas de Aprendizagem. São Paulo: Ática, 
1997. 
MORALLES, Pedro. La relación professor-alumno en el aula. Madri: PPC S.A., 
1998.