ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E SALA DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS: SINÔNIMO DE INCLUSÃO ESCOLAR1 
 
Daniela Alves Corrêa2 
 Josefina Ferreira Santos Almeida3 
Marilene Batista da Cruz Nascimento4 
 
RESUMO 
Este artigo tem como objetivo analisar o Atendimento Educacional Especializado (AEE) realizado nas 
Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) a partir das produções da Coordenação de Aperfeiçoamento 
de Pessoal de Nível Superior (Capes), no período de 2015, com vistas a refletir sobre a necessidade de 
desconstrução das barreiras que cercam a educação inclusiva. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, do 
tipo estado do conhecimento, que visa à identificação das contribuições das teses e dissertações 
publicadas na base de dados em evidência. Os resultados foram trabalhados à luz da análise textual 
discursiva (ATD) que se fundamenta em um processo auto-organizado de construção de compreensão 
em que novos entendimentos emergem em três etapas: desconstrução do corpus, categorização e 
construção do metatexto. No processo de análise, a partir da leitura flutuante dos títulos e resumos, 
surgiram as categorias AEE; SRM; formação docente e práticas pedagógicas. Concluiu-se que, nas 
condições da escola hoje, a educação inclusiva apresenta desafios nos espaços de significação para 
atender aos alunos com deficiência. 
 
Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado. Salas de Recursos Multifuncionais. 
Inclusão escolar. 
 
ABSTRACT 
His article aims to analyze the Specialized Education Attendance (AEE) performed in Multifunctional 
Resource Rooms(SRM) from the productions of Coordination for the Improvement of Higher 
Educational Personnel (Capes), in period of 2015, with a view to reflecting on the need to deconstruct 
the barriers surrounding inclusive education. This is a qualitative research, of the state of knowledge 
type, which ains to identify the contributions os theses and dissertations published in the database in 
evidence. The results were worked in the light of Discursive Textual Analysis (ATD) which is based 
on self-organized process on building comprehension in which new understandings emerge in three 
stages: descontruction of corpus, categorization and construcion of the metatext. In analysis 
process, based on floating reading of titles and abstracts, emerged the categories AEE, SRM, teacher 
education and pedagogical practices. It is concluded that, in school conditions today, the inclusive 
education shows challenges in spaces of meaning to serve students with disabilities. 
 
Keywords: Specialized Education Attendance. Multifunctional Resource Rooms. School inclusion. 
 
 
1 Artigo desenvolvido na disciplina Seminários de Estudos II, no período de 2016.1, no Curso de Licenciatura 
em Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe, Campus Prof. Alberto Carvalho em Itabaiana/Sergipe. Na 
ocasião participou da pesquisa a acadêmica Dayseane Pereira de Andrade. 
2 Graduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe, campus Prof. 
Alberto Carvalho em Itabaiana/Sergipe. E-mail: <daniela_ssocial@yahoo.com.br>. 
3 Graduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe, campus Prof. 
Alberto Carvalho em Itabaiana/Sergipe. E-mail: <anifesoj.com@hotmail.com>. 
4 Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Mestra em Educação pela 
Universidade Tiradentes. Professora da Universidade Federal de Sergipe. Coordenadora da Linha de Pesquisa 
Iniciação à Pesquisa Científica na Educação Superior do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas, Gestão 
Socioeducacional e Formação de Professor (GPGFOP/Unit/CNPq). E-mail: <nascimentolene@yahoo.com.br>. 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
Este estudo faz parte de uma pesquisa do tipo estado do conhecimento, realizada a 
partir das produções da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
(Capes). Vivenciamos um momento em que muito tem se discutido a respeito da educação 
inclusiva, principalmente, dos alunos com deficiência na rede regular de ensino. 
A legislação é explícita quanto à obrigatoriedade em acolher e matricular todos os 
alunos, independente de suas necessidades ou diferenças. Por outro lado, não é suficiente 
apenas esse acolhimento, mas que o aluno tenha acesso às condições efetivas de 
aprendizagem e desenvolvimento de suas potencialidades. 
Faz-se necessário e urgente que os sistemas de ensino se organizem para além de 
assegurar as matrículas, mas que possam também garantir a permanência de todos os 
estudantes, com ou sem deficiência, na escola regular sem perder de vista a qualidade do 
processo de aprendizagem. 
Nessa perspectiva, esta pesquisa tem como objetivo analisar o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) a 
partir das produções da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
(Capes), no período de 2015, com vistas a refletir sobre a necessidade de desconstrução das 
barreiras que cercam a educação inclusiva. 
 Justifica-se a pesquisa em questão ao se perceber que mesmo com o aporte de 
políticas educacionais traçando diretrizes a fim de que o processo inclusivo seja deflagrado, 
ainda caminhamos timidamente no tocante à pretensão da construção de uma educação 
centrada no respeito, na valorização das diferenças e no preparo para se lidar com as 
potencialidades e limitações dos indivíduos. 
A escolha do tema teve como motivação o desejo de se conhecer os resultados das 
pesquisas da Capes acerca da temática em estudo, perceber como os professores veem 
atuando no AEE, bem como compreender como o processo de ensino e aprendizagem 
construído a partir da SRM contribui para o processo de inclusão escolar na rede regular de 
ensino. 
 
3 
 
Quanto à natureza dos dados, trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo estado 
do conhecimento com vistas a identificar as contribuições reveladas nas produções (teses e 
dissertações) publicadas na base de dados consultada. 
Pesquisas relacionadas ao estado do conhecimento permitem “[...] identificação, 
registros, categorização que levem à reflexão e à síntese sobre a produção científica de uma 
área ou espaço de tempo, incorporando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma 
temática específica” (MOROSINI, 2015, p. 102). 
O lócus foi a base de dados da (Capes5), fundação do Ministério da Educação 
(MEC), órgão que desempenha papel fundamental na expansão e na consolidação da pós-
graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) em todo o país. 
O corpus foi trabalhado à luz da análise textual discursiva (ATD). Essa forma de 
análise pode ser compreendida como um processo auto-organizado de construção de 
compreensão em que novos entendimentos emergem de uma sequência de desconstrução do 
corpus, categorização e construção do metatexto (MORAES, 2003). 
A ATD tem início com a desmontagem dos textos em que 
 
[...] fazemos, em primeiro lugar, uma incursão sobre o significado da leitura 
e sobre os diversificados sentidos que esta permite construir a partir de um 
mesmo texto. Daí nos movemos para tratar do corpus da análise textual, 
atingindo a partir disso, o cerne desse primeiro estágio da análise, que é a 
desconstrução e unitarização do corpus. (MORAES, 2003, p. 192). 
 
Depois dessa etapa, avança-se na articulação de significados semelhantes em um 
processo denominado de categorização em que se reúnem as unidades de significado 
semelhantes, podendo gerar vários níveis de análise. 
Mais do que um conjunto de procedimentos definidos, a ATD constitui-se uma 
metodologia, um caminho de construção para umpensamento investigativo, que exige dos 
usuários aprender a conviver com uma abordagem de constante (re)construção de caminhos. 
 
5 Criada em 11 de julho de 1951, pelo Decreto nº 29.741, com o objetivo de “[...] assegurar a existência de 
pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos 
públicos e privados que visam ao desenvolvimento do país” (CAPES, 2015, s/p). Em 2007, a Lei n°.11.502/2007 
instituiu que a Capes além de coordenar o alto padrão do Sistema Nacional de Pós-graduação brasileiro também 
passa a induzir e fomentar a formação inicial e continuada de professores para a educação básica. Disponível em: 
<http://www.capes.gov.br/>. 
 
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O estudo em questão partiu da leitura flutuante dos títulos e resumos de 28 (vinte 
e oito) trabalhos publicados6 na Capes, no período de 2015, que discutiam acerca do tema do 
AEE e SRM. 
Após a desconstrução/unitarização dos resumos, emergiram as seguintes 
categorias de análise: a) AEE; b) SRM; c) práticas pedagógicas; d) formação docente. Nas 
seções a seguir serão apresentados e discutidos os resultados das produções, aqui, analisadas. 
 
2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO CENÁRIO DA SALA DE 
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
 
 
O processo de construção de uma escola para todos tem sido um desafio. Tal 
situação nos leva a refletir sobre qual a melhor forma de construirmos uma educação que seja 
ao mesmo tempo para todos e também para cada um, inclusive para aqueles excluídos dos 
espaços educacionais. 
Mantoan (2004, p. 80) ressalta que “[...] a inclusão é uma possibilidade que se 
abre para o benefício da educação escolar e para o benefício de alunos com e sem deficiência. 
Depende, contudo, de uma disponibilidade interna para enfrentar as inovações e essa condição 
não é comum aos professores em geral”. O acesso aos saberes escolares requer uma 
transformação no interior da escola. 
Vivenciamos um período em que a luta contra as desigualdades educacionais 
desafia a escola a rever seus princípios, currículos, metodologias de ensino de forma a 
contemplar a todos. 
Nesse sentido, a pesquisa D06/2015 “[...] questionou a efetiva inclusão desse 
público-alvo, promovida pelo AEE oferecido pelas SRM, no sentido de garantir o direito 
constitucional à inserção, à participação e à permanência desse público-alvo no ambiente 
escolar das chamadas escolas regulares [...]”. 
Torna-se imprescindível que a escola ressignifique suas práticas, no intuito de 
atender às diferenças. Esse aprimoramento não deve ser efetivado por exigência legal (decreto 
 
6 Essas produções contemplaram 03 (três) teses e 25 (vinte e cinco) dissertações. Cabe destacar, ainda, que a 
codificação utilizada envolveu letras e números. As letras “D” representam as dissertações e “T” as teses; os 
números (1, 2, 3, 4 ...) indicam a quantidade de produções analisadas, seguidas do ano de publicação. Exemplo: 
T8/2015. 
 
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ou resolução) que visa promover o acesso de pessoas com deficiência à escola, mas sim, como 
um compromisso com vistas à inclusão escolar. 
O trabalho T8/2015 teve como objetivo investigar, analisar e compreender o 
processo de efetivação da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva nos três estados da Região Sul do Brasil. O estudo sinalizou que 
 
[...] com a democratização do ensino, evidencia-se o paradoxo 
inclusão/exclusão, ou seja, o acesso aos alunos considerados em situação de 
inclusão foi universalizado, mas a exclusão continua ocorrendo para as 
pessoas e grupos que não se enquadram nos padrões de homogeneização 
estabelecidos. Considera-se, portanto, uma inclusão às avessas. 
 
Uma educação, como prática social, que garanta o direito à igualdade de 
condições de acesso e permanência requer ações para uma escola inclusiva, “[...] voltada para 
a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconheça e valorize as diferenças” 
(MANTOAN, 2006, p. 16). 
A Política de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva (2008) 
orienta para a oferta do AEE como um serviço da educação especial com função de “[...] 
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as 
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” 
(BRASIL, 2008, não paginado). 
Batista e Mantoan (2005, p. 26) revelam a importância desse atendimento, quando 
afirmam que 
 
[...] garante a inclusão escolar de alunos com deficiência, na medida em que 
lhes oferece o aprendizado de conhecimento, técnicas, utilização de recursos 
informatizados, enfim, tudo que difere dos currículos acadêmicos que ele 
aprenderá nas salas de aula das escolas comuns. Ele é necessário e mesmo 
imprescindível, para que sejam ultrapassadas as barreiras que certos 
conhecimentos, linguagens, recursos apresentam para que os alunos com 
deficiência possam aprender nas salas de aula comum do ensino regular. 
Portanto, esse atendimento não é facilitado, mas facilitador, não é adaptado, 
mas permite ao aluno adaptar-se às exigências do ensino comum, não é 
substitutivo, mas complementar ao ensino regular. 
 
O AEE destina-se às pessoas com deficiência (física, intelectual ou sensorial); 
alunos com transtornos globais do desenvolvimento (autismo, síndromes de espectro do 
 
6 
 
autismo, de Asperger, de Ret e psicose infantil); alunos com altas habilidades e/ou 
superdotação (aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as 
áreas de conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, 
artes e criatividade) (BRASIL, 2008). 
Nessa perspectiva, esse atendimento não significa dar acesso ao aluno com 
deficiência às dependências da escola, mas, ir além, promovendo o educando em seu pleno 
desenvolvimento físico, intelectual e social, valorizando seu potencial. 
A esse respeito, na percepção de docentes da SRM do estudo D3/2015, o AEE 
como política a serviço dos alunos com necessidades especiais “[...] ainda que oferecida em 
condições um tanto quanto precárias, pode ser utilizada como subsídio na educação integral e, 
consequentemente, pode contribuir para o desenvolvimento humano dos sujeitos em análise”. 
Esse aspecto indica que mesmo com as condições estruturais físicas não adequadas para 
promover uma educação especial de qualidade, torna-se possível fazer um trabalho com 
práticas pedagógicas voltadas para o AEE que estimule o desenvolvimento de estudantes com 
deficiência. 
 
3 FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
 
No contexto das políticas públicas de inclusão escolar para alunos com deficiência 
está inserida a organização das SRM que disponibiliza recursos e material de apoio 
pedagógico com vistas a atender às especificidades educacionais dos estudantes, público-alvo 
da educação especial, matriculados no ensino regular. 
Ao avaliar o processo de implementação da política pública das SRM, a pesquisa 
T5/2015 evidenciou entre as problemáticas existentes 
 
[...] aspectos como uma falta de formação mais aprofundada, a 
multiplicidade de afazeres das professoras, causando sobrecarga de trabalho, 
a falta de colaboração das professoras de classes comuns e a pouca 
valorização, a falta de material, a integração de uma equipe multidisciplinar 
entre outros fatores. Mas também pode-se perceber que apesar da 
precarização, o trabalho feito com dedicação tem surtido efeito e algumas 
mazelas tem sido aos poucos superadas. 
 
 
7 
 
A presença de estudantes com deficiência na sala regular de ensinotem 
desencadeado muitas discussões, entre elas, a questão da formação de professores. A 
Resolução CNE/CEB7 nº 4/2009, art. 12, estabelece que para atuar no AEE, o professor deve 
ter formação inicial habilitando-o para o exercício da docência e a continuada na educação 
especial (BRASIL, 2009). 
A formação dos profissionais da educação deve constar como uma ação contínua 
nas políticas públicas. Cabe destacar, ainda, 
 
[os] conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades educacionais 
especiais não podem ser de domínio apenas de alguns ‘especialistas’, e sim 
apropriados pelo maior número possível de profissionais da educação, 
idealmente por todos. Todavia, se considerarmos que o atendimento do 
referido alunato em classes comuns é a determinação privilegiada nos 
últimos anos, podemos afirmar que ainda há muitos professores dos sistemas 
de ensino com pouca familiaridade teórica e prática sobre o assunto. Muitos 
deles, quando completaram seus estudos para o exercício do magistério, não 
tiveram acesso a esses conhecimentos, o que era tratado em estudos 
complementares realizados no geral em habilitação do curso de pedagogia 
(MANTOAN; PRIETO; ARANTES, 2006, p. 58). 
 
Além da necessidade da formação continuada em relação aos profissionais 
atuantes na SRM, faz-se necessário que os professores da sala regular e do AEE se reúnam 
cotidianamente para alcançar os objetivos específicos de ensino, uma vez que ambos têm 
frentes de trabalhos distintas. 
A respeito da interação entre os professores, cabe explicitar 
 
[...] a necessidade da interlocução entre professores do AEE e da sala/classe 
comum, bem como uma formação continuada que vislumbrasse a 
compreensão do trabalho com a diferença humana que ultrapasse a 
participação de alunos com deficiência na escola. Constatamos que as 
escolas da rede municipal têm se articulado para a oferta do AEE, mas muito 
ainda precisa ser realizado para este intento. (D4/2015). 
 
 
Torna-se indispensável entender que as atividades desenvolvidas no AEE se 
diferenciam daquelas realizadas na sala de aula regular, não sendo substitutivas à 
 
7 O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE), no uso de suas 
atribuições legais, institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação 
Básica, modalidade Educação Especial. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09. 
pdf>. 
 
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escolarização e muito menos associadas a um “reforço escolar”. Esse atendimento deve 
complementar ou suplementar a formação dos alunos com vistas a desenvolver autonomia e 
independência dentro e fora da escola. 
As atribuições dos professores das salas de recursos são várias, como são, 
também, as da escola comum. A Resolução CNE/CEB nº 4/2009 estabelece no art. 13 as 
atribuições do professor do AEE: 
 
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, 
de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos 
alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de 
Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a 
aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o 
tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos 
multifuncionais; IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos 
recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino 
regular, bem como em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias 
com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização 
de recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os 
recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar 
e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos 
alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação 
com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos 
serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que 
promovem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 
2009, p. 3). 
 
 O atendimento realizado na SRM é importante, uma vez que o professor do AEE 
auxilia a escola a refletir sobre as ações e adaptações necessárias para a participação dos 
alunos com deficiência ir além da esfera escolar. A presença de um estudante com deficiência 
em classe deve levar o professor a rever suas estratégias pedagógicas. Assim, cabe mencionar 
que não é possível 
 
[...] continuar exigindo que alguém ensine de um jeito que não aprendeu e 
permaneça conivente com a preservação e a celebração de um tipo de 
formação docente, cujo paradigma colabora para a exclusão significativa de 
pessoas do ensino regular, em todos os níveis de ensino. Por outro lado, 
afirmar que o modo de organizar e desenvolver a docência não pode 
contribuir para fortalecer a ilusão de que a formação, em qualquer nível de 
ensino, deixa o sujeito pronto para o exercício profissional (NOVAIS, 2010, 
p. 204-205). 
 
 
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O professor a cada tipo de atendimento deve preparar e redescobrir novos 
métodos e práticas pedagógicas que venham a atender as necessidades de cada aluno a fim de 
romper as barreiras que os impedem de aprender e desenvolver-se social, emocional e 
coletivamente. 
O estudo D21/2015 propôs “[...] verificar a formação e a prática docente em sala 
de Atendimento Educacional Especializado e sala regular de ensino com alunos da educação 
infantil que apresentam deficiência intelectual [...]”. O resultado evidenciou a relevância de 
um trabalho coletivo entre os diversos autores da escola e também da família. 
As relações de parceria entre família e professores da sala comum e do AEE são 
de fundamental importância para a superação das dificuldades escolares da criança e o bom 
desempenho dos trabalhos desenvolvidos durante o processo de ensino e aprendizagem. No 
espaço das práticas pedagógicas, os resultados do trabalho D19/2015 
 
[...] indicaram como aspectos positivos do AEE a participação da família, 
turmas reduzidas e a concepção da Sala de Recursos como um espaço que 
possibilita compreender o processo de aprendizagem do estudante, 
configurando-se em um ambiente promotor de desenvolvimento, 
fundamental para viabilizar a inclusão educacional. Os aspectos negativos 
apontados foram insuficiência de cursos de formação continuada, carência 
de recursos materiais e pedagógicos, ausência de equipe multidisciplinar e 
necessidade de bidocência nas classes comuns. As principais estratégias 
adotadas na prática docente foram parceira com a família, articulação entre 
professores de Sala de Recursos e classe comum e a promoção de um 
ambiente agradável e motivador à permanência do estudante. Com relação à 
formação continuada foi destacada a importância dos cursos, do dia-a-dia 
com o estudante, das palestras e das trocas de experiências profissionais. 
 
Nos espaços de formações do AEE com professores do ensino regular envolvidos 
com a inclusão de alunos com deficiência, as ações devem ter sentido no processo de 
formação e o diálogo entre esses profissionais torna-se importante para atuação nas práticas 
pedagógicas ressignificadas. 
Os saberes produzidos a partir desses diálogos são fundamentais, pois cada 
estudante tem uma história que é única, apresentando uma ou mais deficiência cuja 
significação, não pode ser trabalhada entre os alunos como receitas prontas e não são 
encontradas nos livros didáticos. 
 
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Ao analisar como estudantes cegos e com baixa visão têm percebido o AEE 
oferecidona SRM, os resultados da pesquisa D20/2015 
 
[...] evidenciaram o distanciamento entre as orientações dos documentos 
oficiais e a atuação efetivada nas SRM pesquisadas; a permanência das 
instituições especializadas na oferta de AEE para todos os alunos atendidos 
nas SRM; configurando duplicidade de atendimento; a permanência de 
barreiras que dificultam a participação e aprendizagem dos estudantes cegos 
e com baixa visão, como a inacessibilidade a recursos de Tecnologia 
Assistiva (TA) e materiais didáticos adaptados; ausência de planejamento e 
precária articulação entre a ação pedagógica desenvolvida nas escolas e nas 
Salas de Recursos Multifuncionais pesquisadas. 
 
Destaca-se, assim, entre as funções da escola, a construção de uma proposta 
pedagógica capaz de valorizar as diferenças, ofertando nas classes de ensino regular, bem 
como na SRM, um atendimento voltado às necessidades educacionais de todos os alunos sem 
distinção. 
 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
 
O processo de inclusão é uma experiência relativamente nova nas escolas 
regulares. Nas condições em que se encontram as escolas hoje, a educação especial na 
perspectiva da educação inclusiva apresenta desafios para atender aos estudantes que 
precisam do AEE. 
Esse atendimento deve assegurar o desenvolvimento social, cognitivo, intelectual 
do público-alvo através da execução de um trabalho pedagógico voltado à aprendizagem, bem 
como, à autonomia dos educandos. Os desafios e consequências da execução desse trabalho 
nos permite refletir sobre as práticas que as instituições de ensino ofertam na educação 
especial. 
O estudo apontou que o desafio de implantação das SRM para o desenvolvimento 
do AEE está atrelado a diferentes situações, como a falta de estrutura para atender os alunos, 
deficiência na formação docente, necessidade de participação da família, utilização das 
tecnologias assistivas e interlocução entre professores da sala regular e AEE. 
As pesquisas analisadas demonstraram que o AEE desenvolvido em algumas 
localidades se distancia da realidade exigida pelas políticas públicas. Acontecendo o mesmo, 
 
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no tocante à implantação das SRM, em que professores não estão preparados para atender às 
necessidades de aprendizagem dos alunos. 
A partir da análise dos trabalhos, tornou-se possível inferir que os bons resultados 
no atendimento das SRM exige ações direcionadas à formação continuada para professores; 
infraestrutura adequada; disponibilização de recursos tecnológicos; ampliação do número de 
SRM nos municípios e estados, possibilitando o aumento da carga horária dos atendimentos; 
formação de parceria entre as escolas, os postos de saúde, os hospitais, as clínicas e as 
organizações não governamentais. 
Por fim, recomendamos que este trabalho não esgote a questão enfocada. 
Esperamos motivar novas investigações com a finalidade de inclusão dos estudantes público-
alvo do AEE nos sistemas regulares de ensino, preparando-os para os desafios de uma 
sociedade que precisa repensar paradigmas relacionados à diversidade. 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
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Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: 
MEC/SEESP, 2008. 
 
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