Apostila de Conhecimento Didático e Metodológico da Educação Indígena - Atualizada

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APOSTILA
CND - Curso Normal à Distância
(21) 3347-3030 / 2446-0502
Conhecimento Didático e 
Metodológico da Educação Indígena 
 
3 
 
 
 
 
Sumário 
Introdução 
 
3 
1. Os indígenas e os direitos a uma educação escolar diferenciada 4 
1.1. Uma história de submissão e luta 4 
1.2. A educação indígena antes da instituição escolar- uma tarefa coletiva 6 
1.3. A educação escolar indígena 
 
12 
2 . A expansão e a garantia de direitos indígenas 16 
2.1. Os direitos dos indígenas a partir da Constituição Federal de 1988 16 
2.2. Outros documentos e espaços ligados aos direitos indígenas. 17 
2.3. As conquistas continuam 
 
20 
3. Diretrizes curriculares nacionais para a educação escolar indígena 22 
3.1. Objetivos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar 
Indígena 
22 
3.2 As especificidades sendo respeitadas 24 
3.3. As escolas indígenas já disponíveis 
 
28 
4. Aspectos relativos ao pedagógico em cada nível de ensino 30 
4.1 A Educação Infantil: para começar 30 
4.1.1.Tratando do espaço e do tempo na Educação Indígena Infantil 32 
4.2. O Ensino Fundamental 
 
33 
5.Que currículo é sugerido na educação escolar indígena? 37 
5.1.O papel do professor na Educação Escolar Indígena 40 
5.2. Organizando as ações pedagógicas 43 
5.2.1.Estudar línguas e a Língua Portuguesa? 44 
5.2.2.Levando em conta os demais componentes curriculares 
 
46 
6. As necessárias mudanças na nossa visão sobre os indígenas 50 
6.1 Exemplos de sucesso 50 
6.2. O que não fazer no Dia do Índio? 52 
6.3. Um esforço conjunto final 56 
 
Referências bibliográficas e bibliografia 
 
59 
Anexo 1 63 
 
 
4 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
Olá aluno e aluna do IECS 
Estamos iniciando um estudo muito interessante. Vamos tratar de 
aspectos relativos à Educação Escolar Indígena no Brasil. O que temos a 
aprender com os indígenas? Será que temos o que acrescentar à Educação 
Escolar Indígena ou a sugestão deve vir deles? Como desfazer ideias que 
criamos sobre os índios, motivados pelos ensinamentos gerais sobre a 
população indígena transmitidos na escola? 
Nosso material tem seis capítulos. No capítulo 1 é apresentada uma 
trajetória histórica relativa ao contato do colonizador e posteriormente dos 
grupos étnicos majoritários no nosso país, que acabam por modificar ou 
mesmo ocultar as características socioculturais dos indígenas. No entanto, 
traz também a gradativa transformação desse contato apresentando 
conceitos sobre a Educação Indígena e a Educação Escolar indígena. 
O Capítulo 2 refere-se à expansão e a garantia de direitos 
indígenas, com citação da legislação que ampara as conquistas 
conseguidas. No capítulo 3 a temática é referente às Diretrizes curriculares 
nacionais para a educação escolar indígena. Para o capítulo 4 reservamos 
aspectos relativos às recomendações a cada nível de ensino. O capítulo 5 
aborda de maneira mais prática, aspectos a serem desenvolvidos nos currículos 
das Escolas Indígenas e o capítulo 6 cuida de apresentar sugestões 
pedagógicas que podemos desenvolver nas escolas para ajudar a mudança na 
visão sobre os indígenas brasileiros. 
Esperamos que os questionamentos que iniciaram a introdução sejam 
esclarecidos após percorrermos juntos o material do curso.Também gostaríamos 
que outros questionamentos surgissem. 
Boa leitura e interação! 
 
5 
 
 
 
 
1. OS INDÍGENAS E OS DIREITOS A UMA EDUCAÇÃO ESCOLAR 
DIFERENCIADA 
Nas últimas décadas tanto os indígenas quanto os indigenistas, vêm 
trabalhando no sentido de garantir uma educação escolar diferenciada para os 
grupos indígenas. Para chegarmos à situação atual , um longo caminho foi sendo 
percorrido. Nesse capítulo a nossa proposta é apresentar uma visão desse 
processo ao longo da nossa história. 
 
 
 
 
 
1.1.Uma história de submissão e luta 
 
 Podemos considerar que em função da política governamental desde o 
tempo do Brasil Colônia, 1muitos povos indígenas foram sendo extintos ou 
destituídos de suas culturas. Desde 1500 foi sendo retirado dos indígenas o 
direito de viver em liberdade, como acontecia com os seus antepassados, sendo 
obrigados a assumir uma forma de vida diferente dos seus costumes, a partir do 
contato com os colonizadores. 
 
 
1 http://www.dhnet.org.br/direitos/sos/indios/cf_2002.html 
 
Ao término do estudo desse capítulo você poderá ter construído e 
sistematizado aprendizagens como: 
Conceituar educação indígena e educação escolar indígena 
Refletir sobre as diferentes formas de dominação impostas aos indígenas 
Diferenciar os modelos assimilacionistas do modelo emancipatório 
Identificar as características comuns aos povos indígenas 
Avaliar nos aspectos ligados à Educação indígena o que nos podem servir de 
exemplo. 
Conceituar Florestania 
 
 
6 
 
 
 
 Algumas vezes eram dizimados, em outras submetidos a uma repressão 
cultural e religiosa. Havia também a estratégia de extinção por decreto, como 
ocorreu no período imperial em que, por ordem governamental deixavam de 
existir os aldeamentos indígenas e os remanescentes ficavam vagando 
dispersamente pelo país. Sem paradeiro muitos indígenas acabaram trabalhando 
como mão de obra barata para os próprios invasores de suas terras. 
Assim podemos considerar que diferentes formas de dominação foram 
sendo impostas a muitas comunidades indígenas. Na ótica dos colonizadores as 
diferenças culturais, eram tidas como entraves ao processo civilizatório e de 
desenvolvimento do País.. Os colonizadores trabalhavam numa perspectiva 
integracionista, civilizadora e catequética. 
Nesse processo a escola foi imposta e se tornou um forte agente, na 
gradativa desvalorização de muitos fundamentos da vida indígena. Assim a 
escola teve, e ainda continua tendo, em muitas aldeias, um papel histórico na 
dominação e na submissão dos povos indígenas. 
De certa forma isso ocorre porque tendemos a considerar que os 
fundamentos culturais, científicos , religiosos, artísticos verdadeiros são os da 
sociedade ocidental da qual fazemos parte. 
 Jesuítas e a catequese. 
Fonte da imagem http://mestresdahistoria.blogspot.com.br/2011/02/catequizacao-dos-povos-
indigenas.html 
 
7 
 
 
 
Hoje assistimos a um movimento surpreendente porque após tantos 
anos de dispersão, impedidos de vivenciar suas práticas culturais, sem realizar 
seus rituais, festas, sem falar a língua de seu grupo, sem ter uma organização 
social própria, os indígenas têm conseguido reencontrar-se, reorganizar-se 
enquanto grupo social distinto dentro da sociedade brasileira para reivindicar o 
direito de serem reconhecidos e respeitados assumindo uma identidade étnica 
vinculada às suas populações originais. 
Dessa forma as comunidades indígenas têm buscado construir projetos 
de educação escolar diferenciada em oposição ao modelo que vigorou desde o 
período colonial até recentemente. 
A instituição escolar ganhou, com isso, novos papéis e significados. 
Abandonando de vez a perspectiva integracionista e negadora das 
especificidades culturais indígenas. 
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Escolar Indígena na Educação Básica (2012) a escola indígena hoje tem se 
tornando um local de afirmação de identidades e de pertencimento étnico. 
Gradativamente os grupos étnicos indígenas vão assumindo o protagonismo no 
tocante ao que esperam das escolas indígenas. 
O direito à escolarização nas próprias línguas, a valorização de seus 
processos próprios de aprendizagem, a formação de professores da própria 
comunidade, a produção de materiais didáticos específicos,a valorização dos 
saberes e práticas tradicionais, além da autonomia pedagógica, são exemplos 
dessas conquistas em andamento. 
 
1.2. A educação indígena antes da instituição escolar- uma tarefa 
coletiva 
 Você já pensou em como era feita a educação indígena antes da 
educação escolar? 
 
8 
 
 
 
Para que seja possível entender como são educadas as crianças 
indígenas é preciso primeiramente diferenciarmos educação indígena de 
educação escolar indígena. 
Quando abordamos a educação indígena estamos nos referindo aos 
processos educativos de cada povo indígena, onde ocorre a socialização das 
suas crianças. Maher (2005, p.16) também nos alerta que se tem, em nosso 
país, são mais de 300 etnias diferentes, "com línguas diferentes, crenças 
diferentes, modos diferentes de estar no mundo, de atribuir sentido às coisas do 
mundo." 
Logo, toda vez que apresentamos generalizações, estamos utilizando um 
denominador mais ou menos comum sobre os processos educacionais das 
crianças indígenas: 
 
 
 
 
 
 
 
 
Para saber mais 
De acordo com o censo do IBGE de 2010 foram registrados 
aproximadamente 896 mil pessoas que se consideravam índios, num total de 
305 etnias e mais de 200 línguas faladas. Esses dados superaram a 
estimativa da FUNAI. 
Desse total 36,2% das pessoas que se declararam indígenas viviam nas 
cidades e os outros 63,8%, em áreas rurais. Dentre estes últimos, 517 mil (ou 
57,7% do total) moravam em terras oficialmente reconhecidas como 
indígenas.É preciso informar que o percentual de indígenas vivendo em áreas 
urbanas (36,2%), que é bem inferior ao observado no conjunto da população 
brasileira (84,4%). 
Se compararmos a distribuição da população que vive fora e dentro das áreas 
indígenas,poderemos observar que a população dentro das terras indígenas 
cresce mais do que as não aldeadas. 
O Censo Demográfico 2010 também constatou que, entre a população 
indígena com cinco anos ou mais de idade, 37,4% falavam uma língua 
indígena e 17,5% não falavam português. Esses percentuais aumentam, 
respectivamente, para 57,3% e 28,8% entre aqueles que viviam em terras 
indígenas. Já a taxa de alfabetização dos indígenas com 15 anos ou mais de 
idade está abaixo da média nacional (90,4%). Nas terras indígenas, 32,3% 
ainda são analfabetos. 
 
 
 
9 
 
 
 
 
Acesse http://indigenas.ibge.gov.br/ 
 
O que esses povos indígenas têm em comum é o fato de,em primeiro 
lugar, serem de origem pré-colombiana e, em segundo, de terem sido vítimas de 
uma experiência traumática de contato. É a partir dessa ótica que vamos verificar 
na educação indígena o que há de comum nos grupos já estudados. 
Nas sociedades indígenas ensinar e aprender são atividades rotineiras 
da vida diária e o espaço da aprendizagem não se limita a este ou aquele lugar. 
A aldeia é uma grande escola, onde os conhecimentos são 
adquiridos/vivenciados naturalmente. Uma característica peculiar desta forma de 
educação é que o processo ensino/aprendizagem ocorre concomitantemente, 
isto é, não há uma interrupção das atividades rotineiras para que ele ocorra. 
 
 
10 
 
 
 
Atividades próprias das sociedades tribais são desenvolvidas. aprende-
se a pescar, a nadar, a reconhecer quais alimentos podem ser ingeridos, quais 
plantas a utilizar nos momentos de doença. Pela observação aprende-se se vai 
chover, qual a época correta do plantio e outras tantas atividades típicas da 
sociedade tribal. 
A educação numa comunidade indígena não é uma tarefa realizada 
apenas pelos pais ou parentes de uma criança. 
A educação e a inserção desta criança na vida da aldeia é uma 
tarefa coletiva. 
Toda a comunidade está envolvida e empenhada em tornar cada 
criança um membro integral de sua cultura. 
A criança participa da vida da aldeia e goza de todos os benefícios 
gerados no trabalho coletivo. 
Pela educação é que se transmite e se reconstrói a herança cultural 
Através da educação a criança é apresentada às tradições e 
aprendem a vivenciar concretamente os valores da fé , da reciprocidade nas 
ações e da solidariedade. 
Os conhecimentos são significativos, reais, contextualizados 
Os conhecimentos são necessários para a sobrevivência e, sendo 
assim, precisam ser úteis. 
 
11 
 
 
 
Todos são ensinantes e aprendentes crianças, jovens, adultos e 
velhos se revezam no papel de educadores. 
 A aprendizagem ocorre por meio da demonstração, da 
observação, pela imitação e pela tentativa e erro. 
Para Maher (2005) como professores e futuros professores precisaremos 
desfazer mitos, evitando afirmar, ao nos dirigimos às crianças em nossas 
escolas, sobre como são e como vivem "os índios" brasileiros,uma vez que eles 
pertencem a diferentes grupos étnicos e linguísticos. 
 
Para enriquecer suas leituras sugerimos: 
 
Laurence Quentin é o autor desse livro que convida as crianças a 
conhecer a história, a vida, os costumes e o habitat de três povos amazônicos, 
de países diferentes: no Brasil, os caboclos; entre o Brasil e a Venezuela, os 
ianomâmis; e no Equador, os otavalos. 
 
12 
 
 
 
Um caso para apreciar. 
Para que possamos ter uma ideia concreta de como a educação indígena está 
estruturada leremos o depoimento da pesquisadora Maher (2005, p.86) A pesquisadora 
apresentou o seguinte relato: 
Pude observar pessoalmente essa característica quando passei algum tempo 
em uma aldeia de um grupo étnico que habita o sudoeste do Amazonas, os Apurinã. 
Nessa ocasião, tive a oportunidade de presenciar o modo como um menino 
aprendia a fazer a cestaria típica do seu povo, porque fiquei hospedada na casa de sua 
família por algum tempo. Todas as tardes, a mãe dessa criança e eu ficávamos no 
terreiro conversando, enquanto ela, ou preparava o material de que necessitava para 
fazer o artesanato, ou trançava suas cestas e peneiras de palha. Um de seus filhos, um 
menino de cerca de 6 anos, sempre se juntava a nós e ficava algum tempo por ali 
ouvindo nossa conversa enquanto observava a atividade dela. Depois de alguns dias, 
ele começou a pegar o facão e a ajudar sua mãe no preparo do material extraído de um 
tipo de taquara. Mas ele não ficava fazendo isso muito tempo, não. Logo saía e ia 
brincar com os outros meninos no açude, ia jogar bola... Algumas vezes ele voltava 
depois de algum tempo e continuava ajudando sua mãe mais um pouco, mas outras, 
não: só voltava no dia seguinte. Depois de algum tempo, o menino começou a trançar a 
palha já preparada e percebi que estava tentando fazer uma peneirinha. O resultado de 
seu trabalho não ficou, devo dizer, muito bom, se comparado com a qualidade do 
trabalho artesanal de sua mãe. Mas o que é importante enfatizar aqui é que, em todo 
esse processo, eu nunca ouvi aquela senhora Apurinã dizer algo como: “Não, não vá 
brincar, não. Fique aqui, você não aprendeu tudo ainda”. Ou mesmo: “Não é assim que 
se faz, está errado. É assim! Preste a atenção que eu vou explicar de novo”. Na hora de 
recolher o material, ao cair da tarde, ela pegava o que ele havia feito, olhava e, sem 
dizer uma palavra, guardava a peneirinha do filho junto com sua própria produção do 
dia. A impressão que me dava a. A impressão que me dava é que ela sabia que o 
processo no qual seu filho começara a se engajar seria um processo longo. Não havia 
mesmo porque ter pressa: os jovens Apurinã que se interessam pela venda de 
artesanato só começam a se envolver nessa tarefa quando adultos, por volta dos 15, 16 
anos. 
 
13 
 
 
 
É a mesma autora Maher 2(2005.p.17) que nos apresenta outra 
contribuição para reflexão. Ela coloca em discussão o conceito de Florestania. 
Quando observamosmesmo as atividades mais corriqueiras realizadas 
no interior de uma aldeia Yanomami, por exemplo, podemos perceber 
que aí ocorre um intenso e complexo processo de 
ensino/aprendizagem, no qual crianças e jovens são preparados para 
exercerem sua “florestania”, para se tornarem sujeitos plenos e 
produtivos de seu grupo étnico. Esse empreendimento, é preciso 
entender, não implica, não “passa” por conhecimento escolar algum. 
Antigamente, essa era a única forma de educação existente entre os 
povos indígenas: o conhecimento assim transmitido era mais do que 
suficiente para dar conta das demandas do mundo do qual faziam 
parte. A partir do contato com o branco, no entanto, esse conhecimento 
passou a ser insuficiente para garantir a sobrevivência, o bem-estar 
dessas sociedades. É preciso agora também conhecer os códigos e os 
símbolos dos “não índios”, já que estes e suas ações passaram a 
povoar o entorno indígena. E é assim que, historicamente, surgiu a 
“Educação Escolar Indígena”. 
 
1.3. A educação escolar indígena 
Nesse processo integral da educação indígena, a escola também passa 
a ter seu lugar. Ela é vista pelos povos indígenas como uma necessidade, um 
lugar em que se pode conhecer e construir ideias, para entender melhor a 
realidade que os cerca, e, sobretudo, para lutar melhor pelos direitos coletivos. É 
a partir de seu contato conosco que a escrita, a matemática formal e vários 
outros de nossos saberes entraram no mundo dos indígenas. 
De acordo com Mahler (2005) a Educação Escolar Indígena pode ser 
encaixada em dois paradigmas: assimilacionista e emancipatório. 
 
2
 
http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/bib_volume8_formacao_de_professores_indigenas_repensando_trajetorias.pdf 
 
14 
 
 
 
Ficou confuso? Vamos esclarecer 
Até o final dos anos 70 do século XX o tipo predominante foi na 
educação escolar indígena foi denominado paradigma assimilacionista. Nesse 
paradigma, o que propunha era educar o índio para que ele deixe de ser índio. 
Como assim ? Fazendo-o abdicar de sua língua, de suas crenças e de seus 
padrões culturais para incorporar, assimilar os valores e comportamentos, 
inclusive linguísticos, da sociedade nacional. Esse modelo assimilacionista 
apresenta duas fases. 
Paradigma Assimilacionista de Submersão e Assimilacionista de 
Transição 
No primeiro caso as crianças indígenas eram retiradas de suas famílias, 
de suas aldeias e colocadas em internatos para serem catequizadas, para 
aprenderem português e os nossos costumes, enfim para “aprenderem a ser 
gente”. Os que assim agiam acreditavam que os costumes e crenças indígenas 
não correspondiam aos valores da modernidade. E à escola cabia levar a cabo 
tal incumbência, cujo objetivo final era educar o índio para que ele acabasse 
deixando de ser índio. 
Já na educação escolar de transição não há a retirada da criança 
indígena do seio familiar. Antes, criou-se uma escola na aldeia e a língua de 
instrução, nas séries iniciais, é a língua indígena, porque, percebeu-se, é 
extremamente difícil alfabetizar uma criança em uma língua que ela não domina. 
Mas, nesse modelo, depois que a criança é alfabetizada em sua língua materna, 
depois que ela entende o que é escrita, como é o seu funcionamento, vai-se 
introduzindo a língua portuguesa até que a língua indígena acabe excluída do 
currículo escolar. 
A função da língua indígena é apenas servir de elemento facilitador para 
a aprendizagem de língua portuguesa, a qual, tendo sido aprendida, passará a 
ser a língua de instrução na apresentação dos demais conteúdos escolares. Em 
 
15 
 
 
 
termos linguísticos, esse modelo propõe um bilinguismo ,mas devemos 
considerá-lo como sendo subtrativo.,porque 
Seu objetivo final é subtrair a língua materna do repertório do falante: a 
criança começa língua materna do repertório do falante: a criança começa sua 
escolarização monolíngue em língua indígena, passa a um bilinguismo transitório 
nas duas línguas e termina monolíngue na segunda língua, na língua 
portuguesa. Ao mesmo tempo que se vai atenuando a bagagem cultural indígena 
substituindo-a pelos valores e práticas da sociedade dominante. Como você 
pode perceber, esse modelo não difere tanto do primeiro porque ,de qualquer 
forma, contribui para apagar a peculiaridade cultural dos indígenas. 
Esse modelo de educação escolar é ainda seguido em muitas escolas 
indígenas – mesmo que dissimulado. 
 
Paradigma emancipatório 
 
Vale registrar, no entanto, que nos últimos vinte anos, tem ocorrido 
transformações no cenário da Educação Escolar Indígena, com a introdução de 
um novo paradigma, o Paradigma Emancipatório. 
Os princípios do paradigma emancipatório agregam um modelo de 
enriquecimento cultural e linguístico. Nele, o que se quer promover é um 
bilinguismo aditivo. 
Como fazê-lo: aluno indígena adiciona a língua portuguesa ao seu 
repertório linguístico, mas evitando que ele perca a eficiência na língua de seus 
ancestrais. No entender de Mahler (2005) é necessário que a língua de 
instrução seja a língua indígena ao longo de todo o processo de escolarização e 
não apenas nas séries iniciais. 
 
 
16 
 
 
 
O capítulo que se encerra mostrou-nos ao longo do tempo , como se deu 
o contato entre os colonizadores e os grupos indígenas, procurando demonstrar 
os paradigmas resultantes desse contato na vida e educação indígena, bem 
como na criação da educação escolar indígena . 
Para saber mais 
 
Flávia faz duas viagens à Amazônia para conhecer os hotéis da selva e escrever 
algumas reportagens sobre o assunto. Em suas andanças, faz amizade com Madeleine e 
Maíra, que também se interessam pelas questões ambientais. Encanta-se com o conceito de 
florestania - a cidadania dos povos da floresta - e com o projeto Pequenos Guias. Começa a 
pensar em escrever um livro que ajude a divulgar os programas de desenvolvimento 
sustentável e que contribua para a construção de uma mentalidade voltada à preservação da 
natureza e à valorização da vida. 
 
 
Mudanças de paradigma são lentos, não ocorrem do dia para a noite, 
mas no próximo capítulo vamos estudar algo sobre a expansão dos diretitos dos 
indígenas que nos permite vislumbrar as possibilidades de transformação. 
 
17 
 
 
 
 
2 . A EXPANSÃO E A GARANTIA DE DIREITOS INDÍGENAS 
 
A luta do movimento indígena e de seus aliados acabou por modificar a 
relação entre o Estado e os povos indígenas. Tal situação fica clara na 
Constituição Federal do Brasil de 1988, que estabeleceu o paradigma do 
reconhecimento, manutenção e proteção da sociodiversidade indígena nas 
políticas públicas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.1. Os direitos dos indígenas a partir da Constituição Federal de 1988 
No capítulo anterior citamos o caráter assimilacionista do contato entre 
os colonizadores e os grupos indígenas. 
A Constituição de 1988, supera essa perspectiva de assimilação que 
havia acompanhado toda a legislação indigenista antecedente. Na visão anterior 
entendia-se os índios como uma categoria étnica e social provisória e transitória, 
apostando na sua incorporação à comunhão nacional. 
A partir da Lei Maior torna-se obrigatório e necessário reconhecer a 
pluralidade cultural indígena e além de afirmar o Estado brasileiro como um 
Estado pluriétnico. 
Ao término do estudo desse capítulo você poderá ter construído e 
sistematizado aprendizagens como: 
Identificar na Constituição de 1988 o principal paradigma no tocante à relação do 
Estado com os povos indígenas 
Reconhecer na LDB 9394/96 os aspectos relacionados à Educação Escolar IndígenaConceituar território etnoeducacional 
Avaliar o conjunto de ações de indígenas e indigenistas na conquista de direitos. 
 
18 
 
 
 
Isso quer dizer que com a Constituição de 1988 passamos a respeitar o 
direito à diferença cultural, isto é, o direito dos indígenas serem indígenas, 
reconhecendo-lhes “sua organização social, costumes, línguas, crenças e 
tradições”. 
Os artigos 210, 215 e 231 da Constituição assegura aos grupos 
indígenas a utilização de seus típicos processos de aprendizagem, cabendo ao 
Estado proteger as manifestações culturais de cada povo, tendo o dever de 
respeitá-las e promovê-las. 
Dessa forma foi preciso que a velha prática da assimilação desse lugar a 
novas concepções para a educação escolar indígena. Assim as propostas 
governamentais foram acompanhadas da participação de educadores indígenas, 
o que levou à construção de projetos escolares diferenciados. 
 
2.2. Outros documentos e espaços ligados aos direitos indígenas. 
A LDB 9394/96 também assume esse compromisso, onde nos seus 
artigos 32, 78 e 79 foi estabelecida a responsabilidade da União em assegurar 
aos povos indígenas o uso , além do português, da suas línguas maternas e 
processos próprios da aprendizagem. Descreve-se também a importância de se 
garantir o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da 
sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não índias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
O art. 79 define como competência da União, apoiar técnica e financeiramente os 
sistemas de ensino no provimento da Educação Escolar Indígena, por meio de 
programas integrados de ensino e pesquisa, visando: 
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade 
indígena; II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à 
educação escolar nas comunidades indígenas;III - desenvolver currículos e 
programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às 
respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático 
específico e diferenciado. Fonte: http://www2.mp.pr.gov.br/cpca/telas/ca_igualdade_9_3_3_8.php 
 
 
 
19 
 
 
 
 
 O PNE 2011/2020 , no Art. 7, parágrafo 3º, cita especificamente a 
educação escolar indígena : 
§ 3º A educação escolar indígena, considerando o disposto 
no artigo 231 da Constituição Federal, deverá ser 
implementada por meio de regime de colaboração 
específico, que considere os territórios étnico-educacionais, 
e de estratégias que levem em conta as especificidades 
socioculturais e linguísticas de cada comunidade, 
promovendo a consulta prévia e informada a essas 
comunidades. 
 
O que são os Territórios Etnoeducacionais? 
São áreas definidas a partir da consulta aos povos indígenas e estão 
relacionadas à sua mobilização política, afirmação étnica e garantia de seus 
territórios e de políticas específicas nas áreas da educação, conforme determina 
a Constituição Federal de 1988. 
A partir da definição dessas áreas, pretendemos organizar um conjunto 
de redes e sistemas de ensino, pesquisa e extensão, organizações da sociedade 
civil e outros órgãos públicos, com o protagonismo dos povos indígenas. Com 
isso, buscamos um trabalho articulado para o desenvolvi- mento da educação 
escolar indígena em torno de ações prioritárias definidas pelos povos indígenas. 
Fonte : Documento do MEC, Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena – 
CGEEI, Diretoria de Políticas para Educação do Campo e Diversidade- DPECAD e Secretaria de 
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI (Decreto n. 6.861/2009) 
 
20 
 
 
 
 
EXTRA - EXTRA 
Indígenas criam primeiro território etnoeducacional 
Sexta-feira, 03 de julho de 2009 - 17:36 
Os 23 povos indígenas que vivem nos municípios de 
São Gabriel da Cachoeira, Barcelos e Santa Isabel 
do Rio Negro, no Amazonas, estão organizados no 
Território Etnoeducacional do Rio Negro, que é o 
primeiro arranjo neste tipo de configuração criado no 
Brasil. 
 
http://portal.mec.gov.br/index.php?opt
ion=com_content&id=13856:indigenas-criam-
primeiro-territorio-etnoeducacional 
Acesso em jan 2015 
 
 
Em outubro de 2013 os territórios etnoeducacionais são estabelecidos 
pelo então Ministro da Educação. 
Se você quiser saber mais acesse o mapa no site do Ministério Público 
Federal. 
http://6ccr.pgr.mpf.mp.br/institucional/grupos-de-
trabalho/educacao/documentos/mapa-dos-territorios-etnoeducacionais-
pactuados/view 
 
 
 
21 
 
 
 
 
 
Em que região estão localizados o maior numero de territórios 
etnoeducacionais? 
 
2.3.As conquistas continuam 
 De acordo com o documento para estabelecimento das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Indígena, que será objeto de estudo no 
próximo capítulo, gradativamente os indígenas vão assumindo a participação no 
cenário educacional brasileiro ocupando diferentes espaços: 
 de organizações de professores indígenas nas suas mais diversas 
formas de associações, 
 ocupação de espaços institucionais estratégicos como as escolas, 
 
22 
 
 
 
 nas Coordenações Indígenas nas Secretarias de Educação, no 
Ministério da Educação, bem como a representação indígena no 
Conselho Nacional de Educação (CNE). 
Outro momento histórico nas conquistas desses grupos se deu na I 
Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena, realizada em 2009, em que 
também é exemplificado como um momento histórico em que, pela primeira vez, 
uma indígena assume a relatoria de Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Escolar Indígena, como forma de promover a ampliação do diálogo 
intercultural entre o Estado brasileiro e os povos indígenas. As diretrizes são, 
portanto, o resultado de um trabalho coletivo, que expressa o compromisso de 
representantes de diferentes esferas governamentais . 
Os movimentos sociais dos índios, por sua vez, consideram o Conselho 
Nacional de Educação como uma importante agência política que tem 
contribuído para a garantia do direito a uma educação escolar diferenciada. 
Concluímos o capítulo que abordou a gradativa conquista de direitos 
indígenas. A seguir vamos apresentar ,em linhas gerais aspectos das Diretrizes 
para a educação escolar indígena . 
 
 
23 
 
 
 
 
3. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO 
ESCOLAR INDÍGENA 
 
Após muitas reuniões e estudos, com a presença de diversos 
representantes dos grupos envolvidos foram apresentados o Referencial 
curricular nacional para a educação escolar indígena (1998) e as primeiras 
DCNEEI, no ano de 1999. De 1999 até a atualidade, a Educação Escolar 
Indígena vem sendo objeto de estudo do Conselho Nacional de Educação e da 
Câmara de Educação Básica. 
O documento sobre o qual trataremos foi reapresentado em 2009 
aprovado pela Câmara de Educação Básica em maio de 2012. 
 
 
 
 
 
 
 
3.1. Objetivos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Escolar Indígena 
São vários os objetivos e vamos dar destaque a : 
 orientar as escolas indígenas e os sistemas de ensino na elaboração, 
desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos. 
 orientar a elaboração de normas que possibilitem a articulção Educação 
Escolar Indígena no processo da Educação Básica. 
Ao término do estudo desse capítulo você poderá ter construído e 
sistematizado aprendizagens como: 
Reconhecer os objetivos apresentados nas DCNEEI 
Destacar a participação dos povos indígenas nas plenárias que envolvem seus 
direitos diferenciados à educação 
Refletir sobre as formas de ação pedagógica de inclusão dosindígenas nas escolas 
comuns nos locais onde ainda não há escolas indígenas. 
 
 
24 
 
 
 
 assegurar que os princípios da especificidade, do bilinguismo e 
multilinguismo, da organização comunitária e da interculturalidade 
fundamentem os projetos educativos das comunidades indígenas. 
 assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas indígenas 
esteja ligado às práticas culturais da organização comunitária. 
 aumentar a colaboração entre os sistemas de ensino de forma a oferecer 
diretrizes para a Educação Escolar indígena no âmbito dos territórios 
etnoeducacionais. 
 orientar os sistemas de ensino a incluir, tanto nos processos de formação de 
professores indígenas, quanto no funcionamento regular da Educação 
Escolar Indígena, a colaboração e atuação de especialistas em saberes 
tradicionais necessários ao bem viver dos povos indígenas; 
 
Um exemplo 
 Fonte: http://brasileiros.com.br/2012/08/ikixiai-meduare/ 
Luciano Ariabo Quezo, é o primeiro universitário indígena a ser 
contemplado com uma bolsa da FAPESP. Ele é autor de um projeto de iniciação 
científica, destinado a resgatar e fortalecer o idioma da aldeia onde nasceu. 
 
 
25 
 
 
 
 zelar para que o direito à educação escolar diferenciada seja garantido às 
com qualidade às comunidades indígenas ,respeitando as lógicas, saberes e 
perspectivas dos próprios povos indígenas. 
 
Fonte:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17349:e
studantes-descobrem-riqueza-historica-e-cultural-dos-povos&catid=206&Itemid=86 
 
3.2 .As especificidades sendo respeitadas 
Como foi garantido o direito diferenciado a uma educação escolar 
voltada para os interesses e necessidades das comunidades indígenas? 
A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação dos 
indígenas ou por iniciativa da comunidade interessada, sempre com a anuência 
da mesma. 
Também é assegurado pelo Decreto nº 6.861/2009, a organização da 
Educação Escolar Indígena em territórios etnoeducacionais, dos quais já 
tratamos no capítulo anterior. 
Em seu art. 1° o Decreto determina que a Educação Escolar Indígena 
seja organizada a participação dos povos indígenas, observada a sua 
territorialidade e respeitando suas necessidades e especificidades. 
Os territórios etnoeducacionais, existem independentes da divisão 
político-administrativa do País. Além disso o agrupamento leva em conta que, as 
terras indígenas, mesmo que descontínuas, ocupadas por povos indígenas que 
 
26 
 
 
 
mantêm relações histórico-culturais compartilhados poderão estar. no mesmo 
território etnoeducacional, ainda que espacialmente dispersos..Ou seja é 
possível a localização das escolas de grupos indígenas semelhantes, em 
territórios etnoeducacionais comuns,ainda que se estendam por territórios de 
diversos Estados ou Municípios contíguos; 
 Considera-se a possibilidade especial na organização de suas atividades 
escolares com calendários próprios, independentes do ano civil(letivo), para se 
respeitar as atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas de cada 
comunidade. 
 Destaca-se também importância do uso das línguas indígenas e dos 
registros linguísticos específicos do português para o ensino ministrado nas 
línguas indígenas de cada povo e comunidade, como uma das formas de 
preservação da realidade sociolinguística de cada povo. 
 Outro tópico que merece destaque é o fato de se necessitar de 
exclusividade no atendimento a comunidades indígenas por parte de professores 
indígenas oriundos da respectiva comunidade. 
 A Coordenadoria Regional de Educação de Vilhena em Rondônia, realizou 
um trabalho especial para a formação de professores que atuam com a 
alfabetização intercultural. O curso é para Magistério Intercultural Formação 
Inicial. 
Fonte da imagem:http://educavilhena.blogspot.com.br/2011_11_01_archive.html 
 
27 
 
 
 
 
Também na região Sul encontramos um exemplo interessante. 
A Escola Estadual Indígena Kuaa Mbo’e, na aldeia indígena Guarani 
Tekohá Añetete, localizada no município de Diamante do Oeste (Oeste do 
Paraná). A escola tem cinco salas de aula, pátio coberto e capacidade para 
atender 350 alunos. 
Fonte da imagem: 
http://www.educacao.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=885 
 
 
28 
 
 
 
 
Você, aluno ou aluna do CND-IECS, deve estar se 
perguntando: O que ocorre quando o estudante indígena estuda em escola não 
indígena? 
Essas situações podem ocorrer com estudantes que morando em suas 
aldeias, são obrigados a procurar escolas não indígenas pela ausência de 
escolas diferenciadas ou da oferta de todas as etapas da Educação Básica em 
suas comunidades, além dos casos em que os indígenas residem fora de suas 
comunidades de origem. 
Como garantir que tais estudantes tenham garantido o direito de 
expressão de suas diferenças étnico-culturais, de valorização de seus modos 
tradicionais de conhecimento, crenças, memórias e demais formas de expressão 
de suas diferenças? 
Para tanto, as escolas não indígenas devem desenvolver estratégias 
pedagógicas com o objetivo de promover e valorizar a diversidade cultural, tendo 
em vista a presença de “diversos outros” na escola. Uma das estratégias 
ancoradas na legislação diz respeito à inserção da temática indígena nos 
currículos das escolas públicas e privadas de Educação Básica. Os conteúdos 
referentes a esta temática “serão ministrados no âmbito de todo o currículo 
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história 
brasileiras”, nos termos do art. 26- da LDB, com a redação final dada pela Lei n° 
11.645/2008.(ANEXO 1) 
 
29 
 
 
 
Reafirma-se também a necessidade cursos de formação inicial e 
continuada de professores proporcionando aos docentes o conhecimento de 
estratégias pedagógicas, materiais didáticos e de apoio pedagógico, além de 
procedimentos de avaliação que considerem a realidade cultural e social desses 
estudantes com o objetivo de lhes garantir o direito à educação escolar 
3.3. As escolas indígenas já disponíveis 
De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais (INEP) é possível verificar que tem havido um aumento 
progressivo no número de escolas indígenas a cada ano . Em 1999, ano do 
primeiro censo específico da Educação Escolar Indígena, foram identificadas 
1.392 escolas. 
O censo escolar realizado anualmente em todas as escolas do país 
apontam para esse crescimento significativo ,chegando em 2010 a 2.836 escolas 
indígenas. 
Esse aumento progressivo do número de escolas indígenas verificado no 
período focalizado (1999-2010) deve-se não só a um maior rigor no fornecimento 
de informações para o censo escolar, mas também ao fato de que, nos últimos 
anos, os sistemas de ensino estaduais e municipais passaram a regularizar as 
escolas das aldeias. Esse aumento também se explica pela importância que a 
escola passou a ter nos últimos anos para os grupos indígenas, não só como 
forma de acesso a conhecimentos e práticas que se quer dominar, mas também 
pela possibilidade de benefícios que a acompanham, como o recebimento de 
alimentação escolar ou assalariamento de membros da comunidade, por meio da 
contratação de professores, diretores, merendeiras, faxineiras e vigilantes. 
As escolas indígenas estão mais ligadas aos municípios, num percentual 
de 53,17% do número total. 
 
30 
 
 
 
Nas escolas indígenas estudam perto de 200 mil estudantes indígenas, 
distribuídos pelos 25 Estados da Federação que registram escolas indígenas 
(dados de 2010). 
Em termos percentuais, asituação de matrícula dos estudantes indígenas em 
2010 é a seguinte: 
Educação Infantil 10% 
Ensino Fundamental Total 77,5% 
Anos iniciais 72,7% 
Anos finais 27,3% 
Ensino Médio 5% 
Educação de Jovens e Adultos 7,5% 
 
O capítulo que encerramos apresentou especificidades sobre a 
distribuição doa alunos indígenas nas diferentes etapas da educação Básica, 
chamou atenção sobre os objetivos da educação escolar indígena e sobre a 
importância da valorização cultural das diferenças sociolinguísticas. 
O capítulo a seguir é ligado de forma mais direta ao fazer pedagógico 
nos diferentes níveis de ensino. 
 
31 
 
 
 
 
4. ASPECTOS RELATIVOS AO PEDAGÓGICO EM CADA NÍVEL DE 
ENSINO 
 
Já há consenso sobre algumas estratégias a serem utilizadas em 
cada nível de ensino da educação escolar indígena. Visando atender à área 
de formação para o Magistério para a qual você está se habilitando, 
enfatizaremos os aspectos ligados à Educação Infantil e a fase inicial do 
Ensino Fundamental. 
 
 
 
 
 
4.1 A Educação Infantil: para começar 
A Educação Infantil é um direito dos povos indígenas e como tal cada 
comunidade pode decidir pelo ingresso ou não de suas crianças na escola desde 
cedo. Em alguns contextos indígenas, as escolas não são vistas como 
necessárias para cuidar e educar as crianças, papel, por excelência, da família e 
da comunidade. Mas, em outros, a Educação Infantil se apresenta como uma 
conquista política e social que deverá ser atendida pelo Estado. 
Quando é opção das comunidades a Educação Infantil é preciso 
muito cuidado .Deve-se evitar que a escola acabe por distanciar: 
 a criança de seus familiares, 
 dos demais membros da comunidade, 
 dos outros espaços comunitários 
 e até mesmo, em alguns casos, da sua língua materna. 
Ao término do estudo desse capítulo você poderá ter construído e 
sistematizado aprendizagens como: 
Reconhecer o direito de escolha dos grupos indígenas quanto à idade de ingresso 
dos alunos na escola 
Estabelecer relação a vida em comunidade e aspectos da Educação Infantil. 
Identificar aspectos pedagógicos relativos ao Ensino Fundamental -série iniciais 
 
32 
 
 
 
Se já levamos em conta o que não se deve fazer, passamos a 
apresentar as propostas pedagógicas, possíveis de realização, que já foram 
discutidas pelos povos indígenas que optaram pela Educação Infantil. 
De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 20/2009 as propostas 
pedagógicas são voltadas para : 
 a) proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, 
valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo; 
 b) reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos 
de constituição das crianças; 
 c) dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e 
articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado 
coletivos da comunidade; 
 d) adequar calendário, agrupamentos etários e organização de 
tempos, atividades e ambientes de modo a atender às demandas 
de cada povo indígena. 
 e)garantir o acesso das crianças não apenas aos conhecimentos 
tradicionais de seus grupos sociais de origem, mas também aos 
conhecimentos de outros grupos ou culturas. 
 f) considerar as brincadeiras tradicionais das infâncias indígenas 
também como práticas de aprendizagem e de desenvolvimento 
emocional, físico e motor. 
 
 Há diversas recomendações também quanto à necessidade da 
educação escolar atentar para a participação da criança em iniciativas e 
atividades educativas “complementares” à escola e de caráter “comunitário”, 
voltadas à valorização cultural e de sustentabilidade do grupo. Assim isso não 
pode ser considerado como exploração de trabalho infantil , mas sim uma 
atividade letiva da criança. 
 
33 
 
 
 
Um exemplo na comunidade Bororo 
 
Os homens realizam a maior parte do trabalho na roça: derrubada, 
queimada e capinagem, enquanto as mulheres só ajudam no plantio e na 
colheita. As mulheres são responsáveis pela coleta de mel, coco de diversos 
tipos, frutos do cerrado, ovos de pássaros e de tartarugas. As crianças e às 
vezes os maridos participam dessas atividades.(ISA, 2015) 
 
Fonte da imagem: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/bororo/248 
 
4.1.1.Tratando do espaço e do tempo na Educação Indígena Infantil 
Na organização dos espaços e dos tempos da Educação Infantil das 
escolas indígenas, devemos observar as seguintes orientações: 
As práticas culturais comunitárias devem ser reconhecidas como parte 
fundamental da educação escolar das crianças e vivenciadas por elas nos seus 
espaços e tempos apropriados. 
Deve ser considerada a importância da presença dos sábios e 
especialistas dos conhecimentos tradicionais de cada comunidade, bem como a 
 
34 
 
 
 
presença das mães ou daqueles que são responsáveis pelas crianças de acordo 
com as práticas comunitárias. 
A educação escolar das crianças indígenas deve fazer uso 
dos diversos espaços institucionais de convivência e sociabilidade das 
comunidades, como por exemplo: casa da cultura, casa da língua, centros 
comunitários, espaços tradicionais de ensino.e deverão ser reconhecidas como 
atividade letiva. 
A organização das turmas deve respeitar as idades das 
crianças de acordo com a comunidade escolar, considerando-se, inclusive, a 
possibilidade de criação de turmas com faixas etárias diferentes, tanto na escola 
quanto nos outros espaços de aprendizagem da comunidade. 
A idade de entrada da criança na escola deve 
ser definida pelas comunidades indígenas, após consulta livre, prévia e 
informada, com diagnóstico e avaliação 
A organização das crianças por 
gênero deve também ser definida por cada comunidade, tanto na organização da 
escola, quanto nas atividades e nos aprendizados específicos. 
 A língua em que serão 
desenvolvidas as atividades escolares deverá ser decidida previamente e com 
ampla participação comunitária, sendo prioritária a alfabetização na língua 
indígena, quando for o caso. 
 
 
4.2. O Ensino Fundamental 
 
O Ensino Fundamental, em seus primeiros anos, foi durante muito tempo 
a única etapa de ensino ofertada nas escolas indígenas. 
O ideal é que o Ensino Fundamental, aliado à ação educativa da família 
e da comunidade, se constitua em tempo e espaço de formação para a cidadania 
 
35 
 
 
 
indígena plena, articulada tanto ao direito à diferença quanto ao direito à 
igualdade. 
O que se estima como essencial nessa formação cidadã? 
Essa cidadania deverá ser construída por meio do acesso aos códigos 
da leitura, da escrita, das artes, dos conhecimentos ligados às ciências humanas, 
da natureza, matemáticas, linguagens, bem como do desenvolvimento das 
capacidades individuais e coletivas necessárias ao convívio sociocultural da 
pessoa indígena com sua comunidade de pertença e com outras sociedades. 
proporcionando aos alunos um trânsito das suas vivências dentro e fora da 
comunidade. 
De acordo com o postulado no Parecer CNE/CEB Nº: 13/2012 o Ensino 
Fundamental deve ainda aliar às práticas educativas, as práticas do cuidar, no 
atendimento às necessidades dos estudantes indígenas desta etapa da 
Educação Básica. 
Dentre as ações educativas previstas estão, os cuidados corporais e 
afetivos, nos moldes atribuídos pela comunidade ou grupo indígena do 
estudante. 
A utilização dos aspectos lúdicos como estratégia pedagógica, por 
exemplo, não deve restringir-se à Educação Infantil, podendo ser usado no 
processo de ensino aprendizagem nas escolas indígenas que ofertam o Ensino 
Fundamental. As brincadeiras, as danças, as músicas e os jogos tradicionais de 
cada comunidade e das diferentes culturas precisam ser consideradoscomponentes curriculares ou instrumentos pedagógicos importantes no 
tratamento das “questões culturais”, auxiliando no aprendizado da leitura, da 
escrita, das línguas, dos conhecimentos das ciências, das matemáticas, das 
artes. 
É conveniente ainda destacar que as escolas indígenas possuem 
autonomia para, na definição de seus projetos político-pedagógicos, organizar o 
 
36 
 
 
 
Ensino Fundamental de acordo com as especificidades de cada contexto escolar 
e comunitário. Mas feita essa ressalva, o Ensino Fundamental pode ser 
organizado em ciclos, seriação, etapas ou módulos, de acordo com a proposta 
organizacional definida pelas Secretarias de Educação. 
Outro aspecto a ser lembrado é sobre a flexibilidade dos currículos e 
programas escolares adequados ao desenvolvimento e à aprendizagem dos 
estudantes indígenas nas dimensões biopsicossociais, culturais, cosmológicas, 
afetivas,cognitivas, linguísticas, dentre outras. 
Aos professores indígenas do Ensino Fundamental cabe a construção e 
utilização de métodos, estratégias e recursos de ensino que melhor atendam às 
características e necessidades cognitivas e culturais dos estudantes de sua 
comunidade concebendo dessa forma a práticas escolares diferenciadas. 
No respeito à autonomia das escolas indígenas, a organização atual do 
Ensino Fundamental com duração de nove anos, ao instituir a obrigatoriedade da 
matrícula dos estudantes com seis anos de idade, deve adequar-se aos 
imperativos socioculturais das comunidades indígenas como fundamentos de 
seus projetos de escolarização. A entrada de crianças mais cedo na escola deve 
ser opção de alguns grupos indígenas e não obrigatoriedade geral. 
Quanto a tão esperada universalização do Ensino Fundamental nas 
comunidades indígenas, uma das questões urgentes na Educação Indígena está 
na implantação e ampliação, onde for o caso, do segundo segmento do Ensino 
Fundamental,com todas as implicações que isso representa : 
 a questão da adequação das formações docentes; 
 da necessidade de ampliação de investimentos no transporte e 
alimentação escolar; 
 de adequação da estrutura de prédios escolares compatíveis, 
equipamentos e mobiliários para os diferentes públicos (crianças, 
jovens e adultos) atendidos no Ensino Fundamental 
 
37 
 
 
 
 e a adaptação das funções dos docentes indígenas, materiais 
didáticos e pedagógicos, bem como das metodologias de ensino 
às necessidades e características dos anos finais do Ensino 
Fundamental. 
No que diz respeito às especificidades das escolas indígenas, embora os 
sistemas de ensino tenham dividido as responsabilidades com a Educação 
Básica é da competência dos Estados a oferta da Educação Escolar Indígena. 
A garantia do direito à diferença que temos abordado ao longo do nosso 
material de estudo deverá também salvaguardar os processos formativos 
diferenciados para as comunidades indígenas.. 
No tocante às práticas linguísticas nas escolas indígenas, a prevalência 
é do português, mesmo em contextos comunitários bilíngues ou multilíngues, 
porém há comunidades que visando a salvaguarda, vitalização e valorização da 
língua nativa nos processos escolares trabalha com a sociodiversidade 
linguística. 
A política linguística deve estar atenta à relação entre o uso do português 
como língua nacional, hegemônica na tradição escolar escrita, e as línguas 
indígenas, tradicionalmente ligadas à expressão oral. 
Chegamos ao final do capítulo onde foram apresentadas as propostas 
pedagógicas gerais e específicas para a Educação Infantil e Ensino Fundamental 
indígena Quanto aos outros segmentos da Educação Básica registramos que a 
ainda que oferta do Ensino Médio nas escolas indígenas de todo o país é uma 
experiência recente, tratando-se de uma reivindicação crescente nos projetos de 
escolas diferenciadas das comunidades indígenas. Atualmente, das 2.836 
escolas indígenas existentes, só cerca de 80 delas oferecem essa etapa de 
ensino(Censo Escolar de 2010 do INEP). O próximo capítulo trará maiores 
informações sobre o currículo na Educação Indígena. 
 
 
38 
 
 
 
5. QUE CURRÍCULO É SUGERIDO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA? 
Durante nosso curso você já teve a oportunidade de estudar sobre 
currículo. Dessa forma já entende suas práticas e concepções ligando-o ao papel 
social da escola. A palavra flexibilidade também aparece para atender aos 
contextos específicos. Assim como deverá ser o currículo ligado à educação 
escolar indígena? 
 
 
 
 
 
 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
definem o currículo como conjunto de valores e práticas que proporcionam a 
produção e a socialização de significados no espaço social e que contribuem, 
intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais dos 
estudantes. 
Entendido desta forma, ele se refere não apenas aos conteúdos 
selecionados, ensinados e apreendidos por meio das atividades de leitura, 
escrita, interpretação de textos, pesquisas, dentre outras estratégias de ensino e 
de aprendizagem, mas também aos mais variados tipos de rituais da escola, tais 
como as atividades recreativas, as feiras culturais, os jogos escolares, as 
atividades comemorativas, dentre outros. 
Ao término do estudo desse capítulo você poderá ter construído e 
sistematizado aprendizagens como: 
Conceituar currículo e fazer a transposição desse conceito para a Educação 
Indígena. 
Reconhecer as condições necessárias a existência de um currículo intercultural 
Identificar os critérios a serem levados em conta na organização curricular das 
escolas indígenas. 
Avaliar a importância do papel exercido pelo professor indígena 
Enumerar e reconhecer a importância dos diferentes componentes curriculares e 
temas transversais na Educação Escolar Indígena. 
 
39 
 
 
 
O que levar em conta se pensamos em escolas indígenas? 
Material escolar indígena 
3
 
 
 
 
 
3
 http://educacao-indigena.blogspot.com.br/2013/07/a-educacao-diferenciada-dos-povos.html 
as condições 
de trabalho 
do professor 
os espaços 
e tempos da 
escola 
outras 
instituições 
educativas da 
comunidade 
o que está 
definido no 
Projeto Político-
Pedagógico. 
os valores e 
interesses 
etnopolíticos das 
comunidades 
as condições 
de 
escolarização 
dos estudantes 
indígenas 
 
Currículo 
intercultural 
levando em 
conta 
 
40 
 
 
 
Na organização curricular das escolas indígenas, devem ser observados 
os critérios: 
a) de reconhecimento das especificidades das escolas indígenas quanto 
aos seus aspectos comunitários, bilíngues e multilíngues, de interculturalidade e 
diferenciação; 
b) de flexibilidade na organização dos tempos e espaços curriculares, 
tanto no que se refere à base nacional comum, quanto à parte diversificada, de 
modo a garantir a inclusão dos saberes e procedimentos culturais produzidos 
pelas comunidades indígenas, tais como línguas indígenas, crenças, memórias, 
saberes ligados à identidade étnica, às suas organizações sociais, às relações 
humanas, às manifestações artísticas, às práticas desportivas; 
c) de duração mínima anual de duzentos dias letivos, perfazendo, no 
mínimo, oitocentas horas, respeitando-se a flexibilidade do calendário das 
escolas indígenas que poderá ser organizado independente do ano civil, de 
acordo com as atividades produtivas e socioculturais das comunidades 
indígenas; 
Um calendário Guarani- 
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Anonimo/CECI/calend%C3%A1rio%20escolar.aspx 
Assim, pensar em um Calendário Escolardiferenciado, implica em considerar esta forma distinta 
de compreensão do tempo baseado nos ciclos da 
natureza, próprio da cultura Guarani. 
As atividades escolares diminuem no outono 
e no inverno, quando são interrompidas para o 
período de férias. Na primavera e no verão as 
atividades são retomadas, sendo agosto o mês de 
preparação para o novo ciclo que acontece em 
setembro, com o batismo da erva mate. 
No mês de janeiro as atividades só são 
interrompidas para a cerimônia (batismo) denominação em Guarani das crianças 
nascidas durante o ciclo anterior. 
 
41 
 
 
 
5.1.O papel do professor na Educação Escolar Indígena 
É preciso destacar que aos professores cabe a tarefa de interlocução 
entre alunos e sociedade. Assim, nos aspectos político e pedagógico da 
Educação Escolar Indígena é a esse professor que cabe mediar e articular os 
interesses de suas comunidades com os da sociedade nacional. 
 
Fonte da imagem : MEC- set 2014 
Que professor deve trabalhar nas sociedades indígenas? 
No cenário indigenista nacional, o que se pretende é tanto os docentes 
como os gestores sejam pertencentes às suas comunidades indígenas. 
Da mesma forma é responsabilidade deles a reflexão e busca de 
estratégias para promover a interação dos diversos tipos de conhecimentos que 
se apresentam no processo escolar. 
Mediação entre: 
 
 
 
 
 
42 
 
 
 
 
Formar professores indígenas é hoje um dos principais desafios e 
prioridades para a consolidação de uma Educação Escolar Indígena, 
constituindo-se num compromisso público do Estado brasileiro 
As Diretrizes preveem que os cursos de formação de professores 
indígenas, sejam feitos em nível médio ou licenciatura. Tais cursos devem estar 
voltados para a elaboração, o desenvolvimento e a avaliação de currículos e 
programas próprios, bem como a produção de materiais didáticos específicos e a 
utilização de metodologias adequadas de ensino e pesquisa. 
O atendimento às necessidades de formação continuada de profissionais 
do magistério indígena dar-se-á pela oferta de cursos e atividades formativas 
criadas e desenvolvidas pelas instituições públicas de educação, cultura e 
pesquisa, poderá ser realizada por meio de cursos presenciais ou cursos à 
distância. 
Também as organizações indígenas e indigenistas podem ofertar 
formação inicial e continuada de professores indígenas.Isso fica na dependência 
de solicitação pelas comunidades indígenas, e reconhecimento pelo Conselho 
Estadual de Educação. 
Os sistemas de ensino no processo de regularização da carreira do 
professor indígena devem garantir os mesmos direitos atribuídos aos demais 
professores dos respectivos sistemas de ensino, com níveis de remuneração 
correspondentes ao seu nível de qualificação. 
É recomendado que os sistemas de ensino a criem uma comissão 
composta pelos representantes das Secretarias de Educação, das lideranças 
comunitárias e dos professores indígenas para a regularização do magistério 
indígena. 
 
 
 
43 
 
 
 
Um caso para ilustrar 
Professores indígenas recebem diploma de magistério intercultural 
 
Rede Brasil de Notícias -data : 21 de maio de 2011 - Por Geisa Meira 
Vestidos a caráter, cerca de 100 índios baianos receberam diploma do 
magistério intercultural indígena. 
Com a especialização, os novos professores garantem aos seus alunos 
um ensino de qualidade, com uma pedagogia voltada ao resgate da cultura e das 
tradições indígenas. 
De acordo com uma das alunas formandas: 
 
Fonte: http://www.ufgd.edu.br/noticias/galeria-de-fotos-da-formatura-da-1o-turma-da-
licenciatura-intercultural-teko-arandu 
Precisamos oferecer ao nosso povo uma educação diferenciada 
para que possamos manter viva a nossa história. O curso de 
magistério nos ajuda neste trabalho, e a especialização a 
desenvolver melhor as aulas, sem precisar fugir dos costumes do 
nosso povo. 
 
44 
 
 
 
Para saber mais 
 
Fonte: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoindigena.pdf 
 
5.2. Organizando as ações pedagógicas 
 
 A escola que a gente quer é a escola do prazer, 
aquela que a gente pode vir todos os dias. E nunca sinta 
vontade de ir embora. Não queremos uma escola que só 
 
45 
 
 
 
tenha mais cadeiras, quadro-negro e giz, mas sim uma 
escola da experiência, da convivência e da clareza. Se um 
dia alguém trouxer um peixe que foi pescado no riacho 
perto da nossa casa, ele seria nosso objeto de estudo. 
Fonte: Referencial Curricular Nacional para as Escolas 
Indígenas - Creuza Prumkwy, professora Krahô. 
 
 Os professores indígenas junto com consultores do MEC elaboraram a 
lista de assuntos sobre os quais seriam os temas que trariam benefícios efetivos 
para as comunidades indígenas. De acordo com Prado (2002)são sugeridas seis 
áreas de estudos, sendo elas: Línguas, Matemática, História, Geografia, Ciências 
Naturais, Arte e Educação Física, e seis temas transversais, que são: Auto 
sustentação; Ética Indígena; Pluralidade Cultural; Direitos, Lutas e Movimentos; 
Terra e Preservação da Biodiversidade; Educação Preventiva para a Saúde . 
 
5.2.1.Estudar línguas e a Língua Portuguesa? 
 O estudo das Línguas na escola indígena tem como objetivo desenvolver 
o respeito e o conhecimento sobre a diversidade linguística existente em um país 
tão grande como o Brasil, que tem a língua portuguesa como língua oficial, mas 
que também possui, por exemplo, 180 diferentes línguas indígenas,entre outros 
 
46 
 
 
 
registros linguísticos. Assim, o desenvolvimento da consciência da variedade 
linguística existente no nosso país é o objetivo principal do estudo das línguas no 
currículo indígena . 
 Ao mesmo tempo aprender e saber usar a Língua Portuguesa na escola é 
um dos meios de que as sociedades indígenas dispõem para interpretar e 
compreender as bases legais que orientam a vida no país, sobretudo aquelas 
que dizem respeito aos direitos dos povos indígenas. Todos os documentos que 
regulam a vida da sociedade brasileira são escritos em português: as leis, 
principalmente a Constituição, os regulamentos, os documentos pessoais, os 
contratos, os títulos, os registros e os estatutos. Os alunos indígenas são 
cidadãos brasileiros e, como tais, têm o direito de conhecer esses documentos 
para poderem intervir, sempre que necessitarem, em qualquer esfera da vida 
social e política do país.(RCN PARA AS ESCOLAS INDÍGENAS, 1998,p. 121). 
 
 
 
 
 
 Acrescente-se que a língua portuguesa além da função de tornar os povos 
indígenas conhecidos junto aos não índios: é quase sempre ela que - como 
língua franca - permite que povos indígenas se conheçam e estabeleçam 
alianças políticas entre si. Nas associações e organizações indígenas e nos 
cursos de formação de professores indígenas, há uma intensa circulação de 
informações e manifestação de ideias em português, o que contribui para que as 
diferentes sociedades indígenas se afirmem e adquiram, em bloco, força política 
local, regional ou nacional. 
 
 
Em sistemas multilíngues as pessoas podem viver lado a lado, em paz, 
sem terem que falar, todas, a mesma língua. Algumas vezes porém, nesses 
contextos, uma das línguas se torna o meio de comunicação mais usado, torna-
se a língua franca. 
 
47 
 
 
 
 
5.5.2. Levando em conta os demais componentes curriculares. 
 No estudo da Matemática, são três os objetivos principais. O primeiro, 
enfatizado pelos povos indígenas, é a situação de contato entre os índios e a 
sociedade mais ampla, de forma que a Matemática permita um melhor 
entendimento do “mundo dos brancos”por parte dos índios, o que busca garantir 
relações mais igualitárias, além de ajudar na elaboração de projetos nas 
comunidades indígenas que colaborem com a auto sustentação. O segundo é 
reconhecer a maneira específica que cada sociedade tem de contar e manejar 
quantidades. Por fim, o terceiro é a necessidade de conhecimentos matemáticos 
para a compreensão de outras áreas de estudo (RCN PARA AS ESCOLAS 
INDÍGENAS, 1998). 
 O ensino escolar de História para os povos indígenas tem por objetivo a 
oportunidade da valorização da história do próprio povo, das suas narrativas 
históricas e das relações entre a história das sociedades como um todo e a 
história daquele determinado povo. Além disso, promove a reflexão acerca do 
processo histórico de formação das características atuais dos povos indígenas 
(RCN PARA AS ESCOLAS INDÍGENAS, 1998). 
 A disciplina de Geografia na educação escolar indígena permite “conhecer 
e explicar o mundo por meio do estudo do espaço geográfico levando em conta o 
que se vê - as paisagens; o que se sente e com que a pessoa se identifica - os 
lugares; e o que são referências significativas para os povos e os indivíduos, 
para conviver, trabalhar, e produzir sua cultura - os territórios.” (RCN PARA AS 
ESCOLAS INDÍGENAS, 1998, p. 227).. Além disso, o ensino de Geografia pode 
também contribuir para a luta contra os preconceitos e em favor do sentimento 
de pluralidade . 
 No ensino das Ciências Naturais, procura-se levar os índios a 
compreender a lógica, os conceitos e princípios da Ciência ocidental, para que 
 
48 
 
 
 
possam dialogar em condições de igualdade com a sociedade e, além disso, 
usufruir dos recursos tecnológicos ocidentais importantes para a garantia da sua 
sobrevivência física e cultural. O ensino de Ciências também pode contribuir para 
que os povos indígenas compreendam melhor as transformações do mundo pelo 
feitas pelo ser humano, pelo efeito dos avanços tecnológicos e científicos e as 
suas aplicações (MEC, 1998). 
 É importante ainda ressaltar que o estudo de Ciências pode ajudar a 
resolver problemas que afetam diretamente as sociedades indígenas. A área de 
Ciências está diretamente ligada aos Temas Transversais Terra e Conservação 
da Biodiversidade, e Auto-Sustentação.e Saúde. A maneira de organizar as 
atividades produtivas no território indígena, ou seja, a sua gestão territorial, 
passa pela visão do universo, do planeta, da vida, do ser humano e da produção 
humana, integrando várias áreas do conhecimento. O estudo das ciências, dessa 
forma, pode contribuir para a garantia dos direitos dos grupos indígenas à 
conservação e utilização dos recursos do seu território.( RCN PARA AS 
ESCOLAS INDÍGENAS, 1998, p. 255). 
 O ensino de Arte, respeitando-se as características da arte indígena, faz 
com que aumente o sentimento de pertencimento do índio ao seu povo e auxilia 
na construção de identidades. A compreensão das variadas formas de arte de 
diferentes sociedades possibilita trabalhar melhor as diferenças, além de 
estimular a compreensão de que todos os seres humanos são capazes de criar, 
de se expressar, de ter emoções (.RCN PARA AS ESCOLAS INDÍGENAS, 1998) 
 O ensino de Educação Física nas escolas indígenas é um tema que 
provoca bastante controvérsia. Há vários argumentos contra a implementação 
dessa disciplina, alegando que os índios não necessitam de uma disciplina como 
esta na escola, pois, diferente dos “brancos”, os índios costumam praticar 
atividades físicas e cuidar da saúde física do corpo diariamente, seja nas 
atividades cotidianas, seja nos rituais específicos. Portanto, é um direito das 
 
49 
 
 
 
escolas indígenas ter o ensino de Educação, mas não dispõe de obrigatoriedade. 
A decisão da regulamentação da disciplina na escola cabe à comunidade 
indígena. 
 Num outro ponto de vista há os argumentos a favor do ensino de 
Educação Física são: a atração que os índios têm por certos esportes 
desenvolvidos na disciplina, e que não fazem parte da cultura tradicional 
indígena, como o futebol, por exemplo; o desenvolvimento de casos de 
sedentarismo, obesidade e até mesmo diabetes, devido à diminuição das 
reservas indígenas e da escassez de caça e pesca, o que diminui as atividades 
dos índios; e a possibilidade de transformar atividades relacionadas ao corpo, 
comuns na cultura indígena, em objetos de estudo e reflexão (.RCN PARA AS 
ESCOLAS INDÍGENAS, 1998). 
 
 Encerramos o capítulo que nos permitiu refletir sobre o currículo nas 
escola indígenas, a formação de professores para as escolas indígenas,além de 
apreciarmos as propostas contidas no Referencial Curricular Nacional para as 
Escolas Indígenas. 
 De acordo com as informações constantes do próprio documento, o 
objetivo dele é oferecer subsídios e orientações para a elaboração de programas 
de educação escolar indígena que atendam aos anseios e aos interesses das 
comunidades indígenas. Pretende também colaborar na elaboração e produção 
de materiais didáticos e para formação de professores indígenas. Trata-se de um 
material formativo e não normativo, propondo que ele não se esgote em si 
mesmo.Também há a recomendação de que o material deva ser reconstruído no 
dia a dia da escola, nas experiências concretas onde cada professor e sua 
comunidade como os autores que são do seu projeto de escola e de vida. 
 
 
50 
 
 
 
 
Para saber mais acesse: 
 
 
O próximo capítulo tem como função fornecer elementos que auxiliem a 
você , aluno do IECS e futuro professor, com exemplos e sugestões que 
permitam um trabalho consciente relativo à Educação Indígena. 
 
 
 
51 
 
 
 
 
6- AS NECESSÁRIAS MUDANÇAS NA NOSSA VISÃO SOBRE OS 
INDÍGENAS 
Da mesma forma que os professores da Escola Indígena têm 
responsabilidades no tocante à apresentação dos conhecimentos universais aos 
alunos, nós das escolas comuns, precisamos saber apresentar o rico universo 
dos indígenas brasileiros aos alunos. Nesse capítulo traremos exemplos de 
ações pedagógicas que já estão sendo realizadas e de outras possíveis de serem 
executadas, que certamente permitirão que os alunos conheçam e reconheçam 
as formas de viver diferenciada dos indígenas. 
 
 
 
 
 
6.1 Exemplos de sucesso 
 Na página do MEC4 encontra-se apresentada, de forma integral, a 
experiência relatada por Amorim (2012). Vamos adaptá-la para atender aos 
nossos propósitos. O projeto apresentado visava trabalhar com as tradições 
indígenas e assim contribuir para que os estudantes descobrissem a riqueza 
histórica e cultural dos povos indígenas. 
 No ano letivo de 2011, duas professoras que não se conheciam e 
moravam em cidades distantes decidiram desenvolver projetos pedagógicos 
sobre os indígenas do Brasil. 
 
4
 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17349:estudantes-
descobrem-riqueza-historica-e-cultural-dos-povos&catid=206&Itemid=86 
Ao término do estudo desse capítulo você poderá ter construído e 
sistematizado aprendizagens como: 
Identificar formas de apresentar os grupos indígenas aos alunos de modo a derrubar 
preconceitos. 
Pesquisar sobre projetos escolares envolvendo a temática indígena. 
Avaliar o quanto já se caminhou e o quanto ainda é preciso fazer para se chegar a 
uma educação indígena de qualidade. 
 
52 
 
 
 
 Assim tanto Damasceno (2011), coordenadora pedagógica da Escola 
Estadual Garça Branca, em Guiratinga (MT), quanto Borges(2011), a professora 
de história na Escola Gertrudes Milbratz, em Jaraguá do Sul (SC), ficaram 
surpresas com o entusiasmo dos alunos em pesquisar edescobrir a história e a 
cultura de povos tão diferentes. Nas duas escolas, professores e alunos 
descobriram como os indígenas influenciaram e ajudaram a moldar a sociedade 
brasileira e como herdamos deles palavras, costumes e culinária. 
 O projeto Revendo a Questão Indígena no Brasil foi importante, na opinião 
de uma das professoras, porque permitiu desfazer uma ideia muito difundida de 
que os índios são preguiçosos, mas muitos dos que assim pensavam, ignoravam 
que esses povos têm cultura própria e outro ritmo de vida. 
 Na escola de Jaraguá do Sul, os alunos recorreram a uma página na 
internet indicada pela professora para escolher um grupo indígena a ser 
pesquisado. No total, foram realizados trabalhos sobre 18 grupos étnicos de 
diferentes regiões do país. 
 Situada a 180 quilômetros de Florianópolis, Jaraguá do Sul é uma cidade 
com mais de 140 mil habitantes, com fortes heranças da colonização alemã. As 
diferentes culturas que os alunos descobriram na internet parecem, num primeiro 
momento, uma realidade distante. Mas a influência indígena está no próprio 
nome da cidade. Jaraguá, na língua tupi-guarani, significa senhor do vale. É como 
os índios chamavam o Morro da Boa Vista, um dos mais imponentes da cidade. 
 Em Jaraguá do Sul, o desafio dos estudantes era descobrir os costumes e 
as particularidades dos indígenas brasileiros. Divididos em duplas, eles 
pesquisaram na internet sobre 18 tribos indígenas. Das mais populares, como os 
ianomâmis, os pataxós e os xavantes, até os grupos mais desconhecidos — 
aicanãs, mundurucus e xetás. A professora relatou que indicou uma página 
sobre o tema na internet e os orientou a observar alguns grupos para escolherem 
aquele sobre o qual eles elaborariam textos e cartazes para apresentar. 
 
53 
 
 
 
 Na região de Santa Catarina, os tupis-guaranis predominavam no litoral. 
No interior, vales, encostas e planaltos viviam os xoclengues e caingangues. A 
pesquisa se estendeu a todo o país até por exemplo sobre os arauetés, que 
vivem na margem direita do alto Xingu, no Pará. Os alunos descobriram que de 
acordo com a crença desse povo, eles julgam que vivem num mundo entre dois 
céus e o mundo dos brancos. O mundo deles é o que já foi habitado pelos 
deuses. Ou seja, o melhor dos mundos é o deles, o mundo indígena. 
 A outra experiência foi realizada no município de Guiratinga, a 320 
quilômetros de Cuiabá, tem 14 mil habitantes. O nome da cidade tem origem no 
tupi-guarani e significa garça branca. O projeto sobre os indígenas culminou com 
uma festa de fim do ano letivo da escola. Tanto os alunos do Ensino Fundamental 
regular quanto os das classes de educação de jovens e adultos recontaram 
lendas e participaram de encenações. houve até aluno que redescobriu suas 
próprias raízes indígenas. 
 
6.2. O que não fazer no Dia do Índio? 
 Você tem ideia de como surgiu o Dia do Índio? 
 O Dia do Índio é comemorado em 19 de abril no Brasil. A data foi escolhida 
porque em 1940, quando aconteceu o Primeiro Congresso Indigenista 
Interamericano e durante os dias iniciais , os indígenas, por desconfiança e 
medo, não apareciam para debater. 
 Mas no dia 19 de abril eles mudaram de atitude e colocaram as suas ideias 
em debate. A partir daí essa data tornou-se histórica. 
 Nas escolas comuns essa data é comemorada festivamente. Precisamos 
cuidar para que isso não seja feito de forma a não criar visões distorcidas sobre 
os indígenas. 
 O que mais comumente observamos nas escolas na ocasião da data? 
 
54 
 
 
 
 O Dia do Índio é comemorado nas escolas com as crianças fantasiadas, 
pintadas, possivelmente com alguma música e atividades culturais. 
 Se queremos mudar paradigmas é preciso repensar essa prática. De 
acordo com Oliveira5,(citada por AMPUDIA , 2011) 
O indígena trabalhado em sala de aula hoje é, muitas vezes, 
aquele indígena de 1500 e parece que ele só se mantém 
índio se permanecer daquele modo. É preciso mostrar que o 
índio é contemporâneo e tem os mesmos direitos que 
muitos de nós, 'brancos'. 
Dessa forma, buscando desfazer imagens negativas ou preconceituosas 
que criamos ao longo do nosso processo de aprendizagem, apresentamos 
tópicos para reflexão sobre como devemos trabalhar a data nas escolas 
(AMPUDIA, 2011) . 
 Faça uma discussão sobre a cultura indígena usando fotos, vídeos, 
música e a vasta literatura de contos indígenas. 
"Ser índio não é estar nu ou pintado, não é algo que se veste. A cultura indígena 
faz parte da essência da pessoa. Não se deixa de ser índio por viver na 
sociedade contemporânea", explica a antropóloga Gongora, do Instituto 
Socioambiental(citada por AMPUDIA, 2011) . 
 Mude o foco e não use o Dia do Índio para mitificar a figura do indígena, 
com atividades que incluam vestir as crianças com cocares ou pintá-las. 
 Mostre aos alunos que os povos indígenas não vivem mais como 
em 1500. Hoje, muitos têm acesso à tecnologia, à universidade e a tudo o que a 
cidade proporciona. Nem por isso deixam de ser indígenas e de preservar a 
cultura e os costumes. 
 
 
5
 Coordenadora de educação escolar indígena do estado do Acre em 2011 
 
55 
 
 
 
Escola Indígena Itá -Ara.Ceará-(ago 2011) 
 
 Evite reproduzir preconceitos em sala de aula, mostrando o indígena,de 
forma genérica, como um ser à parte da sociedade ocidental, que anda nu pela 
mata e vive da caça de animais selvagens. 
 Explique que o Brasil tem cerca de 230 povos indígenas, que falam 
cerca de 180 línguas. Cada etnia tem sua identidade, rituais, modo de vestir e de 
se organizar. Não se prenda a uma etnia. 
 Sempre recorra a exemplos reais e explique qual é a etnia, a língua falada, 
o local e os costumes. Explique , por exemplo, sobre povos não contatados e 
também sobre os que vivem nas cidades , mas que mantém as tradições do 
grupo indígena. 
 Logo, com tanta diversidade, é necessário lembrar de não representar o 
índio com uma gravura de livro, ou um indígena de antes da chegada dos 
colonizadores. As imagens são muito fortes e podem criar visões distorcidas. 
 
 A Lei 11.645/08 inclui a cultura indígena no currículo escolar 
brasileiro. Por que não inserir no planejamento de História, de Língua 
Portuguesa e de Geografia discussões e atividades sobre a cultura indígena, ao 
longo do ano todo? Procure material de referência e elabore aulas que 
proponham uma discussão sobre cultura indígena ou sobre elementos que a 
emprestou à nossa vida, seja na língua, na alimentação, na arte ou na medicina. 
 
56 
 
 
 
 Assim não estaremos fazendo do 19 de abril o único dia do índio na 
escola. 
 Outro lembrete muito importante: É comum chamarmos a casa do 
índio de oca. O formato de cada habitação indígena varia de acordo com a etnia 
e diz respeito ao seu modo de organização social. "Oca" é uma palavra tupi, que 
não se aplica a outros povos. 
 Aldeia Yawalapiti- 
Habitação Xavante 
Fonte das imagens:http://pibmirim.socioambiental.org/como-vivem/casas 
 
 
57 
 
 
 
 Prefira mostrar fotos ou vídeos e não tente reproduzir as casas e 
aldeias de maneira simplificada, com maquetes de ocas. 
 
 Debata sobre o que podemos aprender com esses povos. Em 
relação à sustentabilidade, por exemplo, como poderíamos aprender a nos 
sentir parte da terra e a cuidar melhor dela, tal como fazem e valorizam as 
sociedades indígenas? Como lembrete final: não utilize a figura do índio só para 
discussões sobre como o homem branco influencia suas vidas. 
 
6.3. Um esforço conjunto final 
 Acreditamos que nosso material sobre a Educação Indígena tenha 
despertadosua sensibilidade e desejo de conhecer e participar do esforço, que 
deve ser de todos, para que a garantia de direitos dos povos indígenas seja 
respeitado. Imagem :Greenpeace 
 
 Algumas considerações finais são necessárias. 
Os sistemas de ensino do país, precisam ampliar os programas de 
formação de professores indígenas, tanto em nível de magistério na modalidade 
normal quanto superior. 
A simples observação da distribuição percentual dos estudantes 
indígenas, pelos níveis e modalidades de ensino, mostra que há ainda um 
grande desequilíbrio na progressão dos anos de estudo, havendo uma forte 
 
58 
 
 
 
concentração dos estudantes indígenas nas primeiras séries do Ensino 
Fundamental: 
Os sistemas de ensino deverão, também, assegurar às escolas 
indígenas estrutura adequada às necessidades dos estudantes e das 
especificidades pedagógicas da educação diferenciada, garantindo laboratórios, 
bibliotecas, espaços para atividades esportivas e artístico-culturais, assim como 
equipamentos que garantam a oferta de uma educação escolar de qualidade 
sociocultural. 
Até aqui universalização da Educação Fundamental para os grupos 
indígenas ainda é um sonho muito distante, e mesmo os avanços significativos 
dos últimos tempos realizados com a formação de professores, a construção e 
ampliação de escolas, a melhoria na alimentação e transporte escolares,essa 
não foi conquistada plenamente pelos povos indígenas que reivindicam a 
presença da escola em suas comunidades. 
Enfim o que se espera que ocorra um entendimento contínuo entre 
povos indígenas, seus parceiros e o Estado. Isso envolve, 
fundamentalmente,.em seguirmos buscando: 
a) ampliação da oferta da segunda fase do Ensino Fundamental e do 
Ensino Médio nas escolas indígenas; 
b) produção de materiais didáticos que reflitam as realidades 
sociolinguísticas, a oralidade e os conhecimentos dos povos indígenas; 
c) estruturação da rede física de acordo com os interesses das 
comunidades, suas realidades ambientais e princípios de sustentabilidade; 
d) criação de espaços institucionais de diálogo, interlocução e 
compreensão, por parte dos sistemas de ensino, das perspectivas sociopolíticas 
dos povos indígenas. 
 
59 
 
 
 
 
Fonte da imagem: http://agente-eco.blogspot.com.br/2012/08/9-de-agosto-dia-internacional-da.html 
 
 Olá aluno e aluna do IECS 
 Assuma conscientemente seu papel na garantia desses direitos. . 
 
60 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E BIBLIOGRAFIA 
 
AMORIM, Rovênia. Tradições indígenas: Estudantes descobrem 
riqueza histórica e cultural dos povos. Brasília: Ministério de Educação. 
Publicado em jan 2012. Acesso em jan 2015 . Disponível em 
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17349:
estudantes-descobrem-riqueza-historica-e-cultural-dos-
povos&catid=206&Itemid=86 > 
 
AMPUDIA, Ricardo .O que (não) fazer no Dia do Índio. São Paulo: 
Abril. Abril de 2011. < Disponível em 
http://gestaoescolar.abril.com.br/aprendizagem/nao-fazer-dia-indio-cultura-
indigena-624334.shtml. > Acesso em Jan 2015 
 
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Indígena na Educação Básica .Brasília: CNE/CEB 13/ 2012. 
 
 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Lei 
9394/96. Brasília: MEC ,1996. 
 
 Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil. Brasília: CNE/CEB 20/ 2009. 
 
.......................Plano Nacional de Educação. 2014/2024. Brasília : Presidência 
da República. Lei Nº 13.005/de junho de 2014. Disponível em 
< http://pne.mec.gov.br/.> Acesso em jan 2015 
 
61 
 
 
 
 Lei Nº 11.645/2008, Março de 2008. Brasília : Presidência da 
República. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela 
Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a 
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. 
 
.................. O que são os territórios etnoeducacionais. Brasília : MEC, 
SECADI.. Disponível em <http://6ccr.pgr.mpf.mp.br/institucional/grupos-de-
trabalho/educacao/documentos/territorios-etnoeducacionais-pactuados-folder.> Acesso 
em jan 2015. 
 
.................... Referencial Curricular Nacional para as escolas indígenas, 
1998. Brasília :MEC . Disponível em 
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1999/pceb014_99.pdf.> Acesso em jan 
2015 
 
FREITAS, Eduardo de. Indígena no Brasil . Equipe Brasil Escola 
Disponível em < http://www.brasilescola.com/brasil/o-indigena-no-brasil.htm.> 
Acesso em jan 2015 
 
GOMES, Joalyson. A Realidade dos Povos Indígenas no Brasil. RN: 
DHNET-ONG. Disponível em: 
<http://www.dhnet.org.br/direitos/sos/indios/cf_2002.html.DHNET. A Realidade 
dos Povos Indígenas no Brasil. > Acesso em jan 2015 
 
GRUPIONI, Luís Donisete Benzi,org. Formação de professores 
indígenas: repensando trajetórias .Brasília: SECAD – Secretaria de Educação 
Continuada, Alfabetização e Diversidade Coordenação – Geral de Educação 
 
62 
 
 
 
Escolar Indígena (CGEEI) Coleção Educação para todos.Fevereiro de 
2006.disponível em 
<http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/bib_volume8_formacao_de_professor
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HENRIQUES, Ricardo (org). Educação Escolar Indígena: diversidade 
sociocultural indígena ressignificando a escola .Brasília: SECAD/ MEC, abril 
de 2007. Disponível em < 
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoindigena.pdf>Acesso em 
jan.2015 
 
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Indígenas 
BRASILEIROS. Rio de Janeiro : IBGE. Disponível em < 
http://indigenas.ibge.gov.br/.> Acesso em jan 2015 
 
INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Povos indígenas no Brasil. ISA. < 
Disponível em http://www.socioambiental.org/pt-br.> Acesso em jan 2015. 
 
MAHER, Terezinha. A criança indígena: do falar materno ao falar 
emprestado. IN: FARIA, A.L.G. e MELLO, S. (orgs). O mundo da escrita no 
universo da pequena infância. Campinas: Autores Associados, 2005. p.75-108. 
 
PRADO, Iara Glória Areias O MEC e a reorganização curricular. São 
Paulo: Perspectiva Volume 14. no.1. Jan./Mar. 2000. Disponível em 
http://dx.doi.org/10.1590/S0102-88392000000100011. Acesso em jan 2015 
 
 
63 
 
 
 
SILVA, Aracy Lopes da. GRUPIONI, Luís Donizete Benzi /org. A 
temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º 
graus . Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995. 
 
SILVA, Cristiani Aparecida Brito. DIAS JÚNIOR, Irineu Galego. DIAS, 
Lígia Martins Barbosa Galego. GONÇALVES, Marta Regina. Lutas e 
contradições enfrentadas pelos índios xavante em busca da educação na 
cidade de barra do garças MT. Mato Grosso: Revista Eletrônica da Univar 
(2011) n.º 6 p. 263 - 268 
 
 
64 
 
 
 
ANEXO 1 
Presidência da República 
Casa Civil 
Subchefia para Assuntos Jurídicos 
LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008. 
 
Altera a Lei no 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, modificada pela 
Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 
2003, que estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional, para 
incluir no currículo oficial da rede de 
ensino a obrigatoriedade da temática 
“História e Cultura Afro-Brasileira e 
Indígena”. 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional 
decreta e eu sanciono a seguinte Lei: 
Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a 
vigorar com a seguinte redação: 
“Art. 26-A. Nos estabelecimentosde ensino fundamental e de ensino médio, 
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena. 
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos 
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população 
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da 
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a 
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade 
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e 
política, pertinentes à história do Brasil. 
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos 
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em 
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.” 
(NR) 
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
Brasília, 10 de março de 2008; 187o da Independência e 120o da República. 
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA 
Fernando Haddad