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MATERIAL DIDÁTICO PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES NOS ANOS INICIAIS E O USO DOS PROJETOS U N I V E R S I DA D E CANDIDO MENDES CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 Impressão e Editoração 0800 283 8380 www.ucamprominas.com.br Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 2 SUMÁRIO UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03 UNIDADE 2 – CURRÍCULO, INTERDISCIPLINARIDADE, PROJETOS ........ 04 UNIDADE 3 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE ARTES .............................. 19 UNIDADE 4 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS ...... 23 UNIDADE 5 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA ..................... 26 UNIDADE 6 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE HISTÓRIA ......................... 30 UNIDADE 7– FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ............................... 33 UNIDADE 8 – TEMAS TRANSVERSAIS......................................................... 39 REFERÊNCIAS ................................................................................................ 43 ANEXOS .......................................................................................................... 47 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 3 UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO A dinâmica dos conhecimentos imposta pelo século XXI exige a necessidade de construirmos uma escola nova, participativa, que traga como frutos a formação de um sujeito que saiba articular saber, conhecimento e vivência. Essas preocupações do contexto escolar na atualidade que envolvem as relações professor/aluno e teoria/prática, nos levam a refletir sobre as práticas interdisciplinares e o trabalho com projetos. Trabalhar interdisciplinarmente nada mais é do que integrar as várias disciplinas que compõem o currículo escolar, mostrando ao aluno que não existe fronteira entre as disciplinas, ou seja, que uma perpassa a outra, complementando-a. Nesta apostila focaremos a interdisciplinaridade e o trabalho com projetos, o que requer definições, conceitos e algumas reflexões acerca destes temas, bem como das diversas disciplinas que compõem o currículo das séries iniciais. Evidentemente que teoria e prática se completam sempre, portanto, teremos inúmeros exemplos de planos de aula e pequenos projetos interdisciplinares que esperamos servirem de referência para que criem outros e promovam aulas prazerosas para seus pequenos cidadãos. Esperamos que apreciem o material e busquem nas referências anotadas ao final da apostila subsídios para sanar possíveis lacunas que venham surgir ao longo dos estudos. Ressaltamos que, embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma redação original. Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 4 UNIDADE 2 – CURRÍCULO, INTERDISCIPLINARIDADE, PROJETOS 2.1 A escola De acordo com os quatro pilares da educação propostos por Delors (1998) – aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser – pode-se dizer que a escola é o espaço que tem como objetivos, promover o desenvolvimento humano, levar o aluno a adquirir competências e habilidades, colocando esse aluno no papel de verdadeiro protagonista da aprendizagem, utilizando para isso a pedagogia de projetos. Para Sacristán & Goméz (2000, p. 14), a escola deve prover os indivíduos “não só, nem principalmente, de conhecimentos, ideias, habilidades e capacidades formais, mas também, de disposições, atitudes, interesses e pautas de comportamento”. Assim, ela tem como objetivo básico, socializar o aluno para prepará-los para sua incorporação no mundo do trabalho, ou seja, ser produtivo e se incorporar à vida adulta e pública, tornando-se cidadão do mundo. Para os mesmos autores as quatro funções básicas da escola são: 1.Função reprodutora ou de socialização do indivíduo – garantir a reprodução social e cultural como requisito para sobrevivência na sociedade; 2.Função educativa em termos de compreensão – utilizar o conhecimento para compreender as origens das influências, seus mecanismos, intenções e consequências, e oferecer para debate público e aberto, as características e efeitos para o indivíduo e a sociedade desse tipo de processo de reprodução; 3.Função compensatória – atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade e preparar cada indivíduo para lutar e se defender nas melhores condições possíveis, no cenário social; 4.Função educativa transformadora – provocar e facilitar a reconstrução de conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os(as) alunos(as) assimilam direta e acriticamente nas práticas sociais de sua vida anterior e paralela à escola (SACRISTÁN & GOMÉZ, 2000, p. 14-22). Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 5 Do ponto de vista formal, a escola sempre teve como foco principal a educação sistematizada, em especial a escola pública básica, que atende as camadas populares preparando-as para o mercado de trabalho. A expressão da produção de seus resultados centra-se na aprendizagem medida por meio de avaliações somativas como produto do esforço pessoal (COSTA, 2006). Nesta perspectiva, ser cidadão é transforma-se em ser político, capaz de questionar, criticar, reivindicar, participar, ser militante e engajado, contribuindo para a transformação de uma ordem social injusta e excludente. Continuando a analisar a escola por esse lado histórico e político, pode-se interpretá-la como campo de lutas onde as camadas populares devam conscientizar-se dos mecanismos de dominação e poder da sociedade capitalista, uma vez que ela tem como função social formar o cidadão, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante crítico, ético e participativo. Para que ela exerça essas funções, e concordando com Pimenta (2002), é preciso abdicar dessa construção arcaica que perpetua a situação de dominação, e democratizar, ampliando as oportunidades de aprendizagem, melhorando as condições de participação das camadas sociais menos favorecidas. A difusão dos conteúdos, sua re-elaboração de forma crítica e o aprimoramento da prática educativa escolar contribuem para elevar cultural e cientificamente as camadas populares, ou seja, para melhorar a qualidade de vida das pessoas e sua inserção num projeto coletivo de mudançade sociedade (COSTA, 2006, p. 34). Finalizando nossas considerações sobre a escola, podemos dizer que ela é uma instituição especializada da sociedade com o fim de oferecer oportunidade educacional que garanta a educação básica de qualidade para todos. Nesse sentido, a prática educativa escolar apresenta a função de contribuir para que cada cidadão que nela adentre, amplie seu conhecimento e capacidade de descobrir, criar, questionar e transformar a realidade. Além de tornar maior sua sensibilidade para encontrar sentido na realidade, nas relações e nas situações, contribuindo para a construção de uma nova sociedade, fundada em relações sociais de colaboração e solidariedade (COSTA, 2006). Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 6 2.2 O currículo Segundo o Centro de Estudos de Avaliação Educacional da UFRJ (CEAE, 2007), o termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da atividade prática da escola. Desde os seus primórdios, currículo envolvia uma associação entre o conceito de ordem e método, caracterizando-se como um instrumento facilitador da administração escolar. O CEAE (2007) apresenta duas grandes vertentes do campo do currículo neste século: a primeira, cuja preocupação central é a construção de modelos de desenvolvimento curricular; e a segunda, na qual a ênfase recai na compreensão do currículo escolar como espaço conflitivo de interesses e culturas diversas. O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de processos, e não como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar. É preciso dispensar a ideia de que as decisões já vêm prontas. Desde as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação, etc., tudo isso é dinâmico e muda de acordo com cada realidade. Forquin (1996) citado pelo CEAE (2007) conceitua currículo como o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é, assim, um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização sequencial das situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar. O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 7 frequência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero (MCLAREN, 1977, p. 216, apud CEAE, 2007). Ferreira (2000) citado por Costa (2006, p.82), ao tratar o currículo, afirma que este tornou-se ponto-chave para ser contemplado com conteúdos e práticas voltadas à solidariedade, representatividade social e formação da cidadania. O currículo passa a considerar como finalidade o planejamento de cursos, de disciplinas, de planos de estudo, do elenco disciplinar e seus respectivos conteúdos, sobre a atividade de professores e alunos, ambientes de aprendizagem, recursos humanos, físicos, financeiros, os tipos e modos de avaliação, além do tempo para sua realização. Também considera a participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes, delegando aos sistemas de ensino a definição das normas de gestão democrática. Em se tratando da gestão da escola pública, todos esses princípios implicam uma nova escola, onde novos processos de participação devem ser implementados, envolvendo comunidade, professores, coordenadores, supervisores, orientadores educacionais, pais e alunos na definição das políticas e na orientação para a gestão do sistema com autonomia para a escola (DOURADO; AGUIAR, 2002, p.153). Pode-se dizer, em termos genéricos, que um currículo é um plano pedagógico e institucional para orientar a aprendizagem dos alunos de forma sistemática. Mas, é importante observar que esta ampla definição pode adotar variadas matizes e as mais variadas formas de acordo com as diferentes concepções de aprendizagem que orientam o currículo. Melhor dizendo: segundo o que se entenda por aprender e ensinar, o conceito de currículo varia, como também varia a estrutura sob a qual é organizado (DAVINI, 1989). O currículo formal Chama-se educação formal a que é ministrada formando parte do sistema de educação oficialmente reconhecido, com estrutura e organização aprovada pelos organismos competentes e cujos produtos (aprendizagem ou desempenhos Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 8 alcançados pelo aluno) são verificados por meio de avaliação e legitimados por diplomas ou certificados (DAVINI, 1989). A educação escolar se constitui basicamente de um processo institucional de transmissão de conhecimentos e de inclusão de valores socialmente aceitos. Uma característica notável que comprova esta afirmação é observada no fato de que, através do seu desenvolvimento histórico, os sistemas educativos vêm conservando o essencial, ou seja, uma metodologia genérica de ensino que se fundamenta na passagem de informações de professores para alunos; e, um plano de ensino que se organiza em disciplinas isoladas e divididas simultaneamente (estrutura horizontal) e correlativamente (estrutura vertical). Dentro deste marco, as disciplinas que compõem o currículo são campos de conhecimentos específicos, delimitados e estanques, que devem ser esgotados por professores e alunos em prazos convencionalmente estabelecidos, de um semestre ou um ano. Geralmente, estes setores de conhecimentos se classificam em disciplinas científicas e disciplinas técnicas ou aplicadas, sendo mais frequente as primeiras antecederem as segundas e as atividades práticas se realizarem em laboratórios ou espaços educativos onde se reproduzem, simultaneamente, os problemas da realidade (DAVINI, 1989). Ainda de acordo com a mesma autora, a característica principal deste tipo de currículo é o formalismo, que se define por transmitir conhecimentos que foram parcelados em disciplinas; estudar isoladamente os problemas e processos concretos do contexto social em que estão inseridos e transmitir aprendizagem por acumulação de informações obtidas em livros (DAVINI, 1989, p. 283). Outras características do currículo formal e muito importantes são: o convencionalismo e a rigidez. No processo de ensino são estipulados prazos e períodos estereotipados pelo hábito, que se constituem verdadeiros obstáculos da aprendizagem. Finalmente,este tipo de currículo se fundamenta em uma concepção pedagógica para a qual aprender é, em grande medida, memorizar informações ou executar mecanicamente determinados procedimentos. Para finalizar, Davini (1989) infere que o currículo que se sustenta na estrutura formal do conhecimento terá que enfrentar sempre a contradição que se Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 9 estabelece entre o conhecimento parcelado e a realidade como instância totalizadora, entre os dados abstratos e a prática. O currículo integrado O currículo integrado pode ser definido como um plano pedagógico e sua correspondente organização institucional que articula dinamicamente trabalho e ensino, prática e teoria, ensino e comunidade. As relações entre trabalho e ensino, entre os problemas e suas hipóteses de solução devem ter sempre, como pano de fundo, as características socioculturais do meio em que este processo se desenvolve. O Currículo Integrado é uma opção educativa que permite: Uma efetiva integração entre ensino e prática profissional; A real integração entre prática e teoria e o imediato teste da prática; Um avanço na construção de teorias a partir do anterior; A busca de soluções específicas e originais para diferentes situações; A integração ensino-trabalho-comunidade, implicando uma imediata contribuição para esta última; A integração professor–aluno na investigação e busca de esclarecimentos e propostas; A adaptação a cada realidade local e aos padrões culturais próprios de uma determinada estrutura social (DAVINI, 1989, p. 284). Se a intenção é aderir a uma pedagogia que pretende preparar o aluno como sujeito ativo, reflexivo, criativo e solidário, os processos de memorização de informações e a execução mecânica de certos comportamentos deverão ser deixados de lado. O que importará será a criação de condições para que o aluno possa construir ativamente o seu próprio conhecimento. Assim, a aprendizagem se Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 10 dará como resultado da assimilação ativa a partir da própria prática do sujeito e das sucessivas mudanças provocadas pela informação gradativamente assimilada. O currículo transdisciplinar Tem-se o currículo transdisciplinar quando há coordenação de todas as disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um campo de saber para outro (ANDRADE, 2007). Na transdisciplinaridade, a cooperação entre as várias matérias é tanta, que não dá mais para separá-las: acaba surgindo uma nova “macrodisciplina”. Um exemplo de transdisciplinaridade são as grandes teorias explicativas do funcionamento das sociedades. Esse é o estágio de cooperação entre as disciplinas mais difícil de ser aplicado na escola, pois há sempre a possibilidade de uma disciplina “imperialista” sobrepor-se às outras (ABUD, 1999). Na prática transdisciplinar, bastante utópica, haveria uma proposta de sistema sem fronteiras entre as disciplinas, sendo impossível distinguir onde uma começa e outra termina. Para Fazenda (2003), este nível de abrangência negaria a possibilidade do diálogo, condição “sine qua non” para o exercício efetivo da interdisciplinaridade. Entretanto, Hernández (1998) percebe que a prática da pesquisa nas ciências e na tecnologia leva a efeito cada vez mais a transdisciplinaridade, no momento de organizar grupos e projetos de pesquisa; ele argumenta que essa realidade vem acontecendo na área biomédica, na ecologia, na paleontologia... mas reconhece a dificuldade de exercê-la adequadamente no contexto escolar, sem que se efetivem mudanças estruturais nas escolas e nos cursos de licenciatura. O currículo multidisciplinar Para Andrade (2007), o currículo multidisciplinar é um modelo fragmentado em que há justaposição de disciplinas diversas, sem relação aparente entre si; onde os alunos recebem informações incompletas e têm uma visão fragmentada e deformada do mundo. Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 11 Já no entendimento de Abud (1999), “na multidisciplinaridade, recorremos a informações de várias matérias para estudar um determinado elemento, sem a preocupação de interligar as disciplinas entre si”. Segundo Fleck (2007), é um termo que pode ser utilizado quando da integração de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina. Ex.: meio ambiente (água-ar-solo), tendo ainda como outra possibilidade, a justaposição de diferentes conteúdos de disciplinas distintas, sem preocupação de integração, o que no seu entendimento não levaria a uma prática cooperativa. O currículo pluridisciplinar Quando se justapõem disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento, formando-se áreas de estudo com conteúdos afins ou coordenação de área, com menor fragmentação, tem o currículo pluridisciplinar (ANDRADE, 2007). Fleck (2007) considera que nessa prática já existem pequenos sinais de cooperação entre as diferentes disciplinas, mas os objetivos continuam distintos, e cita como exemplo, a Copa do Mundo, onde cada disciplina trabalha aspectos que lhe são inerentes, sem que haja correlação e integração. Contudo, o conhecimento não foi integrado. 2.3 Interdisciplinaridade e projetos A interdisciplinaridade é um exercício de recuperação da ideia de unicidade do conhecimento humano que, com o avanço da ciência, foi se ramificando e se especializando de tal forma que as partes parecem não estar mais ligadas ao todo. Somente os professores podem ter uma participação extremamente importante no processo de romper com essa tradição alienante e superar essa contradição histórica entre o saber e a realidade (REIS, 2009). Segundo Fazenda (1993, p. 41), [...] interdisciplinaridade é proposta de apoio aos movimentos da ciência e da pesquisa. É possibilidade de eliminação do hiato existente entre a atividade profissional e a formação escolar . É condição de volta ao Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 12 mundo vivido e recuperação da unidade pessoal, a tomada de consciência sobre o sentido da presença do homem no mundo. A interdisciplinaridade surgiu no final do século XIX, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada pela concepção positivista, pois as ciências foram subdivididas surgindo várias disciplinas. Após longas décadas convivendo com um reducionismo científico, a ideia de interdisciplinaridade foi elaborada visando restabelecer um diálogo entre as diversas áreas dos conhecimentos científicos (BOVO, 2005). Segundo Fazenda (1994), a metodologia interdisciplinar requer uma atitude especial ante o conhecimento, que se evidencia no reconhecimento das competências, incompetências, possibilidades e limites da própria disciplina e de seus agentes, no conhecimento e na valorização suficientes das demais disciplinas e dos que a sustentam. Nesse sentido, torna-se fundamental haver indivíduoscapacitados para a escolha da melhor forma e sentido da participação e sobretudo no reconhecimento da provisoriedade das posições assumidas, no procedimento de questionar. Tal atitude conduzirá, evidentemente, a criação das expectativas de prosseguimento e abertura a novos enfoques ou aportes. E, para finalizar, a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade científica, alicerça-se no diálogo e na colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir além e suscita-se na arte de pesquisar, não objetivando apenas a valorização técnico-produtiva ou material, mas sobretudo, possibilitando um acesso humano, no qual desenvolve a capacidade criativa de transformar a concreta realidade mundana e histórica numa aquisição maior de educação em seu sentido lato, humanizante e libertador do próprio sentido de ser no mundo. A interdisciplinaridade é definida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como a dimensão que (...) questiona a segmentação entre os diferentes campos do conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles, questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu (BRASIL, 1998, p. 30). Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 13 Já a transversalidade diz respeito [...] à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação (aprender a realidade da realidade) (BRASIL, 1998, p. 30). Se tomarmos as afirmações de Japiassu (1976) como referências, veremos que a interdisciplinaridade consiste em um trabalho comum, tendo em vista a interação de disciplinas científicas, de seus conceitos básicos, dados, metodologias, com base na organização cooperativa e coordenada do ensino. Trata-se do redimensionamento epistemológico das disciplinas científicas e da reformulação total das estruturas pedagógicas de ensino, de forma a possibilitar que as diferentes disciplinas se interajam em um processo de intensiva reflexão. Essa concepção pressupõe educadores imbuídos de um verdadeiro espírito crítico, aberto para a cooperação, o intercâmbio entre as diferentes disciplinas, o constante questionamento ao saber arbitrário e desvinculado da realidade. Por outro lado, exige a prática de pesquisa, a troca e sistematização de ideias, a construção do conhecimento, em um processo de indagação e busca permanente. Mas, acima de tudo, pressupõe a clareza dos fins, a certeza dos objetivos da interdisciplinaridade. À medida que fica claro o seu sentido com a prática que possibilita a escola investir coletivamente na elaboração de conhecimentos significativos, torna-se possível uma nova atitude pedagógica e a luta pela reformulação das estruturas de ensino. Portanto, a transversalidade e a interdisciplinaridade são nesse sentido, modos de trabalhar o conhecimento que visam reintegração de dimensões isoladas umas das outras pelo tratamento disciplinar. Com isso, pretendemos conseguir uma visão mais ampla da realidade que, tantas vezes, aparece fragmentada pelos meios de que dispomos para conhecê-la. A interdisciplinaridade permite questionar a fragmentação dos diferentes campos de conhecimento. Nessa perspectiva, procuramos tecer os possíveis pontos de convergência entre as várias áreas e a relação epistemológica entre as disciplinas. Com a interdisciplinaridade adquirimos mais conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, que são normalmente complexos e irredutíveis ao Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 14 conhecimento obtido quando são estudados por meio de uma única disciplina. As interconexões que acontecem nas disciplinas facilitará a compreensão dos conteúdos de uma forma integrada, aprimorando o conhecimento do educando (BOVO, 2005). E o trabalho com projetos? O que vem a ser? Qual sua importância e relação com a interdisciplinaridade? Ninguém melhor que Hernández e Ventura (1998) para nos oferecer as devidas explicações. A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio. A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos é uma forma de conceber educação que envolve o aluno, o professor, os recursos disponíveis, inclusive as novas tecnologias, e todas as interações que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. Este ambiente é criado para promover a interação entre todos os seus elementos, propiciar o desenvolvimento da autonomia do aluno e a construção de conhecimentos de distintas áreas do saber, por meio da busca de informações significativas para a compreensão, representação e resolução de uma situação- problema. Fundamenta-se nas ideias piagetianas sobre desenvolvimento e aprendizagem, inter-relacionadas com outros pensadores dentre os quais destacamos Dewey, Freire e Vygotsky (ALMEIDA, 2007). Não existem passos, mas sim condições necessárias para o surgimento de um projeto embora seja necessário que se tenha um problema para iniciar uma pesquisa. Hernández (1998) cita como exemplo, uma inquietação e precisamos além de localizá-la, entender seu significado e a partir desse resultado é que se constrói uma situação de aprendizagem em que os alunos começam a participar do Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 15 processo, buscando respostas às suas dúvidas que num primeiro momento poderão até mesmo ser individuais, mas com certeza se tornarão coletivas. Agora, sim, temos um Projeto, que é irregular, ou seja, foge da rotina; é finito, tem um objetivo a ser atingido, definido em função de um problema, realizado em função de uma necessidade específica e que virá contribuir na aprendizagem do aluno levando-o a se tornar ativo, reflexivo, atuante e participativo. Sobre a autoria e determinação de um projeto, este não precisa ser necessariamente criado pelo professor, pois o problema pode sair de uma questão que as crianças levem para a escola ou ser um tema emergente na imprensa. A missão importante do professor nesse sentido é fazer algo que desperte o interesse dos alunos e nunca o que eles gostem. Sobre as condições ótimas para o êxito de um projeto, temos então a definição do problema, discutindo exaustivamente como resolvê-lo para atingir o objetivo final. O envolvimento da equipe, pois quanto mais se constituir um desafio maior o envolvimento e maiores as chances de ter sucesso. Ter um planejamento bem elaborado, a partir de um cronograma, dando liberdade à equipe para executá- lo, prevendo ainda problemas que possam surgir durante a implantação ou execução. Vamos então ao papel do professor ao trabalhar com um projeto pedagógico:Primeiramente, o professor precisa perceber (ter um “insight”) que o assunto ou dúvida surgida em determinado momento ou contexto pode levar à construção de um projeto, isso após refletir e perguntar-se sobre a necessidade, relevância, interesse ou oportunidade de trabalhar determinado tema, analisando diferentes perspectivas, ele lança as questões aos seus alunos, envolvendo-os no processo. Na Etapa Inicial, uma função primordial do docente é mostrar ao grupo ou fazê-lo descobrir as possibilidades do que se pode conhecer, além do que já sabem. Já escolhido o projeto, o professor vai lançando junto com os alunos uma série de hipóteses em termos do que se quer saber, as perguntas que se deve responder. Ele é sempre um mediador no processo, propiciando ao aluno a condução de seu próprio percurso de aprendizagem. Poderíamos enumerar várias funções pertinentes ao professor: Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 16 1 – Reconhecer-se com competências para mediar o processo; ser criativo, propiciando um desenvolvimento do projeto com leveza, alegria, tentando tirar a imagem de “conteúdo” e obrigatoriedade. 2 – Ser capaz de refletir sobre seu saber-fazer e buscar ajuda ou colaboração de outros colegas em situações que não domine. 3 – Ter percepção para fazer uma leitura contextualizada da situação e propiciar aos alunos a interdisciplinaridade dos conhecimentos que vão sendo adquiridos. 4 – Ser democrático sempre e buscar a resolução dos problemas coletivamente, pois nenhum projeto é a imposição pronta de um conteúdo, mas sim a construção de uma situação, uma vivência, etc. 5 – Aproveitar as situações para trabalhar com as diferenças, sem esquecer de que para isso é preciso avaliar continuamente sua prática. 6 – Nunca esquecer de usar as palavras com adequação ou seja, saber ouvir, escutar os alunos, dar razão aos mesmos, sendo sensível ao inusitado e ao imprevisível que possa surgir. Enfim, o professor deve compreender seus alunos como sujeitos no processo e para tanto, percebê-los dentro da subjetividade de cada um, encorajando-os da forma que for peculiar a cada um, sendo corajosos para romper com modelos rígidos e mostrando que o trabalho com projetos é uma via de mão-dupla que trará benefícios, conhecimentos e satisfação tanto ao aluno quanto ao professor. As fases de um projeto Os projetos são desenvolvidos através de etapas ou fases que não devem ser rígidas e devem depender do desenrolar dos trabalhos. E como todo trabalho pedagógico, o projeto deve ser planejado. Fleck (2007) fala em três grandes etapas de ampla utilidade para nortear a sua realização e finalização. 1. A problematização que é o seu momento gerador. É quando surge a grande questão ou as questões que serão trabalhadas pelo grupo. Essas questões deverão ser bastante significativas e, sempre que possível, ligá-las a experiências Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 17 prévias dos alunos (o que já se sabe sobre o assunto). Sempre levando em consideração a opinião do aluno. 2. O desenvolvimento ou a consequência natural da problematização. Surge a necessidade de se planejarem as estratégias mais adequadas para se atingirem os objetivos propostos, buscando as respostas para as questões propostas pelo grupo. Também nesta fase a participação plena dos alunos é fundamental, tanto no planejamento quanto na execução das atividades. Podem ser planejadas e desenvolvidas diferentes estratégias: excursões, entrevistas, debates, pesquisas bibliográficas, pesquisas de campo, entre outras. É a oportunidade para o desenvolvimento dos conhecimentos dos alunos e, sobretudo, de muitas habilidades intelectuais, sociais, artísticas, psicomotoras, etc. Podem ser desenvolvidas, entre outras, habilidades de: entrevistar pessoas; falar em público; calcular distâncias e/ou índices; ler mapas; desenhar plantas; colecionar espécimes de plantas e/ou pedras e/ou insetos. É também a oportunidade de ampliação e ressignificação do espaço de ensino/aprendizagem que pode se estender à vizinhança, às ruas, aos parques, às praças, às fábricas, aos museus, enfim, à amplitude da comunidade. É muito importante que o professor tenha em mente o desenvolvimento das habilidades de observação e registro por parte dos alunos. 3. A síntese/conclusão é o fechamento do projeto e não começa exatamente ao final dele, é prevista e preparada desde o planejamento e prossegue ao longo do desenvolvimento com a previsão, organização e sumarização das informações coletadas. Neste momento, particularmente, tudo é submetido a uma síntese das avaliações realizadas durante o processo. Avaliam-se os conhecimentos adquiridos, os procedimentos utilizados, as atitudes incorporadas. Avalia-se, sobretudo, se as questões levantadas inicialmente foram resolvidas e em que nível. Dependendo da natureza do projeto, nesta fase tornam-se possíveis: a realização de exposições dos materiais coletados, confecção de painéis, dramatizações, ou simples comemorações ou inaugurações festivas (inauguração de uma biblioteca da classe, por exemplo). As questões levantadas inicialmente são analisadas e, muitas vezes, constata-se a necessidade de se ir adiante a partir do levantamento de novos problemas. Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 18 O papel do professor, como deve ter ficado claro, é de fundamental importância no trabalho com projetos: a ele cabe orientar todas as fases do projeto, esclarecendo dúvidas, sugerindo melhores estratégias, procurando a participação de todos, realizando sínteses integradoras, igualmente, o papel do supervisor, como co- orientador em todo o processo. Enfim, o trabalho com projetos é altamente enriquecedor para toda a escola (AMARAL, 2007). As vantagens do trabalho com o currículo interdisciplinar Segundo Prado (1999), no trabalho com a interdisciplinaridade todos só têm a ganhar, desde o aluno, passando pelos professores e inclusive a escola. Os alunos ganham porque aprendem a trabalhar em grupo, do início ao fim de um projeto (uma vez que a interdisciplinaridade trabalha por projetos), vivenciam a experiência de trabalhar em conjunto, melhorando inclusive o relacionamento com os colegas. Os professores evidentemente também ganham, pois sendo forçados pelos questionamentos dos próprios alunos, a ampliar seus conhecimentos em outras áreas, acabam por melhorar a sua formação. As mudanças no planejamento das aulas e execução durante o ano torna o planejamento dinâmico, tirando-o do tédio dos planejamentos rígidos e também melhorando o relacionamento com os colegas. E, por fim, a escola ganha porque, além de cumprir seu programa de maneira ágil e eficiente, observa os alunos quando comentam sobre as experiências vivenciadas e com certeza, os problemas com disciplina tendem a diminuir em função dos trabalhos em grupo. Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas /tarde - 13:12 as 18:00 horas 19 UNIDADE 3 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE ARTES Embora não seja necessário, os Parâmetros Curriculares Nacionais reforçam que a Arte é tão importante quanto as demais disciplinas no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades. A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas (BRASIL, 1997, p. 15). O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição fundamental para aprender (BRASIL, 1997, p. 19). Ao abordar a caracterização da área de Arte, o PCN destaca que o ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida. Quando trata da Arte como objeto de conhecimento, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 26) afirmam que, “O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relação ao seu lugar no mundo”. Dessa forma, de acordo com a visão do mesmo, entende-se que a manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 20 filosófico, seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora, a inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de existir por meio de manifestações diversas. Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com descobertas. A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, ideias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulação da linguagem. É essa capacidade de formar imagens que torna possível a evolução do homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações que não existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência imediata. “A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa experiência” (BRASIL, 1997, p. 30). Assim, entende-se que a faculdade imaginativa está na raiz de qualquer processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A flexibilidade é o atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que permite exercitar inúmeras composições entre imagens, para investigar possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas. No caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário é o lugar privilegiado de sua atuação: é no terreno das imagens que a arte realiza sua força comunicativa. Portanto, a partir dessas referências, situa-se a área de Arte dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 21 tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem as obras originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gravações, entre outros) quanto o desenvolvimento da competência de configurar significações por meio da realização de formas artísticas. Ou seja, considera-se que, (...) aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artístico, visto como objeto de cultura através da história e como conjunto organizado de relações formais. (BRASIL, 1997, p. 32) A aprendizagem artística envolve, dessa forma, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que visam à criação de significações, exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformação do ser humano. “Além disso, encarar a arte como produção de significações que se transformam no tempo e no espaço permite contextualizar a época em que se vive na sua relação com as demais” (BRASIL, 1997, p. 33). Cabe destacar aqui os objetivos gerais de Arte para o Ensino Fundamental. No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poderá desenvolver sua competência estética e artística nas diversas modalidades da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da história e na contemporaneidade. Nesse sentido, segundo o PCN, o ensino de Arte deverá organizar-se de modo que, ao final do Ensino Fundamental, os alunos sejam capazes de: expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas; interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais; Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 22 edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções; compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos; observar as relações entre o homem e a realidadecom interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensível; compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista; buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes culturas e etnias (BRASIL, 1997, p. 39). Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 23 UNIDADE 4 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valoração dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência, Sociedade e Tecnologia. O conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para o aluno se posicionar com fundamentos acerca de questões bastante polêmicas e orientar suas ações de forma mais consciente. São exemplos dessas questões: a manipulação gênica, os desmatamentos, o acúmulo na atmosfera de produtos resultantes da combustão, o destino dado ao lixo industrial, hospitalar e doméstico, entre muitas outras. Também é importante o estudo do ser humano considerando-se seu corpo como um todo dinâmico, que interage com o meio em sentido amplo. Tanto os aspectos da herança biológica quanto aqueles de ordem cultural, social e afetiva refletem-se na arquitetura do corpo. O corpo humano, portanto, não é uma máquina e cada ser humano é único como único é seu corpo (BRASIL, 1998). Nessa perspectiva, a área de Ciências pode contribuir para a formação da integridade pessoal e da autoestima, da postura de respeito ao próprio corpo e ao dos outros, para o entendimento da saúde como um valor pessoal e social, e para a compreensão da sexualidade humana sem preconceitos. Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 24 O ensino de Ciências Naturais também é espaço privilegiado em que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser expostos e comparados. É espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes explicações favorece o desenvolvimento da postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não-aceitação a priori de ideias e informações. Possibilita a percepção dos limites de cada modelo explicativo, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento e ação. Ao se considerar ser o ensino fundamental o nível de escolarização obrigatório no Brasil, não se pode pensar no ensino de Ciências como um ensino propedêutico, voltado para uma aprendizagem efetiva em momento futuro. A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje, e, nesse sentido, conhecer ciência é ampliar a sua possibilidade presente de participação social e viabilizar sua capacidade plena de participação social no futuro (BRASIL, 1998). Aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e das atitudes também merecem atenção ao se estruturar a área de Ciências Naturais, que deve ser concebida como oportunidade de encontro entre o aluno, o professor e o mundo, reunindo os repertórios de vivências dos alunos e oferecendo-lhes imagens, palavras e proposições com significados que evoluam, na perspectiva de ultrapassar o conhecimento intuitivo e o senso comum. Se a intenção é que os alunos se apropriem do conhecimento científico e desenvolvam uma autonomia no pensar e no agir, é importante conceber a relação de ensino e aprendizagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a seu modo e com determinado papel, está envolvido na construção de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e valores humanos (BRASIL, 1998). Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações norteadas pelo conhecimento científico. Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 25 Os alunos têm ideias acerca do seu corpo, dos fenômenos naturais e dos modos de realizar transformações no meio; são modelos com uma lógica interna, carregados de símbolos da sua cultura. Convidados a expor suas ideias para explicar determinado fenômeno e a confrontá-las com outras explicações, eles podem perceber os limites de seus modelos e a necessidade de novas informações; estarão em movimento de ressignificação. Mas esse processo não é espontâneo; é construído com a intervenção do professor. É o professor quem tem condições de orientar o caminhar do aluno, criando situações interessantes e significativas, fornecendo informações que permitam a reelaboração e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo articulações entre os conceitos construídos, para organizá-los em um corpo de conhecimentos sistematizados (BRASIL, 1998). Ao longo do ensino fundamental, a aproximação ao conhecimento científico se faz gradualmente. Nos primeiros ciclos, o aluno constrói repertórios de imagens, fatos e noções, sendo que o estabelecimento dos conceitos científicos se configura nos ciclos finais. Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção como ser social. Dentre as orientações didáticas mais gerais, o professor pode usar da problematização, de situações de observação e experimentação, além da leitura de textos informativos tanto para confeccionar planejamentos quanto para intervir diretamente no processo de ensino e aprendizagem, o que vale não somente para a área de Ciências, mas todas as demais disciplinas. Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 26 UNIDADE 5 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA A Geografia é uma ciência comprometida em tornar o mundo compreensível, explicável e passível de transformaçõespelas sociedades. O ensino da Geografia, por conseguinte, deve levar os alunos a compreender melhor a realidade na qual estão inseridos, possibilitando que nela interfiram de maneira consciente e propositiva (IGC, 2007). Segundo Schäffer et al ( 2003, p. 15), para sabermos Geografia, precisamos ser alfabetizados na leitura dos lugares, sejam eles próximos ou distantes de nós. Isso passa, necessariamente pelo uso de globos e mapas. Mas, Geografia é mais do isso, é ir além de globos e mapas; é ter conhecimento sobre os locais e saber os porquês de objetos e de grupos sociais estarem neste ou naquele lugar [...]. Conhecer Geografia é compreender que nossas ações decorrem de construções políticas, coletivas e históricas. O conceito moderno de geografia, ou seja, a organização do homem no espaço leva a perceber que ela é uma ciência fascinante, vindo contribuir com a construção de uma maneira holística de ver o mundo. Enfim, a Geografia contribui, junto aos demais componentes da área de ciências sociais, para possibilitar o acesso da criança ao conteúdo para o processo de alfabetização, ao aprender a ler e escrever o mundo da vida. Permite decodificar a realidade sob o olhar espacial, na medida em que o aluno contrapõe ao conhecimento que ele traz consigo, os conceitos cientificamente elaborados, produzindo então o seu próprio conhecimento. Seu papel fundamental é trabalhar referências, utilizando-se das informações da própria realidade, considerando o espaço vivenciado e visível. Este é o momento de concretizar e complexificar a busca da identidade do aluno e a sua situação no mundo social (BRASIL, 2001). A maior importância da geografia está no fato de que se o aluno conseguir entender os conceitos modernos, os objetivos e pensamentos da geografia, irá se Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 27 tornar um cidadão com uma visão humanística muito significativa, pois o seu objeto de estudo é a relação dos seres humanos entre si e com a natureza, ou seja, algo de grande relevância. Para Vieira (2004), a ciência geográfica, como um dos componentes curriculares do ensino básico, devido sua natureza teórico-metodológica, mostra-se como um importante instrumento de conscientização do indivíduo acerca de sua realidade espacial e de seu papel social dentro dessa realidade. Deste modo, é a partir do conhecimento científico construído sobre sua realidade que o aluno adquire a capacidade de conhecê-la e compreendê-la, isto porque a relação do homem com sua realidade social não é imediata, mas mediatizada pela apropriação do conhecimento. Partindo do pressuposto que nossos alunos são sujeitos sociais inseridos em uma sociedade capitalista, entendemos que a conscientização do indivíduo sobre a realidade vivida deve necessariamente passar pela análise crítica do modo de viver capitalista. Nesse sentido, o ensino de Geografia deve estar comprometido em proporcionar ao aluno o contato com um saber que realmente contribua para formar a sua criticidade sobre este tipo de sociedade. É preciso que esse saber contribua para formar indivíduos que sejam capazes de detectar as possibilidades históricas de superação das contradições sociais existentes em sua realidade e de impulsionar o processo de transformação social em direção a uma sociedade mais humana, na qual as conquistas sociais atingidas pelo conjunto da humanidade sejam estendidas a todos (VIEIRA, 2004, p.31). Segundo Cavalcante (2007), o ato de ensinar Geografia nos coloca diante de duas discussões importantes: a primeira refere-se à relação ensino e aprendizagem enquanto tal, e a segunda diz respeito à própria Geografia, fonte e objeto de uma gama muito particular de discussões, principalmente no que se refere a seus pressupostos teórico-metodológicos. No ensino de Geografia deve-se considerar a realidade no seu conjunto: o espaço é dinâmico e sofre alterações em função da ação do homem, e este é um sujeito que faz parte do processo histórico. Portanto, o aluno deve ser orientado no sentido de perceber-se como elemento ativo do seu processo histórico. Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 28 A ação do educador está relacionada com os objetivos pedagógicos e educacionais. Esta reflexão aponta na direção da articulação entre conteúdo específico e o processo de ensino e aprendizagem, isto é, a concepção que se tem de Geografia deve estar relacionada com a concepção de Educação. Pensar uma Educação Geográfica significa superar as aprendizagens repetitivas e arbitrárias e passar a adotar práticas de ensino que invistam nas seguintes habilidades: análises, interpretações e aplicações em situações práticas; trabalhar a cartografia como metodologia para a construção do conhecimento geográfico, a partir da linguagem cartográfica; analisar os fenômenos em diferentes escalas; compreender a dimensão ambiental, política e socioeconômica dos territórios. Ao assumir a teoria construtivista em todas as suas implicações, muda-se a concepção que se tem do papel da escola e da função do professor, pois ela exige que se modifiquem os preconceitos, por exemplo, com relação ao potencial dos alunos para conduzir e construir conhecimentos, ao papel da aprendizagem cooperativa dos outros alunos e ao papel do professor e o seu caráter de mediador. A ação docente está, portanto, relacionada com os objetivos pedagógicos e educacionais estabelecidos para desenvolver os conteúdos em sala de aula. Se o professor tiver uma prática que contribua para a evolução conceitual do aluno, estará atuando na perspectiva da construção do conhecimento, refletindo sobre a realidade vivida pelo aluno, respeitando a sua história de vida e contribuindo para que ele entenda o seu papel na sociedade: o de cidadão (CASTELLAR, 2005). Assim, o processo de aprendizagem torna-se um desafio permanente para o professor, que deve ter a preocupação de contribuir para desenvolver a capacidade, nele próprio e no aluno, de pensar, refletir, criticar, criar, etc. É de fácil percepção que os contextos escolares são diferentes no que se refere à dimensão étnica e cultural, mas as preocupações com os saberes escolares são comuns. Nesse sentido, a escola deve auxiliar os alunos a conhecer o mundo em que vivemos e ensinar o conhecimento geográfico. Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 29 A dimensão pedagógica para realizar um trabalho escolar significativo visa uma prática educativa fundamentada numa teoria que possa inovar na metodologia do ensino e no currículo escolar. A geografia escolar vai além da descrição e da informação, aspectos que ainda muitos professores querem reforçar nas escolas. As atividades educacionais e pedagógicas que são realizadas no dia-a-dia da escola deveriam ser enquadradas numa concepção de construção do conhecimento. Ao definir o ensino de geografia como um conjunto de saberes que não só ocupam os conceitos próprios, mas os contextos sociais nos quais se apoiam, tem- se, então que ensinar, na perspectiva da construção dos saberes, não apenas o dominar conteúdos,mas ter, ao mesmo tempo, um discurso conceitual organizado com uma proposta adequada de atividades, buscando superar os obstáculos da aprendizagem (CASTELLAR, 2005). Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 30 UNIDADE 6 – FUNDAMENTOS DO ENSINO DE HISTÓRIA O conhecimento histórico, como área científica, tem influenciado o ensino, afetando os conteúdos e os métodos tradicionais de aprendizagem. Contudo, não têm sido essas transformações as únicas a afetarem o ensino de História. As escolhas do que e como ensinar são provenientes de uma série de fatores e não exclusivamente das mudanças historiográficas. Relacionam-se com a série de transformações da sociedade, especialmente a expansão escolar para um público culturalmente diversificado, com a intensa relação entre os estudantes com as informações difundidas pelos meios de comunicação, com as contribuições pedagógicas — especialmente da Psicologia social e cognitiva — e com propostas pedagógicas que defendem trabalhos de natureza interdisciplinar (BRASIL, 1998). O ensino de História possui objetivos específicos, sendo um dos mais relevantes o que se relaciona à constituição da noção de identidade. Assim, é primordial que o ensino de História estabeleça relações entre identidades individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se constituem como nacionais. Para a sociedade brasileira atual, a questão da identidade tem se tornado um tema de dimensões abrangentes, uma vez que se vive um extenso processo migratório que tem desarticulado formas tradicionais de relações sociais e culturais. Nesse processo migratório, a perda da identidade tem apresentado situações alarmantes, desestruturando relações historicamente estabelecidas, desagregando valores cujo alcance ainda não se pode avaliar. Dentro dessa perspectiva, o ensino de História tende a desempenhar um papel mais relevante na formação da cidadania, envolvendo a reflexão sobre a atuação do indivíduo em suas relações pessoais com o grupo de convívio, suas afetividades e sua participação no coletivo. Surgem, a partir dessa dimensão, desafios para o trabalho histórico que visa à constituição de uma identidade social do estudante, fundada no passado comum do seu grupo de convívio, mas articulada à história da população brasileira. Assim, os estudos históricos devem abranger três aspectos fundamentais. Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 31 Inicialmente, a inclusão da constituição da identidade social nas propostas educacionais para o ensino de História necessita um tratamento capaz de situar a relação entre o particular e o geral, quer se trate do indivíduo, sua ação e seu papel na sua localidade e cultura, quer se trate das relações entre a localidade específica, a sociedade nacional e o mundo. Do trabalho com a identidade decorre, também, a questão da construção das noções de diferenças e de semelhanças. Nesse aspecto, é importante a compreensão do “eu” e a percepção do “outro”, do estranho, que se apresenta como alguém diferente. Para existir a compreensão do “outro”, os estudos devem permitir a identificação das diferenças no próprio grupo de convívio, considerando os jovens e os velhos, os homens e as mulheres, as crianças e os adultos, e o “outro” exterior, o “forasteiro”, aquele que vive em outro local. Para existir a compreensão do “nós”, é importante a identificação de elementos culturais comuns no grupo local e comum a toda a população nacional e, ainda, a percepção de que outros grupos e povos, próximos ou distantes no tempo e no espaço, constroem modos de vida diferenciados (BRASIL, 1998). O trabalho com identidade envolve um terceiro aspecto: a construção de noções de continuidade e de permanência. É fundamental a percepção de que o “eu” e o “nós” são distintos de “outros” de outros tempos, que viviam, compreendiam o mundo, trabalhavam, vestiam-se e se relacionavam de outra maneira. Ao mesmo tempo, é importante a compreensão de que o “outro” é, simultaneamente, o “antepassado”, aquele que legou uma história e um mundo específico para ser vivido e transformado. Considera-se, então, que o ensino de História envolve relações e compromissos com o conhecimento histórico, de caráter científico, com reflexões que se processam no nível pedagógico e com a construção de uma identidade social pelo estudante, relacionada às complexidades inerentes à realidade com que convive. O ensino e a aprendizagem da História estão voltados, inicialmente, para atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças, as permanências e as transformações no modo de vida social, cultural e econômico Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 32 de sua localidade, no presente e no passado, mediante a leitura de diferentes obras humanas. As crianças, desde pequenas, recebem um grande número de informações sobre as relações interpessoais e coletivas. Entretanto, suas reflexões sustentam- se, geralmente, em concepções de senso comum. Cabe à escola interferir em suas concepções de mundo, para que desenvolvam uma observação atenta do seu entorno, identificando as relações sociais em dimensões múltiplas e diferenciadas. No caso do primeiro ciclo, considerando-se que as crianças estão no início da alfabetização, deve-se dar preferência aos trabalhos com fontes orais e iconográficas e, a partir delas, desenvolver trabalhos com a linguagem escrita. De modo geral, no trabalho com fontes documentais — fotografias, mapas, filmes, depoimentos, edificações, objetos de uso cotidiano —, é necessário desenvolver trabalhos específicos de levantamento e organização de informações, leitura e formas de registros (BRASIL, 1998). O trabalho do professor consiste em introduzir o aluno na leitura das diversas fontes de informação, para que adquira, pouco a pouco, autonomia intelectual. O percurso do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com a identificação das especificidades das linguagens dos documentos — textos escritos, desenhos, filmes —, das suas simbologias e das formas de construções dessas mensagens. Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 33 UNIDADE 7 – FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA A criança é um ser humano cheio de energia, alegria e ingenuidade, capaz de criar seu próprio mundo através da imaginação. É um ser em constante desenvolvimento, possuidora de grande capacidade de assimilar fatos ou acontecimentos ao seu redor, os quais serão certamente determinantes para seu crescimento como ser social (LACERDA, 2005). De acordo com o art. 2º do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), as crianças são pessoas em desenvolvimento tendo entre zero a doze anos de idade. A criança possui dentro da sociedade, diversos benefícios que ajudarão para o seu melhor desenvolvimento como futuro cidadão, por isso, torna-se importante valorizar a criança para que futuramentepossa ser uma pessoa capaz de enfrentar o mundo, com liberdade e dignidade (LACERDA, 2005). No art. 3º do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) encontra-se que a criança goza de todos os direitos fundamentais inerentes a pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta lei, assegurando-se, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhe facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. Deste modo, observa-se que a criança, mesmo de pouca idade, é um sujeito que vê o mundo através de seus próprios olhos, e que também deve ser considerada como autora e narradora da história, podendo ser um agente transformador do mundo que a cerca, pois a todo tempo ela está criando novos pensamentos e conceitos ao seu modo de ver o mundo, está sempre querendo atenção e o reconhecimento daqueles que a ama (FRERIS, 2003 apud LACERDA, 2005). Nesse sentido, Kramer (2002) infere que as crianças são cidadãos, sujeitos da história, pessoas que produzem cultura, tendo-se a ideia central de que elas são autoras, e que, portanto, precisam de cuidado e atenção. Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 34 Delgado (2007) entende que uma criança se distingue da outra nos tempos, nos espaços, nas diversas formas de socialização, no tempo de escolarização, nos trabalhos, nos tipos de brincadeiras, nos gostos, nas vestimentas, enfim, nos modos de ser e estar no mundo. Lacerda (2005) conclui que todas as crianças diferem entre si por uma gama de fatores e características e estas, identificarão o seu modo de agir, de pensar e de viver no mundo. Ao profissional da Educação Física espera-se que conheça o porquê da criança agir desta ou daquela forma, porque umas realizam determinados movimentos com destreza e outras não. Espera-se ainda, que ele conheça maneiras e métodos de criar e diversificar atividades que desenvolva cada criança de acordo com suas necessidades e maturidade. A ele cabe nortear seu trabalho pedagógico, não somente se fundamentando na aptidão física e na preparação esportiva, mas percebendo a disciplina como promotora da cultura corporal, da socialização, do lazer e qualidade de vida do homem. Cabe esclarecer que a expressão cultura corporal não pressupõe uma visão fragmentada do homem porque é difícil imaginar uma atividade humana que não seja culturalmente produzida pelo homem, assim como é difícil imaginar uma atividade cultural manifesta que não seja corporal. O sentido do termo corporal, na perspectiva apresentada, é de unidade/totalidade, na medida em que as produções intelectuais ou cognoscitivas e sócio-afetivas são materializadas e difundidas corporalmente (RESENDE; SOARES, 1996, p.11). O ensino da educação física, na perspectiva da cultura corporal, tem como objetivo geral possibilitar aos alunos a vivência sistematizada de conhecimentos e habilidades da cultura corporal, balizada por uma postura crítica, no sentido da aquisição da autonomia necessária a uma prática intencional e permanente, que considere o lúdico e os processos sócio-comunicativos, na perspectiva do lazer, da formação cultural e da qualidade coletiva de vida. No sentido de fazer entender as relações existentes entre a prática social global e a prática da cultura corporal, os alunos deverão ser gradativamente Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 35 estimulados a praticar e refletir criticamente a respeito das possibilidades, limitações, paradoxos e mitos que se manifestam no âmbito das práticas da cultura corporal. Necessário também é desvelar o conjunto orgânico de valores sociais, morais, éticos e estéticos subjacentes a cultura corporal identificados com a formação de uma cidadania humanista e democrática, em crítica àqueles que reproduzem a marginalização, os estereótipos, o individualismo, a competição discriminatória, a intolerância com as diferenças, dentre outros valores que reforçam as desigualdades, o autoritarismo, etc. (RESENDE; SOARES, 1996). Para Barros Neto (1997), ao contrário do que muitos pensam, a educação física escolar não deve ser totalmente dissociada do esporte, já que um de seus objetivos consiste em promover a socialização e interação entre seus alunos, o que há de se reconhecer que o esporte proporciona. O grande questionamento que se faz a respeito do esporte na escola é que ele muitas vezes transfere para o aluno uma carga de responsabilidade muito alta quanto à obtenção de resultados, o que afeta a criança psicologicamente de uma forma negativa. Desta maneira, as atividades recreativas e rítmicas poderiam ser consideradas como meios mais eficazes para promover esta socialização dos alunos que a educação física escolar tanto apregoa, uma vez que normalmente são realizadas em grupos os quais obedecem ao princípio da cooperação entre seus componentes, estimulando assim a criança em sua apreciação do comportamento social, domínio de si mesmo, autocontrole e respeito ao próximo. Outro objetivo da educação física escolar consiste no estímulo a atividade criativa do aluno. Segundo Le Boulch (1983), as crianças que estão na faixa etária entre 2 e 7 anos devem ser estimuladas ao máximo em sua capacidade de criação e, por isso, as aulas de educação física na escola devem basear-se no atendimento aos diversos aspectos naturais da vida ao ar livre e na liberdade de movimentos, ou seja, expansão de atividades espontâneas e criativas. Na faixa etária dos seis aos dez anos, os jogos cooperativos favorecem o desenvolvimento cognitivo (atenção, memória, raciocínio e criatividade); afetivo- social (relações humanas) e o desenvolvimento motor (aspectos biológicos e a aprendizagem de atividades básicas e específicas). Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:12 as 18:00 horas 36 Segundo Tani (1988), o educador tem nos jogos um forte aliado para desenvolver e fixar conceitos. Se seus objetivos forem bem claros e dominados pelo professor, sua aplicação no dia-a-dia será eficaz. Igualmente, a análise e escolha de um jogo serão importantes para que o educador elabore um planejamento, no qual determine as características do jogo e do grupo. Assim sendo, quando a criança brinca ou participa de jogos ela está experimentando, acrescentando regras, formas diferentes de entrosamento, desenvolvendo-se emocional, afetiva e cognitivamente. Quando estes jogos são usados nas aulas de educação física, quer seja como objetivo ou como estratégia, estão habilitando a criança para tornar-se um cidadão que respeite regras, desenvolva o espírito de cooperação, solidariedade, limites, etc. Ainda neste contexto, Gonçalves (1997) fala da importância existente no fato de o professor proporcionar aos alunos, movimentos portadores de um sentido para os mesmos, uma vez que movimentos mecânicos realizados abstratamente só contribuem para a inibição da criação e da participação dos alunos em aula e, por consequência, os torna indivíduos que deixam de interpretar o mundo por si próprios e passam a interpretá-lo pela visão dos outros. Outro
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