ATENDIMENTO-EDUCACIONAL-ESPECIALIZADO-E-APOIO-PERMANENTE

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E 
APOIO PERMANENTE 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-
sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos 
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
NOSSA HISTÓRIA ............................................................................................. 2 
1. INTRODUÇÃO ................................................................................ 4 
2. EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................................. 6 
2.1 Atendimento Educacional Especializado ............................................... 11 
3. INSTRUMENTOS E PROFISSIONAIS PARA A INCLUSÃO 
ESCOLAR ...................................................................................................... 15 
3.1 Legislação sobre o professor de apoio .................................................. 16 
3.2 O professor de apoio e o professor regente: uma parceria 
necessária ....................................................................................................... 18 
3.3 Currículo e Educação Inclusiva .............................................................. 19 
3.4 Vygotsky: aprendizagem e desenvolvimento ........................................ 21 
4. PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL (PDI) ................ 22 
5. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS DA FORMAÇÃO E DA 
ATUAÇÃO EM SALA DE AULA ....................................................................... 28 
5.1 Da convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência ............... 36 
6. PROFESSORES DE APOIO À INCLUSÃO: ATRIBUIÇÕES, 
FORMAÇÃO, ATUAÇÃO E ENSINO COLABORATIVO .................................. 37 
6.1 Atribuições do Professor de Apoio à Inclusão ...................................... 38 
6.2 Experiências, Formação dos Professores de Apoio à Inclusão .......... 41 
6.3 As Práticas dos Professores de Apoio à Inclusão ................................ 48 
7. REFERÊNCIAS ............................................................................ 54 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
 
Desde 1985, o governo brasileiro procura implantar uma nova política edu-
cacional que pretende garantir a universalização da escolarização. Observa-se 
assim um crescente processo de democratização do ensino, com a dissemi-
nação da ideia de justiça social, por meio da garantia do ensino fundamental 
gratuito e obrigatório para todos, sem exceção. Em 1994, o Brasil, tendo partici-
pado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: 
Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, na Espanha, assume o com-
promisso de que, até o ano de 2015, garantirá o acesso de todas as crianças ao 
ensino fundamental, de forma gratuita e obrigatória. O governo compromete-se 
a transformar a educação brasileira em um sistema inclusivo, o que significa, em 
termos curriculares, que as escolas públicas devem ser planejadas e os pro-
gramas de ensino organizados, considerando as diferentes características e ne-
cessidades de aprendizagem do aluno. 
Diante desse fato, as crianças com necessidades educacionais especiais, 
ou seja, com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas ha-
bilidades ou superdotação, passam a ter a garantia de uma pedagogia diferen-
ciada, capaz de identificar e satisfazer as suas especificidades, proporcionando-
lhes condições de desenvolvimento e aprendizagem. Consequentemente, a es-
cola passa a redimensionar a sua forma de organização e o seu funcionamento, 
para poder atender plenamente a todos os alunos. Em 1996, os princípios da 
Educação Inclusiva são reiterados, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional (LDB). Tal documento prevê que as crianças com 
Necessidades Educacionais Especiais (NEE) também têm o direito de receber 
educação na rede regular de ensino, ou seja, é garantida a todos os alunos a 
matrícula em escolas e classes comuns, independentemente de suas diferentes 
condições físicas, motoras, intelectuais, sensoriais ou comportamentais. 
Os sistemas educacionais passam, assim, a enfrentar o desafio de con-
struir uma pedagogia centrada no aluno, capaz de educar a todos, sem exceção. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 reiterou o objetivo 
maior do ensino fundamental, isto é, o oferecimento de formação básica para a 
cidadania, tendo como base os princípios de uma sociedade inclusiva. A escola 
deve propiciar condições de aprendizagem que levem ao domínio da escrita, da 
 
 
 
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leitura, do cálculo, da compreensão do ambiente natural e social, do sistema 
político, da tecnologia, das artes e dos valores da sociedade, bem como ao 
desenvolvimento da aprendizagem e da solidariedade humana. Com base na 
LDB, o governo federal, em 1997, publica os Parâmetros Curriculares Nacionais. 
Constituiu-se um importante referencial para a educação fundamental de todo o 
país, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas e políticas, orien-
tando os sistemas educacionais municipais e estaduais a se tornarem inclusivos, 
por meio de ações que favorecem a construção da cidadania dos alunos vincu-
lada aos princípios democráticos. 
Diante desse quadro, a política educacional do país passa a priorizar a 
qualidade da formação a ser oferecida aos alunos, tendo em vista o que a socie-
dade moderna demanda. Isso significa propor uma educação adequada às ne-
cessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, pro-
piciando o desenvolvimento pleno das competências dos alunos, formando 
cidadãos autônomos, críticos e participativos, agindo com responsabilidade na 
sociedade em que vivem. Em síntese, a escola agora deve constituir-se em uma 
instância que garante a igualdade de oportunidades e de participação, promov-
endo a construção de uma sociedade inclusiva. 
Nessa perspectiva, conforme a Declaração de Salamanca (1994), 
Todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças independen-
temente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
linguísticas ou outras. Devem incluir crianças deficientes ou superdo-
tadas, crianças de origem remota o de população nômade, crianças 
pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de 
outros grupos em desvantagem ou marginalizadas. (BRASIL, 1997, p. 
03). 
 
Considerando ainda, as possíveis barreiras físicas, atitudinais e pedagógi-
cas que podem dificultar a plena e efetiva participação dos alunos nas escolas, 
os sistemas de ensino devem garantir além do acesso ao ensino regular, a oferta 
do Atendimento Educacional Especializado (AEE) aos alunos público alvo da 
Educação Especial. A educação especial define quem são os alunos com ne-
cessidades educacionais especiais que podem frequentar o atendimento educa-
cional especializado, os alunos com transtornos globais do desenvolvimento, de-
ficiências e altas habilidades/superdotação.Alunos com dificuldades de apren-
dizagem, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, dislexia, atraso no 
desenvolvimento neuropsicomotor devem ter suas necessidades educacionais 
 
 
 
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de aprendizagem atendidas pelo contexto escolar, mas não são considerados 
alunos público da educação especial. 
O atendimento educacional especializado é organizado de forma comple-
mentar ou suplementar ao ensino, para que os alunos incluídos recebam apoio 
adequado ao seu desenvolvimento e tenham acesso aos recursos de acessibili-
dade que favoreçam sua participação e aprendizagem no contexto escolar. Nos 
últimos anos a Educação Especial, modalidade de educação responsável pelo 
atendimento educacional especializado, vem ganhando foco nas rodas de de-
bate e nos vários congressos de educação, sendo que no decorrer deste traba-
lho, foi analisada a partir de seus impasses e suas evoluções na história e nas 
políticas educacionais. 
É importante destacar que um dos impasses da educação especial, foi o 
responsável pela própria constituição da área, a necessidade de educabilidade 
das pessoas com deficiência, as quais eram segregadas do ensino regular e 
matriculadas em escolas especiais ou em instituições. Com o passar do tempo 
e o surgimento do advento da inclusão, a educação especial começou a ser re-
configurada, deixando de caracterizar-se como substitutiva, passando a contri-
buir para a superação de barreiras para a inclusão dos alunos com necessidades 
educacionais especiais na escola regular, contando com a sala de recursos mul-
tifuncional para a efetivação do atendimento educacional especializado, garan-
tido pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB, 1996) e pela Po-
lítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
(BRASIL, 2008). 
2. EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
A educação especial tem passado por mudanças históricas e culturais em 
seus conceitos e práticas. No início do século XX foi fundado o Instituto Pesta-
lozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiên-
cia mental; em 1945, foi criado o primeiro atendimento educacional especializado 
às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff; em 
1954, foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – 
APAE. Apesar do caráter segregado desses atendimentos, é inegável que 
 
 
 
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a evolução da educação especial brasileira está muito ligada às insti-
tuições de natureza privada e de caráter assistencial, que acabam por 
assumir um caráter supletivo do estado na prestação de serviço edu-
cacional, e uma forte influência da definição das políticas públicas 
(FERREIRA; NUNES, 1997, p. 18). 
 
Nesse contexto, as instituições especializadas possibilitaram às pessoas 
com necessidades educacionais especiais não apenas a constituição das pri-
meiras possibilidades de atendimento, mas também a aproximação e organiza-
ção de pessoas com a mesma finalidade, a busca de direitos para essas pes-
soas. 
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência 
passa ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional, Lei nº. 4.024/61, que aponta o direito dos 
“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral 
de ensino. (BRASIL, 2008, p. 06-07). 
Assim, a década de 60 passa enunciar o direito à essas pessoas, até então 
assistidas educacionalmente apenas por instituições especializadas de terem 
acesso ao sistema geral de educação. No entanto, é importante destacar que 
esta evolução estava condicionada pela ótica da integração escolar, a qual es-
tabelecia que os alunos com necessidades educacionais especiais poderiam ser 
integrados ao ensino regular desde que tivessem condições de se adaptar a este 
contexto, caso contrário, deveriam ser encaminhados para as instituições espe-
cializadas ou para as classes especiais, modalidade que surge timidamente na 
referida década. A educação inclusiva foi sendo constituída na prática e na letra 
das leis aproximadamente no fim dos anos 80 e início dos anos 90, a partir de 
um movimento com base no princípio de igualdade de oportunidades nos siste-
mas sociais, incluindo a instituição escolar. A Constituição Federal Brasileira 
 
 
 
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(1988) reforça a garantia do direito de todos à educação, assegurando o atendi-
mento educacional especializado, quando se fizer necessário, pois parte da con-
cepção que, 
As pessoas com deficiência não serão excluídas do sistema geral de 
educação sob alegação de deficiência e que não constituirão excluídos 
do ensino primário ou secundário gratuito, também sob a alegação de 
deficiência; As pessoas com deficiência poderão ter acesso ao ensino 
primário e secundário inclusivo, de qualidade, gratuito e compulsório, 
em base de igualdade com as demais pessoas na comunidade em que 
vivem. (FALCHETTI, 2009, p. 13). 
Adentrando a década de 1990, o Estatuto da Criança e Adolescente - Lei 
nº 8.069/90, no seu artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao de-
terminar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos 
ou pupilos na rede regular de ensino”. Assim, todo o aluno tem direito de estar 
matriculado no ensino regular e a escola tem o dever de matricular todos os 
alunos, não devendo discriminar qualquer pessoa em razão de sua deficiência 
ou sob outra categorização de exclusão. Ainda nesta década o Brasil assumiu 
seu compromisso como signatário da Declaração Mundial sobre Educação para 
Todos (1990) e da Declaração de Salamanca (1994) que asseguram às pessoas 
com necessidades especiais a oferta de uma educação que respeite suas espe-
cificidades, sendo, 
fundamental a escola passar de uma visão estreita e mecanizada do 
ensino, na qual os alunos não progridem em virtude de suas dificulda-
des ou deficiência, e por isso necessitam de uma intervenção educaci-
onal especial, para adotar estratégias de transformação das condições 
sociais e ambientais. Essa nova visão temcomo eixo central o processo 
de aprendizagem na classe comum, a modificação e reorganização do 
sistema educativo. (AINSCOW, 1995, apud BRUNO, 2006, p, 27) 
Assim, a inclusão escolar não apenas assegura os direitos educacionais 
dos alunos com necessidade educacionais especiais, mas também denuncia a 
exaustão dos métodos tradicionais da escola baseado no modelo de conduzir o 
acesso ao conhecimento a partir do padrão de aluno ideal, de unificação dos 
resultados esperados pela avaliação classificatória, do currículo organizado de 
forma disciplinar, da repetência, da evasão, das turmas organizadas por série, 
conforme, em tantos outros elementos que compõem ambiente das práticas es-
colares. Da mesma forma, a educação inclusiva deflagrou o esgotamento das 
práticas tradicionais de educação especial de ser um sistema paralelo, substitu-
tivo do ensino regular. Assim, a educação inclusiva, 
 
 
 
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Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e 
de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de 
cada criança, ao invés de cada criança se adaptar aos supostos prin-
cípios quanto ao ritmo e a natureza do processo educativo. Uma peda-
gogia centralizada na criança é positiva para todos os alunos e, conse-
quentemente, para toda a sociedade. (LIMA, 2006, p, 11). 
Adentrando o século XXI, a perspectiva inclusiva traz um novo conceito de 
educação especial e, consequentemente, a inovação de sua prática, a qual é 
inscrita na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008). O Ministério de Educação apoia e incentiva a concretização 
desta modalidade de educação, através do atendimento educacional especiali-
zado, que garante subsídios importantes no atendimento da demanda de alunos 
incluídos. Assim, as escolas, públicas ou privadas, ao estabelecer a organização 
e as metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento dos alunoscom necessidades educacionais especiais, precisarão antecipar a oferta do 
atendimento educacional especializado nos seus projetos políticos pedagógicos. 
O atendimento poderá ser complementar ou suplementar à escolarização dos 
alunos, se constituindo também como apoio à formação dos professores que 
atuem na sala de aula. Nessa perspectiva, o sistema de ensino deve enfatizar a 
educação inclusiva, adequando os espaços físicos e as práticas educacionais 
das escolas, prover salas de recursos multifuncional, professores capacitados, 
acessibilidade, entre outros, visando garantir o direito ao acesso e a permanên-
cia em ambiente escolar,como previsto 
Art. 2º os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, ca-
bendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com 
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições ne-
cessárias para uma educação de qualidade para todos. (BRASIL, 
2001, p. 1) 
Nesse contexto, a educação especial é compreendida como um serviço 
que ocorre em estreita ligação e articulação com o ensino regular, devendo o 
professor da sala de AEE trabalhar em parceria com os professores da sala re-
gular, objetivando viabilizar e garantir a aprendizagem escolar dos alunos em 
situação de inclusão. Assim, os alunos com necessidades educacionais especi-
ais têm na escola, um espaço em que são oferecidos os recursos e as estraté-
gias com o objetivo de potencializar o aprender, tanto no contexto da sala de 
recursos multifuncional, mas, principalmente, no contexto da sala de aula regu-
lar. Além das escolas se adequarem para atender esta demanda de alunos, há 
 
 
 
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necessidade de rever e buscar outras maneiras de inovar a infraestrutura do 
ambiente escolar com: cadeiras adaptadas, computadores, rampas banheiros 
acessíveis, jogos didáticos diversificados; além de procurar o apoio dos profissi-
onais da saúde que estão vinculados às escolas oferecendo um melhor acom-
panhamento para os alunos com necessidades educacionais especiais, tais 
como: psicopedagogos, psicólogas, fonoaudiólogos, entre outros. 
A partir deste embasamento e com vista as leis já destacadas que apoiam 
e buscam elevar os direitos das pessoas com necessidades especiais no con-
texto escolar ou nos demais setores da sociedade, constata-se que estão sendo 
trilhados caminhos para avanços na área da educação especial. Nesse sentido, 
também é importante destacar a Lei Nº 10.098/94 que estabelece normas gerais 
e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com defici-
ência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências, como a supressão 
de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, 
na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunica-
ção. 
Já em relação ao campo educacional, atualmente as instituições escolares 
que possuem alunos incluídos matriculados no ensino regular recebem recursos 
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valori-
zação dos Profissionais da Educação (FUNDEB), tal recurso é contabilizado du-
plamente, pois o aluno frequenta a escola no horário regular e no contra turno, 
no atendimento educacional especializado. Os recursos do ano vigente são dis-
tribuídos de acordo com o Censo Escolar do ano anterior. No decorrer dos anos 
foram ampliadas as matrículas dos alunos com necessidades educacionais es-
peciais nas instituições escolares regulares, demonstrando que os avanços na 
área da educação especial na perspectiva da educação inclusiva são de ordem 
qualitativa e quantitativa. No entanto, é preciso ter cautela frente a estes dados, 
pois: 
As diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica 
concebem inclusão não no sentido de matricular todos os alunos com 
necessidades especiais na classe comum ignorando suas necessida-
des especifi cas, mas no sentido de dar ao professor e a escola o su-
porte necessário à ação pedagógica. Nesse sentido, só poderemos 
considerar nossas escolas inclusivas se estas se modifi carem para 
receber o aluno suprindo necessidades (BRUNO, 2006, s/p). 
 
 
 
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Com isto, para além das matrículas, cada escola tem que conhecer as pos-
síveis demandas de sua instituição e seus alunos com necessidade educacio-
nais especiais, para planejar procedimentos com vistas a qualificar o processo 
formativo de seus alunos, como também para melhor apoiar a qualificação de 
seus professores. 
2.1 Atendimento Educacional Especializado 
 
 
 
 
 
 
 
 
A partir da política da educação inclusiva de 2008, os alunos público alvo 
da educação especial passam a fazer parte do ensino regular comum e com 
direito ao AEE em Sala de Recurso Multifuncional (SRM), com isso, o AEE não 
substitui a educação na sala de ensino comum. Assim, o AEE se caracteriza por 
realizar atividades que agregam ao currículo o ensino de linguagens e códigos 
específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Durante o pro-
cesso de escolarização, esse atendimento deve estar conectado com o ensino 
comum, sendo acompanhando por meios de instrumentos que permitam seu 
processo e avaliação nas escolas comuns, centros de AEE público ou conveni-
ados (BRASIL, 2008). 
O AEE inicia-se na fase do nascimento aos três anos, com serviços de es-
timulação precoce que objetiva o desenvolvimento da aprendizagem e precisa 
está disponível em todas as etapas da educação básica e ensino superior, 
promovendo o desenvolvimento dos alunos público-alvo do AEE. Sendo compu-
 
 
 
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tada duplamente a matrícula desses alunos no Fundo de Manutenção e Desen-
volvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação 
– FUNDEB para efeitos de distribuição de recursos e fomento ao AEE (BRASIL, 
2008). Em 2009, o Conselho Nacional de Educação com a finalidade de orientar 
quanto à organização dos sistemas educacionais inclusivos promulga a 
Resolução nº 4 de 2009 (BRASIL, 2009), que institui as Diretrizes Operacionais 
para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica. 
Neste sentido, este documento define o público alvo da Educação Especial, bem 
como seu caráter complementar ou suplementar e prevê a institucionalização do 
AEE no PPP das escolas. 
 
Quadro 1 - Institucionalização do AEE no PPP da escola 
 
 
 
Com a Resolução nº 4/2009 (BRASIL, 2009), foram instituídas Diretrizes 
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação 
Básica, modalidade Educação Especial e estas estabelecem que a escola deve 
 
 
 
13 
institucionalizar no PPP o AEE, conforme o Quadro 1. A referida resolução define 
os alunos atendidos pela Educação Especial conforme sinaliza o Quadro 2. 
 
Quadro 2 - Alunos público alvo da Educação Especial Segundo a Resolução nº 
4 de 2009 
 
 
Para oferecer inclusão no contexto educacional é importante que o AEE 
seja acessível a todos os alunos que precisarem desse atendimento e preferen-
cialmente deve ser realizado na Sala de Recursos Multifuncionais no contraturno 
e na própria escola em que o aluno estuda, para que assim, o mesmo possa ter 
condições favoráveis de desenvolver-se e interagir com outros alunos. As Dire-
trizes do AEE (BRASIL, 2009) no Art. 12º quanto à formação de professores para 
atuar no AEE explicita que “[...] o professor precisa de formação inicial que o 
habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação 
Especial e segundo o Art. 13º as atribuições perpassam por: 
 
QUADRO 3 - Atribuições do professor do AEE 
 
 
 
14 
 
 
Todavia, com a implantação da política do AEE e os direitos que são pre-
conizados, é necessário que esses recursos e formação tanto de professores 
quanto de gestores e comunidade escolar cheguem à escola, que as mudanças 
físicas, estruturais e pedagógicas sejam realizadas em colaboração com a co-
munidade escolar e o poder público, pois a escola sem o apoio necessário en-frenta dificuldades ao oferecer e efetivar esse atendimento, na medida em que 
não seja somente o professor, mas todos os envolvidos no processo educativo 
são responsáveis por construir uma escola inclusiva e com qualidade. 
 
QUADRO 4 - Sintese de sobre as Diretrizes do AEE 
 
 
 
 
 
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3. INSTRUMENTOS E PROFISSIONAIS PARA A INCLUSÃO ES-
COLAR 
 
A inclusão escolar deve englobar todos os indivíduos, independentemente 
de sua condição, pois segundo a Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), todos têm o direito a apren-
der e a se desenvolver em qualquer escola, a qual deve respeitar as diferenças, 
limites e facilidades de cada estudante. Por essa razão, é preciso estruturar as 
escolas para facilitar que as políticas inclusivas sejam seguidas e caracterizar o 
papel de cada profissional no processo de inclusão, para assim poder ajudar os 
alunos com deficiência intelectual a se desenvolverem cada vez mais. 
A fim de garantir esta igualdade de oportunidade e uma educação de qual-
idade para todos, várias práticas foram criadas com o intuito de auxiliar o profes-
sor regente a lidar com a inclusão em sala de aula. O Estado do Paraná criou, 
em 2003, a função do professor de apoio, um professor que acompanha o aluno 
diariamente durante o horário escolar. A legislação também prevê serviços e re-
cursos para organizar o sistema de ensino, podendo ser destacado o Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE), que é um “conjunto de atividades e re-
cursos pedagógicos e de acessibilidade, organizados institucionalmente, 
prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos estudantes 
público alvo da educação especial, matriculados no ensino regular”. (BRASIL, 
2013, p.7). 
 
 
 
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O Atendimento Educacional Especializado é uma das condições para o 
sucesso da inclusão escolar dos alunos com deficiência. Esse atendimento ex-
iste para que os alunos possam aprender o que é diferente dos conteúdos cur-
riculares do ensino comum e o que é necessário para que possam ultrapassar 
as barreiras impostas pela deficiência. No processo de inclusão escolar, existem 
alguns alunos que necessitam de auxílio e mediação em tempo integral dentro 
das salas de aula. Segundo Pelosi e Nunes (2009), alunos com déficits motores 
e intelectuais mais graves muitas vezes não são capazes de falar para responder 
às solicitações do professor, não escrevem com autonomia e são dependentes 
em sua mobilidade e autocuidado. Contudo, esses mesmos alunos podem 
aprender e se expressar se lhes for oferecida maior acessibilidade. Por isso há 
a necessidade de se pensar a respeito dessas técnicas, recursos e profissionais 
que possam auxiliar estes alunos a se desenvolverem da melhor maneira 
possível. Nesse sentido “o conhecimento da Tecnologia Assistiva e os serviços 
de apoio tornaram-se fundamentais para o processo de inclusão escolar” 
(PELOSI; NUNES, 2009). 
3.1 Legislação sobre o professor de apoio 
 
O Estado do Paraná, por meio do Conselho Estadual de Educação, expediu 
a Deliberação nº 02, em 2003, que fixa normas para a Educação Especial em 
nível de Educação Básica para alunos com necessidades educacionais espe-
ciais presentes no sistema de Ensino. A Deliberação explica os serviços e apoios 
especializados existentes. No artigo 13º, item IV é previsto o serviço de Professor 
de apoio permanente em sala de aula, descrito como “professor habilitado ou 
especializado em educação especial que presta atendimento educacional ao 
aluno que necessite de apoios intensos e contínuos”. 
Após esta deliberação, outros documentos oficiais foram expedidos a fim 
de delimitar as funções deste profissional e caracterizar a finalidade do professor 
de apoio e o alunado que deverá ser contemplado. Sendo assim, a Secretaria 
de Estado da Educação Superintendência da Educação do Paraná, através das 
Instruções de no 01/04, no 010/08, no 018/2010 e no 004/2012, estabeleceu 
critérios para a solicitação de professor de apoio permanente em sala de aula, 
para atuarem na modalidade de ensino fundamental, médio e educação de 
 
 
 
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jovens e adultos. Nas respectivas instruções é possível assinalar algumas 
diferenças em suas proposições. 
A primeira delas (no 01/04) assegura o apoio a alunos com deficiência 
física/neuromotora que apresentam dificuldades na linguagem oral e escrita. Já 
as seguintes (no 010/08, no 018/2010 e no 004/2012) estendem-se aos sujeitos 
que apresentam transtornos globais do desenvolvimento. Outro ponto im-
portante nas Instruções são as atribuições do professor de apoio, que aumenta-
ram de 7 itens na Instrução no 01/04 para 20 itens na Instrução no 004/2012. A 
fim de especificar a necessidade de um tempo para o professor de apoio integrar, 
alinhar e compartilhar as suas ações com os demais funcionários da escola, a 
Instrução no 018/2010 e a atual (N o 004/2012) ressaltam o “tempo diferencial”, 
que mudou de duas horas na instrução de 2010 para 4 horas na de 2012. Apesar 
de todas as Instruções publicadas ainda há, segundo Neto (2009), uma falta de 
conhecimento dos profissionais da educação sobre o papel deste profissional. O 
autor argumenta sobre os perigos desta falta de conhecimento, pois “uma vez 
que a inclusão é um processo que será produtivo à medida que todos da comun-
idade escolar estiverem envolvidos, não compreender a real função do professor 
de apoio, compromete a qualidade do ensino que está sendo oferecida a estes 
alunos” (NETO, 2009, p.35). 
O papel do professor, numa escola que se pauta nos princípios de uma 
Educação Inclusiva, é de facilitador no processo de busca de conhecimento que 
parte do aluno. Ele é quem organiza situações de aprendizagem adequadas às 
diferentes condições e competências, oferecendo oportunidade de desenvolvi-
mento pleno para todos os alunos. Ressalta Mizukami: 
O objetivo da educação, portanto, não consistirá na transmissão de 
verdades, informações, demonstrações, modelos etc., e sim em que o 
aluno aprenda, por si próprio, a conquistar essas verdades, mesmo 
que tenha de realizar todos os tateios pressupostos por qualquer ativi-
dade real. Autonomia intelectual será assegurada pelo desenvolvi-
mento da personalidade e pela aquisição de instrumental lógico-racio-
nal. A educação deverá visar que cada aluno chegue a essa autonomia 
(MIZUKAMI, 1986, p.71). 
Nesse sentido, a escola e seus currículos precisam ser bem diferentes do 
que propõe a educação tradicional. Sua atuação deve ser mais ampla e com-
plexa, considerando o contexto histórico e político da sociedade, os interesses, 
 
 
 
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as competências e as limitações dos sujeitos inseridos nas diferentes realidades. 
Tendo como base uma pedagogia problematizadora, provocará nos sujeitos o 
espírito crítico e a reflexão, comprometendo-se com uma ação transformadora 
(FREIRE, 1987, 1996). Ao professor cabe criar condições para que os alunos 
superem a situação atual vivenciada pela realidade social e também pelas con-
dições orgânicas e/ou intelectuais ou transtornos provocados por deficiências de 
ordem sensorial, intelectual, motora, comportamental ou física. 
Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor busca des-
pertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as ex-
periências vividas pelos alunos, para que atribuam significado aos conteúdos, 
tendo participação ativa nesse processo. Conforme aponta Galve e Sebastian 
(2002), no caso dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, o pro-
fessor precisa identificar e conhecer as suas competências e os recursos/estra-
tégias de ensino que proporcionam a sua aprendizagem, de forma a superar ou 
compensar os comprometimentos e/ ou dificuldades existentes. 
3.2 O professor de apoio e o professor regente: uma parceria 
necessária 
 
O professor regente deve acreditar na potencialidade de todos os seus 
alunos e criar métodos para quetodos consigam aprender, independentemente 
de suas diferenças e especificidades. Para isto, “é fundamental que o professor 
nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de progredir dos alunos 
e que não desista nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer os obstáculos 
escolares.” (MANTOAN, 2006, p.48). Porém, muitas vezes o professor regente 
de sala não consegue sozinho atender a toda essa diversidade e precisa de téc-
nicas e profissionais especializados para ajudá-lo neste desafio, pois: 
Escolas de todo o mundo, impulsionadas, sobretudo pela Convenção 
de Salamanca, tiveram que dar conta de incluir crianças que precisa-
vam de ajuda em classes já existentes, muitas vezes com grande 
número de alunos e professores, cuja formação não havia se pre-
ocupado com esses aspectos. Neste momento, a opção para muitos 
foi colocar um profissional especializado na sala de aula. (MOUSINHO, 
et. al., 2010, p. 2). 
A presença desse profissional está assegurada pela Política Nacional de 
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, 2008, sendo que no 
 
 
 
19 
Paraná são denominados, como dito anteriormente, professores de apoio. É im-
portante lembrar que o professor regente, a escola e o professor de apoio tra-
balhem em parceria, para que suas funções fiquem bem delimitadas e que um 
possa auxiliar o outro quando preciso. Pois, segundo Mousinho, et. al., (2010, p. 
2), a parceria entre os profissionais de apoio e a escola favorece o estabeleci-
mento de metas realistas no que se refere ao desenvolvimento, como também 
possibilita avaliar a criança de acordo com suas próprias conquistas. Sendo as-
sim, o professor de apoio deve ser encarado como um profissional que assume 
o papel de auxiliar na inclusão do aluno com deficiência e não o papel de pro-
fessor principal da criança. 
Segundo Brandão e Ferreira (2013), a filosofia da inclusão apela para uma 
escola que tenha em atenção a criança - todo, e não só a criança - aluno, re-
speitando os níveis de desenvolvimento essenciais (acadêmico, sócio-emo-
cional e pessoal) de forma a lhe proporcionar uma educação apropriada, orien-
tada para a maximização do seu potencial. Por isso, é necessário que os profis-
sionais que atuarão no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno com 
deficiência tenham um olhar aberto sobre o contexto, para poder proporcionar 
um ensino de qualidade. 
3.3 Currículo e Educação Inclusiva 
Os atuais Parâmetros Curriculares Nacionais, ao preencher as exigências 
do contexto social e político do Brasil, expressam, explicitamente, uma opção 
por um currículo que contemple os princípios da Educação Inclusiva. Os siste-
mas educacionais e as escolas passam a ser organizados para acolher a diver-
sidade do alunado. Desse modo, torna-se fundamental conceber o funciona-
mento e a organização da escola, bem como o ensino e a aprendizagem, sob 
novas bases epistemológicas. A escola constitui-se no lugar do “aprender”, en-
tendendo-se aqui a aprendizagem como processo de apropriação do conheci-
mento pelo aluno. Tal processo, muito diferente do que acontece na escola tradi-
cional, altera todas as dimensões do currículo. 
Os objetivos, os conteúdos, a metodologia utilizada, os procedimentos de 
ensino e mesmo os instrumentos de avaliação precisam estar associados aos 
interesses e às necessidades educacionais do aluno. Nesse contexto, surge o 
 
 
 
20 
Atendimento Educacional Especializado (AEE), que se constitui no serviço ped-
agógico complementar que, de acordo com as Diretrizes Operacionais da Edu-
cação Especial para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Edu-
cação Básica, regulamentado pelo do Decreto n.º 6.571, de 18 de setembro de 
2008, tem como público-alvo: 
a. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo 
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em 
interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação 
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as 
demais pessoas. b. Alunos com transtornos globais do desenvolvi-
mento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desen-
volvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, 
na comunicação ou nas estereotipias motoras. Incluem-se nessa 
definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, sín-
drome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e tran-
stornos invasivos sem outra especificação. c. Alunos com altas ha-
bilidades ou superdotação: aqueles que apresentam um potencial ele-
vado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, 
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomo-
tora, artes e criatividade. 
Tal atendimento complementar oferecido pelo professor especializado tem 
como objetivo oferecer suporte à educação para o alunado que apresenta ne-
cessidades educacionais especiais. Além do atendimento direto ao aluno, ainda 
subsidia a ação pedagógica do professor da classe regular, que será orientado 
a empregar estratégias e/ ou recursos diferenciados para suprir as necessidades 
educacionais dos alunos com deficiência, transtorno global de desenvolvimento 
e altas habilidades ou superdotação. Assim, o Atendimento Educacional Espe-
cializado, na perspectiva da Educação Inclusiva, assume um caráter exclusiva-
mente de suporte e apoio à educação regular, por meio do atendimento à escola, 
ao professor da classe regular e ao aluno. 
Tem como objetivo oferecer aos alunos que frequentam a Sala de Recur-
sos Multifuncional ensino de conteúdos específicos, estratégias e utilização de 
recursos pedagógicos e de tecnologia diferenciados, não existentes na classe 
regular, que são fundamentais para garantir a sua aprendizagem e acesso ao 
currículo comum. São exemplos desses elementos específicos: o código braile, 
o uso da reglete e do soroban, a Língua Brasileira de Sinais, a Comunicação 
Alternativa, as estratégias cognitivas diferenciadas etc. Acrescenta-se ainda o 
ensino sobre o uso de materiais e recursos pedagógicos adaptados e alterna-
tivos que favorecem a aprendizagem do cálculo, da comunicação, da leitura e 
 
 
 
21 
da escrita. As habilidades desenvolvidas pelo aluno com deficiência nas salas 
multifuncionais são imprescindíveis para garantir o acesso ao currículo da classe 
regular. Favorecem a eliminação ou conseguem minimizar as barreiras de co-
municação, compreensão, locomoção, entre outras que dificultam ou impedem 
a apropriação, pelo sujeito, dos conteúdos desenvolvidos pela escola. 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) que ocorre nas Salas de 
Recursos Multifuncionais, em horário contrário ao da classe regular, tem por ob-
jetivo proporcionar às crianças um trabalho complementar específico, para que 
possam superar e/ou compensar as limitações causadas pelos seus comprome-
timentos sensoriais, físicos, intelectuais ou comportamentais, desenvolvendo e 
explorando ao máximo suas competências e habilidades. Nesse sentido, o en-
sino nas Salas de Recursos Multifuncionais não pode ser homogeneizador. Ao 
contrário, é necessário que se faça um diagnóstico a respeito da situação cogni-
tiva, sensorial, comportamental, física, motora e escolar de cada aluno atendido, 
por meio de uma avaliação pedagógica diferencial, e, a partir desse trabalho, 
seja elaborado um plano de ensino individualizado que considere as suas 
dificuldades e valorize as suas capacidades e potencialidades. Afinal, a escola 
denominada inclusiva constitui-se, primordialmente, no lugar em que todos têm 
oportunidade de aprender, de acordo com as habilidades, o ritmo e o estilo de 
aprendizagem de cada um. 
3.4 Vygotsky: aprendizagem e desenvolvimento 
 
Vygotsky propôs um olhar interacionista baseado em uma teoria sócio his-
tórica, partindo do pressuposto de que o desenvolvimento do ser humano tem 
início a partir de sua interação com o meio social, fazendo com que os partici-
pantes deste meio tenhamum papel ativo na vida de cada sujeito. De acordo 
com o autor, “o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa atra-
vés de outra pessoa. Essa estrutura complexa é produto de um processo de 
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual 
e social” (VYGOTSKY, 1998, p. 40). Assim, a partir das constantes interações, o 
indivíduo se desenvolve mediado por outro indivíduo que delimita e auxilia na 
construção de signos e significados. 
 
 
 
22 
Dentre as ideias propostas pelo autor, destaca-se a de Zona de Desenvol-
vimento Proximal (ZDP). De acordo com o autor, “ela é a distância entre o nível 
de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução inde-
pendente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado 
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em 
colaboração de companheiros mais capazes” (VYGOTSKY, 1998, p. 112). Para 
Vygotsky, o processo de aprendizagem deve ser mediado por um sujeito e ocorre 
quando determinadas habilidades e conhecimentos passam da ZDP para o nível 
de desenvolvimento real. No caso de pessoa com deficiência, quem irá facilitar 
este processo na escola são todos que fazem parte do contexto, como os cole-
gas e os professores, em especial o professor de apoio. 
Vygotsky, ao se referir às pessoas com deficiência, aborda que uma criança 
com deficiência deve ser avaliada e vista sob uma perspectiva qualitativa e não 
como uma mera variação quantitativa de uma criança sem deficiência, rejeitando 
abordagens que sugerem mensuração de graus e níveis de capacidade. Para o 
autor, há capacidade e potencialidade nas pessoas com deficiência, porém, para 
desenvolvê-las, é necessário que existam condições materiais e instrumentos 
adequados para tal. Sendo assim, Vygotsky (1993) tece uma crítica à postura 
dos educadores preocupados em avaliar o que a criança com deficiência não 
consegue fazer, propondo que se deve considerar o que ela pode fazer sob con-
dições pedagógicas adequadas. Por isso a necessidade de uma escola estru-
turada e profissionais competentes para conduzir o processo educacional das 
pessoas com deficiência intelectual. 
4. PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL (PDI) 
 
O Atendimento Educacional Especializado oferecido pela Sala de Recursos 
Multifuncional tem a incumbência de atender às necessidades educacionais es-
peciais de cada aluno com deficiência, transtorno global do desenvolvimento 
e/ou altas habilidades, proporcionando-lhes o acesso aos conteúdos curriculares 
desenvolvidos nas classes regulares. Nesse sentido, a ação pedagógica do pro-
fessor na Sala de Recursos Multifuncional deve ser detalhadamente planejada 
de forma a suprir as necessidades educacionais de cada aluno, criando con-
 
 
 
23 
dições que proporcionam e favorecem a sua aprendizagem, superando as bar-
reiras antes existentes. Na escola denominada inclusiva, o atendimento edu-
cacional realizado pelo professor especializado na Sala de Recursos Multifun-
cional constitui-se em um suporte fundamental para garantir a participação e a 
aprendizagem do aluno público-alvo da educação especial na classe comum e, 
também, nas atividades desenvolvidas pela escola. 
 
 
 
 
 
 
 
Sua ação será delineada pelo Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), 
documento elaborado pelo professor do Atendimento Educacional Especializado 
com o apoio do coordenador pedagógico da unidade escolar. O PDI serve para 
registrar os dados da avaliação do aluno e o plano de intervenção pedagógico 
especializado que será desenvolvido pelo professor na Sala de Recursos Multi-
funcional. É constituído de duas partes, sendo a primeira destinada a informes e 
avaliação e a segunda voltada para a proposta de intervenção. São assim de-
nominadas: Parte I – Informações e Avaliação do Aluno e Parte II – Plano Ped-
agógico Especializado. 
Os dados que compõe o PDI serão coletados pelo professor especializado 
no momento em que realizar o estudo de caso de cada aluno a ser atendido na 
Sala de Recursos Multifuncional. Tal estudo pode ser desenvolvido individ-
ualmente pelo professor especializado ou coletivamente, com a participação do 
orientador pedagógico ou mesmo de outros profissionais da escola. Terá como 
base diferentes fontes de dados, como: entrevista com os pais; dados do 
 
 
 
24 
prontuário escolar do aluno; relatórios de profissionais da saúde; anamneses an-
teriormente realizadas etc. 
De acordo Valadão (2014) a prática deste plano é comum em outros 
países, como Espanha, Estados Unidos, Itália e França, no entanto no Brasil, 
não há base legal para sua implantação. A referida autora acrescenta que o PEI, 
assume na área da Educação Especial as especificidades individualizadas, 
sendo um mecanismo fundamental para os alunos. O PEI deve ser utilizado em 
todos os ambientes, como SRM, SR, classe regular, na classe hospitalar e no 
atendimento domiciliar. Siqueira e Mascaró (2012) relatam que o PEI caracter-
izase por ser uma forma de trabalho que tanto individualiza como personaliza os 
processos de ensino para um determinado sujeito. Suas caraterísticas com-
preendem: planejamento individualizado, periodicamente revisado e avaliado. 
Conforme citado anteriormente embora o PEI, não seja regulamentado no 
Brasil, alguns documentos citam a sua implementação, dentre eles o “Projeto 
Escola Viva” proposta pelo Ministério da Educação, que sugere seu uso no 
atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais e na a 
Resolução n° 4 de 2009 (BRASIL, 2009), onde o PEI é denominado Plano de 
Atendimento Educacional Especializado. Nesta Resolução sua elaboração con-
sta no Art. 9 que é função do professor a elaboração do plano do AEE. As 
funções do professor do AEE encontram-se no Quadro 3. O processo de 
planejamento e a implantação do PEI compreendem os fatores expostos na Fig-
ura abaixo. 
Planejamento e implantação do PEI 
 
 
 
25 
 
De acordo com Rodrigues e Capellini (2014) é função do professor do en-
sino regular garantir aos alunos com necessidades educacionais especiais a 
promoção da aprendizagem dos conteúdos previstos para série e ao professor 
da SRM, a aprendizagem de conteúdos e habilidades prováveis para a fase. As-
sim, o professor da classe regular deve utilizar estratégias para inteirar-se de 
seus alunos, bem como identificar o nível de aprendizagem do ano anterior. O 
Manual de Orientação para o preenchimento do PEI, proposta por Rodrigues e 
Capellini (2014) encontra-se em Anexo 7, neste guia. Sendo que este tem o ob-
jetivo subsidiar a coleta de informações para a elaboração do Plano de Educação 
Individualizado (PEI) do aluno durante o ano estudo e compreendem o histórico 
da vida pessoal e escolar do aluno. 
A avaliação é um processo fundamental na organização de uma escola 
denominada inclusiva. Subsidia o planejamento das ações a serem desen-
volvidas pela escola e pelos professores da Sala de Recursos Multifuncional e, 
também, da sala regular. Por meio dos dados coletados no processo de 
avaliação, é possível decidir quais são os melhores recursos, atitudes, estraté-
gias e metodologias, bem como quais objetivos e conteúdos devem ser desen-
volvidos, de forma a preencher as necessidades e interesses do aluno, dando-
lhe uma resposta educativa adequada às suas possibilidades, favorecendo seu 
pleno desenvolvimento. Num sistema educacional denominado inclusivo, a 
avaliação não serve apenas para mensurar o que o aluno não sabe ou não 
conhece, como ocorre na escola tradicional. Vai muito além disso. 
Constitui-se em um instrumento que permite ao gestor e ao professor iden-
tificarem a situação da escola, da sala de aula e dos alunos em relação às con-
dições favorecedoras e às barreiras de aprendizagem existentes para atender 
às necessidades educacionais de cada aluno. Afinal, a escola deve ser enten-
dida como o lugar do aprender; paratanto, deve se adequar e se preparar para 
responder aos interesses e às condições do seu alunado. No caso do professor 
da Sala de Recursos Multifuncional, a avaliação faz parte do seu plano de tra-
balho que, a fim de elaborar o planejamento para o aluno, precisa identificar 
quais são os elementos facilitadores e as barreiras que estão dificultando a 
 
 
 
26 
aprendizagem do aluno, na escola e na sala de aula. Também propicia a identi-
ficação das necessidades educacionais especiais vinculadas ao próprio aluno, 
as quais dificultam ou impedem que a sua aprendizagem escolar ocorra. In-
cluemse, nesse caso, problemas visuais, intelectuais, comportamentais, mo-
tores, auditivos, físicos etc. 
A partir dos dados coletados no processo de avaliação, o professor da sala 
de recursos irá elaborar e desenvolver o PDI, que tem como objetivo atender às 
necessidades de cada aluno, de forma a superar ou compensar as barreiras de 
aprendizagem diagnosticadas, tanto no âmbito da escola, sala de aula e família 
como também do próprio aluno. Somente uma avaliação detalhada das com-
petências de aprendizagem, capaz de coletar dados sobre as dificuldades do 
aluno, no que tange aos processos cognitivos subjacentes aos diferentes 
conteúdos, bem como aos aspectos sociais, familiares, emocionais e escolares, 
é que permite, de fato, planejar estratégias pedagógicas individualizadas, para 
promover o seu desenvolvimento. Avaliação e intervenção passam a se rela-
cionar diretamente. Uma educação verdadeiramente inclusiva reconhece a di-
versidade do seu alunado e, por isso mesmo, adapta-se às suas características 
de aprendizagem, mas, para isso ocorrer, o professor precisa conhecer tais ca-
racterísticas. 
Com base nos dados coletados na avaliação, o professor é capaz de 
planejar e oferecer respostas educativas específicas adequadas e diversifica-
das, que proporcionam, para o aluno, formas de superar ou compensar as bar-
reiras de aprendizagem existentes nos diferentes âmbitos. Assim, a escola or-
ganiza-se, propiciando as melhores condições possíveis de aprendizagem. Por 
meio dos dados coletados no processo de avaliação, o professor especializado 
pode identificar as áreas comprometidas e as competências do aluno que podem 
ser exploradas e aprimoradas. Além disso, tais dados, quando analisados, po-
dem instrumentalizar e orientar o professor da classe comum, os gestores da 
escola e a família, para que o aluno tenha as melhores condições possíveis de 
acesso aos conteúdos curriculares. 
 
 
 
27 
A Parte I do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), que trata da 
avaliação, apresenta cinco tópicos. O tópico 1 tem como objetivo coletar in-
formações a respeito da identificação do aluno. O tópico 2 aponta dados famili-
ares que são importantes para contextualizar a situação do aluno, na família, 
bem como a sua situação social e econômica. O tópico 3 aborda a trajetória 
escolar do aluno, informação fundamental para o professor conhecer as ex-
periências já vividas, as oportunidades que o aluno já teve e, também, a maneira 
como a escola está respondendo às suas necessidades. Quanto ao item 4, que 
trata da Avaliação Geral, são analisadas duas instâncias que são determinantes 
para o desenvolvimento do aluno: a família e a escola. Com tais informações, é 
possível compreender como está a participação do aluno na família e as con-
dições fornecidas pelos familiares para que a aprendizagem aconteça. 
Em relação à escola, os dados permitirão conhecer como ela está organi-
zada, como vem enfrentando o desafio de contemplar a diversidade, como está 
sua condição de acessibilidade física e atitudinal, qual é a formação do professor 
que atua com o aluno com deficiência, altas habilidades ou TGD e, mais do que 
isso, será possível identificar como o professor conduz o processo de ensino e 
aprendizagem, tendo na sua turma esse aluno. Tais informações subsidiarão o 
planejamento estratégico do professor da Sala de Recursos Multifuncional, que 
terá que organizar ações e orientar os gestores, os funcionários, os professores 
e a comunidade em geral, no sentido de melhorar o espaço físico e as atitudes 
da comunidade escolar, realizar estudos de casos e grupos de discussão, assim 
como planejar atividades diversificadas etc. 
Quanto à Avaliação do Aluno, que constitui o tópico 5 do PDI (Parte I), 
refere-se à avaliação das condições do aluno, suas limitações, competências, 
dificuldades e habilidades, para se garantir a acessibilidade curricular. Dentro da 
avaliação geral do aluno, há perguntas sobre a sua saúde geral, as quais são 
importantes, pois comprometimentos nesse âmbito podem provocar, entre out-
ros, problemas de ausência, distração e comportamento. No item que trata da 
identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos, são coleta-
dos dados a respeito de exames, laudos e avaliações diagnósticas até então 
realizados no que concerne à identificação da condição auditiva, visual, física, 
 
 
 
28 
motora, comportamental, bem como quais recursos são necessários para se gar-
antir a acessibilidade curricular. 
O último item da Avaliação do Aluno trata da avaliação do desenvolvimento 
do estudante, abarcando três áreas: cognitiva, motora e pessoal/social. Na área 
cognitiva, são avaliadas as competências e as dificuldades relacionadas aos as-
pectos perceptuais ligados à visão, audição, habilidade motora, tátil e 
sinestésica, além da noção espacial e temporal. É avaliada igualmente a capac-
idade de manter atenção, como: seleção e manutenção de foco, concentração, 
compreensão de ordens e identificação de personagens. A memória é avaliada 
considerando-se a memória auditiva, visual, verbal e numérica, enquanto a 
avaliação da linguagem analisará as potencialidades e as dificuldades apresen-
tadas pelo aluno, quanto à compreensão da língua oral, à expressão oral, à lei-
tura, à escrita e ao uso de outros sistemas linguísticos (libras, comunicação al-
ternativa, braile etc.) e de diferentes formas de representação simbólica. Ainda 
na área cognitiva, é avaliado o raciocínio lógico do aluno, levando-se em conta: 
a compreensão de relações de igualdade e diferença, o reconhecimento de ab-
surdos e capacidade de conclusões lógicas; a compreensão de enunciados; a 
resolução de problemas cotidianos; a resolução de situações-problema, a com-
preensão do mundo que o cerca, a compreensão de ordens e de enunciados, a 
causalidade, a sequência lógica etc. 
Quanto à avaliação da função motora, são consideradas as competências 
e dificuldades em relação à postura corporal e locomoção, manipulação de ob-
jetos e combinação de movimentos, lateralidade, equilíbrio, orientação espa-
çotemporal e coordenação motora. Já na área emocional, afetiva e social, é 
avaliado o estado emocional do aluno, sua capacidade de reação à frustração, 
se apresenta comportamentos característicos de isolamento ou medo; seu nível 
de interação, capacidade de cooperação e manifestação de afetividade. 
5. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS DA FORMAÇÃO E DA 
ATUAÇÃO EM SALA DE AULA 
 
Além de aprender a adaptar o planejamento e os procedimentos de ensino, 
é preciso que os educadores olhem para as competências dos alunos, e não 
 
 
 
29 
apenas para suas limitações. Daniela Alonso, psicopedagoga especialista em 
Educação inclusiva, destaca a importância de que formação inicial e continuada 
estejam conectadas ao cotidiano escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Educação especial deixou de ser vista como sistema paralelo 
O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudanças nos últi-
mos anos e tem conseguido cada vez mais respeitar a diversidade, garantindo a 
convivência e a aprendizagem de todos os alunos. As práticas educacionais de-
senvolvidas nesse período e que promovem a inclusão na escola regular dos 
alunos com deficiência (física, intelectual, visual, auditiva e múltipla), comtrans-
torno global do desenvolvimento e com altas habilidades, revelam a mudança de 
paradigma incorporada pelas equipes pedagógicas. Essas ações evidenciam os 
esforços dos educadores em ensinar a turma toda e representam um conjunto 
valioso de experiências. 
A educação especial como modalidade de ensino ainda está se difundindo 
no contexto escolar. Para que se torne efetiva, precisarão dispor de redes de 
apoio que complementem o trabalho do professor. Atualmente, as redes de 
apoio existentes são compostas pelo Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) e pelos profissionais da educação especial (intérprete, professor de 
Braille, etc.) da saúde e da família. No artigo "Da Educação segregada à educa-
ção inclusiva: uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto 
 
 
 
30 
da educação especial brasileira", Rosana Glat e Edicléia Mascarenhas Fernan-
des explicam: "Neste contexto é que se descortina o novo campo de atuação da 
Educação Especial. Não visando importar métodos e técnicas especializados 
para a classe regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente 
e efetivo para os alunos especiais incluídos, bem como para seus professores. 
Como mencionado, a Educação Especial não é mais concebida como um sis-
tema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de recursos 
que a escola regular deverá dispor para atender à diversidade de seus alunos." 
Com base nesse cenário, vou abordar neste artigo dois importantes eixos de 
reflexão na Educação inclusiva: a gestão da sala de aula e a formação de edu-
cadores. 
2. Na sala de aula: respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem 
O professor, como organizador da sala de aula, guia e orienta as atividades 
dos alunos durante o processo de aprendizagem para aquisição dos saberes e 
competências. O projeto pedagógico da escola direciona as ações do professor, 
que deve assumir o compromisso com a diversidade e com a equalização de 
oportunidades, privilegiando a colaboração e a cooperação. Na sala de aula in-
clusiva, considera-se que os conteúdos escolares são considerados objetos da 
aprendizagem, aos alunos cabe atribuir significados e construir conhecimentos 
e o professor assume a função de mediar esse processo. O papel do educador 
é intervir nas atividades que o aluno ainda não tem autonomia para desenvolver 
sozinho, ajudando o estudante a se sentir capaz de realizá-las. É com essa di-
nâmica que o professor seleciona procedimentos de ensino e de apoio para com-
partilhar, confrontar e resolver conflitos cognitivos. 
Quando os procedimentos de ensino privilegiam a construção coletiva e 
são organizados com base nas necessidades dos alunos, leva-se em conta os 
diferentes estilos, ritmos e interesses de aprendizagem de cada um. Ou seja, 
todos os estudantes são diferentes e suas necessidades educacionais poderão 
requerer apoio e recursos diferenciados. A avaliação da aprendizagem, por sua 
vez, deverá ser coerente com os objetivos, as atividades e os recursos selecio-
nados. Se o processo de aprendizagem for redimensionado, o procedimento de 
avaliação também deverá ser. 
 
 
 
31 
A avaliação processual, que é realizada durante todas as atividades, po-
derá ser mais esclarecedora, pois fornece dados sobre o desempenho do aluno 
em diversas situações. Essa forma de avaliação facilita o reconhecimento das 
necessidades dos alunos e permite que o professor redimensione os indicadores 
de aprendizagem. As observações sobre o desempenho dos alunos constituem 
ferramentas importantes na adaptação do planejamento. Por fim, os resultados 
obtidos serão consistentes desde que sejam considerados indicadores de apren-
dizagens condizentes com a intencionalidade do ensino. O planejamento e a or-
ganização das estratégias para aprendizagem podem variar de acordo com o 
estilo do professor. Contudo, é preciso que o planejamento tenha flexibilidade na 
abordagem do conteúdo, na promoção de múltiplas formas de participação nas 
atividades educacionais e na recepção dos diversos modos de expressão dos 
alunos. 
O educador deverá considerar no planejamento tempo e estratégias para 
conhecer seus alunos - em especial aqueles que poderão requerer apoios espe-
cíficos. Para fornecer boa compreensão sobre os alunos e suas condições de 
aprendizagem, a observação precisa utilizar diferentes estratégias e ser feita em 
diversos momentos da aula. Os critérios de observação devem ser selecionados 
com base no currículo e nas habilidades que o professor considerou no planeja-
mento. 
3. Foco nas competências dos alunos, e não em suas limitações 
O professor consciente da importância de adequar seu planejamento de 
acordo com as necessidades dos alunos, pode se sentir despreparado para iden-
tificar suas necessidades e avaliá-los. Quando o educador possui instrumentos 
para identificar a potencialidade e os saberes de seus alunos, sente-se capaz de 
ajustar sua práxis para aqueles com Necessidades Educacionais Especiais. Po-
rém, o professor precisa estar ciente de sua capacidade para tornar possível o 
processo inclusivo. Para isso, deverá buscar novos conhecimentos e melhorar 
sua formação, aprendendo novas formas de pensar e agir para atender as de-
mandadas exigidas em sua atuação profissional. 
 
 
 
32 
Para conhecer seus alunos, suas competências, suas necessidades edu-
cacionais específicas e possíveis formas de aprendizagem, o professor precisa 
de tempo. Reconhecer que cada aluno pertence ao grupo dependerá da comu-
nicação e da interação eficaz entre professor-aluno, aluno-aluno, assim como da 
observação constante durante todo o processo de aprendizagem. Os sistemas 
de apoio colaboram com o professor nessa tarefa, mas somente o educador, que 
está em sala de aula e conhece o processo de ensino e aprendizagem, a convi-
vência com o grupo e a dinâmica de sua docência, poderá eleger os procedi-
mentos de ensino.As diretrizes serão planejadas e atualizadas de acordo com a 
evolução do aluno. O período de referência desse planejamento é variável. Pla-
nejamentos de curto prazo mostram-se mais úteis. Há possibilidade de adequar 
o planejamento para períodos de um mês, por exemplo, ou considerar apenas 
uma unidade didática. A análise das necessidades professor-aluno é quem vai 
ditar os ajustes necessários e a previsão de tempo. 
Durante muito tempo aprendemos que era preciso identificar o que os alu-
nos não sabiam e quais eram as limitações. Quando conhecemos as caracterís-
ticas de determinadas deficiências reconhecemos suas restrições. Sabemos, por 
exemplo, que o aluno com deficiência visual não acessará as aulas pela visão, 
pois sua condição restritiva é sensorial. Muitas vezes, identificar as limitações 
pode ter um efeito paralisante. Por outro lado, se identificamos as competências, 
encontramos alternativas de ensino e condições favoráveis à participação nas 
aulas e à aprendizagem. Maria Teresa Mantoan, afirma em "Caminhos pedagó-
gicos da educação inclusiva": "A inclusão não prevê a utilização de práticas de 
ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de 
aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de 
boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenien-
temente as possibilidades de cada um." 
Professores relatam que o ensino que oferecem na sala de aula é insufici-
ente para atender aos alunos com alguma Necessidade Educacional Especial 
(NEE). Esse sentimento por parte dos professores ocorre quando as expectati-
vas estão centradas na manutenção de um currículo único, pré-determinado 
 
 
 
33 
para todos os alunos. Ou ainda, quando permanece o propósito do ensino espe-
cífico para determinadas necessidades. A disposição do professor diante da 
classe influencia diretamente a motivação e o comportamento dos alunos. Para 
que o projeto inclusivo seja colocado em ação, é necessário que oprofessor 
demonstre que está disponível e tenha atitude positiva para criar uma atmosfera 
acolhedora na classe. Porém, é preciso lembrar que esse novo desafio não deve 
ser encarado somente pelo professor. Ele deve pertencer a uma rede de apoio 
e sentir-se ajudado por toda a equipe de gestores e profissionais da educação 
especial. Nesse processo, a função do gestor e o apoio da equipe são funda-
mentais, legitimando o educador em suas atribuições, valorizando suas compe-
tências pedagógicas para garantir o ensino de todos os alunos. 
4. Desafios da inclusão devem ser debatidos por toda a equipe 
A partir do século 21, a produção de conhecimento ocorre em um ritmo 
muito acelerado. O acesso à informação e ao conhecimento acontece também 
com muita rapidez. Com isso, há necessidade de estudo constante e atualização 
por parte dos profissionais. Some-se a isso o fato de a educação inclusiva ser 
uma prática em construção. O saber está sendo construído à medida que as 
experiências se acumulam, aprimoram as práticas anteriores e concretizam a 
inclusão. A formação e a aquisição de conhecimentos sobre a educação inclu-
siva são imprescindíveis para fundamentar a prática pedagógica dos professo-
res. Autores como José Geraldo Silveira Bueno, Maria Teresa Mantoan e Ro-
salba Maria Cardoso Garcia destacam a necessidade de rever os cursos de for-
mação de educadores. 
A formação continuada possibilita ao professor a atualização e a transfor-
mação de sua prática profissional. O acesso ao conhecimento e o exercício da 
reflexão permitem a ressignificação dos princípios e a possibilidade de mudar os 
paradigmas já construídos. Quando as escolas disponibilizam espaços de inte-
gração dos professores - para que possam manifestar suas necessidades -, elas 
cumprem sua função na Educação inclusiva. A equipe gestora, que respeita as 
necessidades dos docentes, poderá organizar reuniões com temas para estudo 
e pesquisa para a formação continuada dos educadores. A equipe estará dis-
 
 
 
34 
posta a compartilhar questões trazidas pelos professores, como relatos das con-
dições de aprendizagens dos alunos, situações da sala de aula e discussão de 
estratégias para enfrentar os desafios. 
É preciso refletir sobre a qualidade da formação e as opções de atualização 
profissional. A educação para a diversidade pressupõe a preparação do profes-
sor e do sistema educacional com a: a valorização profissional do educador, por 
meio de apoio e estímulo; o aperfeiçoamento das escolas, para a oferta do en-
sino; o apoio e parceria da Educação especial e a promoção do trabalho em 
equipe. 
5. Formação inicial e continuada conectadas ao cotidiano escolar 
Educar na diversidade exige um direcionamento para o estudo de práticas 
pedagógicas que valorizem as diferenças e a diversidade nas salas de aula. De-
vem ser considerados dois importantes eixos na formação e atualização dos pro-
fissionais: o primeiro refere-se ao conteúdo e o segundo, à forma de desenvolvê-
lo. O programa curricular dos cursos de formação de professores prioriza o es-
tudo das deficiências quanto às suas caracterizações e condições específicas. 
Esse programa mantém o modelo conhecido da Educação especial, que sobre-
põe a formação do especialista à formação do professor comum. 
Nessa configuração, os conteúdos parecem apontar para a falta de temas 
pragmáticos no processo de ensino e aprendizagem; a ausência da articulação 
entre educação especial, rede de apoio e o ensino comum, e a carência das 
dimensões da perspectiva inclusiva. São visíveis no currículo as falhas de con-
teúdo relacionadas aos serviços de apoio inseridos na escola, à integração com 
a família, ao papel dos gestores, à gestão da sala de aula, etc. Quanto à meto-
dologia, vários estudos afirmam que os processos de análise e reflexão da pró-
pria ação são um importante instrumento para a transformação da prática do 
professor. Há necessidade de as informações, nos cursos iniciais, serem atuali-
zadas e inter-relacionadas com o cotidiano escolar. 
Pesquisas apontam que as lacunas presentes nos cursos de formação po-
dem deixar a prática dos professores desconectada da realidade dos alunos. 
 
 
 
35 
Vale destacar que a metodologia dos programas de atualização deve considerar 
a prática, as experiências e o saber fazer do professor. Quer dizer, é preciso 
considerá-lo protagonista no contexto em que atua. Uma boa alternativa para a 
atualização profissional é a implementação de espaços de discussão em que se 
valorize a observação, análise e reflexão crítica sobre a própria prática, com a 
participação de toda a equipe na própria unidade escolar. 
Os profissionais da educação especial e dos serviços de apoio podem com-
plementar essa formação, participando de reuniões ou proferindo encontros e 
cursos na própria unidade. Os gestores poderão exercer o papel de mediadores, 
ao articular o conhecimento dos profissionais da educação especial com as ne-
cessidades e experiências dos professores da sala regular. Professores que têm 
a oportunidade de participar de cursos, também podem atuar como multiplicado-
res de conhecimento para a equipe. Quando o conceito de inclusão escolar é 
efetivamente compreendido, dificuldades vivenciadas na prática são soluciona-
das. Muitas vezes, valores pré-concebidos pelas pessoas, informações incorre-
tas, até mesmo a falta de informação e de conhecimento constituem os maiores 
obstáculos à prática inclusiva. 
David Rodrigues destaca, no artigo "Educação inclusiva: mais qualidade à 
diversidade", destaca: "A Educação Inclusiva é, pois, uma ruptura com os valo-
res da escola tradicional. Rompe com o conceito de um desenvolvimento curri-
cular único, com o de aluno padrão e estandardizado, de aprendizagem como 
transmissão, de escola como estrutura de reprodução. É, assim, muito ambiciosa 
como objetivo. Os professores, apesar de serem muitas vezes apontados como 
?os bodes expiatórios? da inclusão, são a esperança dela. Eles são parte das 
suas ?boas? notícias." 
Há de se reconhecer que o educador transpôs barreiras significativas no 
processo de transformação que a escola vivencia nos últimos dez anos. O pro-
fessor não pode mais ser responsabilizado pelo discurso da resistência ou da 
negação. A educação inclusiva já é realidade no ensino regular e isso se deve 
aos esforços dos educadores. Estamos vivendo um momento de ajustar as ne-
cessidades dos profissionais da educação às necessidades dos alunos. Para 
 
 
 
36 
isso, direcionemos agora os nossos esforços na atuação dos gestores, no apro-
veitamento dos recursos, na reorganização dos sistemas de ensino para que 
seja possível guiar o professor, como propulsor que é; apoiá-lo a não esperar 
esquemas pré-definidos; acompanhá-lo na construção dos saberes - para que 
possa, com autonomia, efetivar a sala de aula inclusiva e tornar-se sujeito da 
aprendizagem e de sua atuação profissional. 
5.1 Da convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência 
 
A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (ONU, 2006), 
incorporada à Constituição Federal pelos serviços da Educação Especial, prevê 
que os sistemas de ensino devem prover profissionais de apoio, tais como aque-
les necessários para promoção da acessibilidade e para atendimento a necessi-
dades específicas dos estudantes, no âmbito da acessibilidade às comunicações 
e da atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção. Na 
organização e oferta desses serviços devem ser considerados os seguintes as-
pectos: 
 Os profissionais de apoio às atividades de locomoção, higiene, alimentação, 
prestam auxílio individualizado aos estudantes que não realizam essas ativida-
des com independência. Esse apoio ocorre conforme as especificidades apre-
sentadas pelo estudante, relacionadas à sua condição de funcionalidade e não 
à condição de deficiência; 
 A demanda de um profissional de apoio se justifica quandoa necessidade es-
pecífica do estudante, público-alvo da Educação Especial, não for atendida no 
contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes; 
 Em caso de estudante que requer um profissional que o acompanhe, cabe à 
escola favorecer o desenvolvimento dos processos pessoais e sociais para a 
autonomia, avaliando junto à família a possibilidade gradativa de retirar esse pro-
fissional; 
 Não é atribuição do profissional de apoio desenvolver atividades educacionais 
diferenciadas ao aluno público-alvo da educação especial, nem se responsabili-
zar pelo ensino deste aluno; 
 
 
 
37 
 O profissional de apoio deve atuar de forma articulada com os professores da 
Educação Especial, da sala de aula comum, da Sala de Recursos Multifuncio-
nais, entre outros profissionais no contexto da escola; 
 Os demais profissionais de apoio que atuam no âmbito geral da escola, como 
auxiliar na Educação Infantil, nas atividades de pátio, na segurança, na alimen-
tação, entre outras atividades, devem ser orientados quanto à observação para 
colaborar com relação no atendimento às necessidades educacionais específi-
cas dos estudantes. Essas determinações deixam claro que: 
• O profissional de apoio deve acompanhar o estudante nos lugares onde ele 
estiver dentro da área escolar e nas atividades extraclasse; 
• O profissional de apoio não pode substituir o professor regente, professor do 
AEE e nenhum outro profissional da escola, em nenhuma atividade ou respon-
sabilidade referente à sua profissão; 
• O profissional de apoio só será autorizado pela SEDUC quando comprovada a 
necessidade e ausência de autonomia do estudante em higiene, locomoção ou 
alimentação; 
• O profissional de apoio após orientação e entrega de material pedagógico, por 
parte do (a) professor (a) pedagogo(a), deve auxiliar o estudante no cumpri-
mento de atividades na sala de aula. A Convenção (ONU–2006) fala na neces-
sidade de comprovação, em virtude da funcionalidade do estudante, para a con-
tratação do profissional de apoio, ou seja, só haverá a contratação do profissio-
nal se houver o estudante com necessidades comprovadas, não diz, no entanto, 
que deverá haver um profissional de apoio para cada estudante. No caso de dois 
ou mais estudantes na mesma sala de aula, o Gestor Escolar deverá estudar a 
possibilidade de solicitar apenas um profissional, evitando a superpopulação de 
profissionais numa mesma sala de aula. 
6. PROFESSORES DE APOIO À INCLUSÃO: ATRIBUIÇÕES, 
FORMAÇÃO, ATUAÇÃO E ENSINO COLABORATIVO 
 
As atribuições do professor de apoio serão postas em reflexão, trazendo 
sua função e papel, sua definição e a legislação que garante o trabalho deste 
profissional. Apresentamos ainda a sua formação no percurso da educação em 
Goiás, enquanto professor de apoio à inclusão. Delineando em itens e subitens 
 
 
 
38 
os dizeres dos envolvidos na pesquisa e sua contribuição para a análise e 
conhecimento da importância do professor de apoio à inclusão junto ao aluno 
com NEEs. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6.1 Atribuições do Professor de Apoio à Inclusão 
 
O enfoque aqui é a atribuição do professor de apoio. Silva e Maciel (2005) 
afirmam que o professor de apoio deve: desenvolver competências para identi-
ficar as necessidades educacionais especiais, apoiar o professor da classe co-
mum, definir e implementar respostas educativas a estas necessidades, atuar 
nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo 
estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alter-
nativas. No caso dos alunos com necessidades educativas especiais, esse pro-
fessor veio complementar o trabalho do professor titular. 
Ainda no pensamento de Silva e Maciel (2005) o Professor de Apoio é 
designado para a classe na qual está ou estão inseridos alunos com deficiência 
(ou com dificuldades de aprendizagem), sendo um suporte para o grupo e não 
apenas para o aluno que desencadeou a sua presença. Ele se torna um auxílio 
educativo para professores de diferentes disciplinas onde sua intervenção deve 
ser incluída no planejamento global da aula e não se reduzir a uma atenção do 
gabinete. Muitas são as funções do trabalho do professor de apoio, aqui citamos 
algumas como: a observação das necessidades da criança, estabelecimento de 
metas de trabalho juntamente com o professor da turma ou da disciplina, busca 
e elaboração de recursos e materiais didáticos, planejamento cooperativo (pro-
fessor de apoio, professor da turma, professor especializado), pertencer à rotina 
 
 
 
39 
da turma, acrescentando um olhar ao grupo e a cada um, avaliando juntamente 
com o professor o processo de ensinoaprendizagem. 
A definição de apoio, de acordo com Wiedertertrolt e Chamberlain, aplica-
se a todas as instituições em que o professor de apoio tem a “responsabilidade 
de assegurar serviços educativos dirigidos aos alunos que estão em risco de 
insucesso escolar”. Estes poderão ser assegurados por meio de três modali-
dades: 
1- A avaliação das capacidades, da performance e/ou dos condicionalismos. 
2 - Ensino direto recorrendo a métodos de aprendizagem e remediação, de es-
timulação do desenvolvimento e/ou de modificação de comportamentos soci-
oafetivos. 
3 - Ajuda e consultoria aos professores das classes regulares e aos pais podendo 
incidir em aspectos comportamentais, organizacionais, médicos de saúde men-
tal ou cooperação. 
Rodrigues (1989, apud CARVALHO, 2009, p. 55) afirma que a existência 
do professor de apoio e a sua colocação nas escolas é uma medida quase con-
sensual, mas só por si, não garante o adequado atendimento das crianças e 
alunos, no quadro de uma escola a caminho da inclusão. Esse autor afirma, 
ainda, que a colocação de professores de apoio será importante se traduzir em 
mudanças profundas nas condições de atendimento aos alunos. Levando-se em 
conta a importância desse profissional, nos remetemos às funções do professor 
de apoio em relação ao professor regente enumeradas por Carvalho (2009, p. 
53) ressaltando que é necessário: 
• Colaborar na identificação de necessidades de formação dos profes-
sores da escola, com vista ao desenvolvimento efectivo da diferen-
ciação pedagógica; • Apoiar os docentes na concepção e imple-
mentação de estratégias que facilitem a gestão de grupos heter-
ogêneos e, especificamente, na planificação do trabalho a realizar com 
turma tendo em conta os alunos com necessidades educativas espe-
ciais. • Colaborar com os docentes da turma na construção e avaliação 
de programas individualizados. 
Os tópicos citados vem de encontro com as Diretrizes Operacionais da 
Rede Pública Estadual de Ensino de Goiás 2011/2012 ao definir as atribuições 
 
 
 
40 
do professor de apoio junto ao professor regente à escola e aos alunos, ressalta 
que o trabalho deve ser realizado juntamente com o professor regente de forma 
integrada, não somente para atender os educandos com necessidades educaci-
onais especiais, mas proporcionar atendimento a todos os discentes da turma. 
Com isso, o professor de apoio precisa: 
Atuar de forma integrada com o professor regente, devendo participar, 
ativamente, do planejamento e de todas as atividades desenvolvidas 
no ano de sua atuação. Cumprir sua carga horária de forma integrada 
com o professor regente. Atuar em todas as atividades desenvolvidas 
na escola. Elaborar, previamente, seu Plano de Curso, a partir das ori-
entações gerais da Seduc, do projeto político-pedagógico da escola, 
levando em conta a realidade e vocação do município em que a uni-
dade escolar está inserida, as experiências socioculturais dos estudan-
tes, trabalho esse executado em parceria com os professores da 
mesma disciplina, de forma integrada e interdisciplinar, com os profes-
sores das demais áreas de conhecimento com a colaboração da 
equipe pedagógica da escola, visando a integração dos diferentes ní-
veis de ensino.Esta pesquisa entende o professor de apoio como parte importante na in-
clusão das crianças com NEEs. Os professores sabem que são os mediadores 
do ensino aprendizagem. Ao serem questionados como eles avaliam o seu 
papel, a resposta mais completa foi: 
“Trabalho indispensável, valoroso para os alunos com deficiência, 
porque sem a ajuda de um profissional ficariam deslocados em sala”. 
(Eliana) 
Tartuci (2011) nos esclarece que em Goiás, a atuação permanente do pro-
fessor de apoio em sala de aula não está prevista para todos os casos, mas 
quando a “deficiência exigir”. Embora esta seja uma condição prevista na 
resolução, Resolução Nº 07, de 2006 do CEE, que “a escolarização de alunos 
com necessidades educacionais especiais deverão ser previstos e providos pela 
mantenedora, pública ou particular, quando necessário e de acordo com a legis-
lação pertinente, os serviços de apoio por: [...] IV – Professor de apoio perma-
nente em sala de aula quando a deficiência verificada exigir; [...] (Grifo nosso)”, 
constata-se que nas escolas da Rede Estadual de Goiás, em todas as turmas 
que tem estudantes com necessidades educacionais especiais a presença do 
professor de apoio. A modulação deste professor depende da comprovação da 
existência do aluno com necessidades educacionais especiais e da autorização 
expressa da Coordenação de Ensino Especial. Para tanto se fará uma análise 
 
 
 
41 
da documentação exigida e observará a possível necessidade de cada escola 
ou subsecretaria. 
6.2 Experiências, Formação dos Professores de Apoio à In-
clusão 
Em vários documentos internacionais está destacada a importância do 
papel dos professores para responderem ás demandas das “novas” tarefas da 
educação. A falta de preparo dos professores brasileiros é apontada, pelos 
órgãos oficiais, como uma das causas mais relevantes do insucesso escolar dos 
alunos (MICHELS, 2006, p.354). A proposta de Diretrizes Nacionais para a For-
mação de Professores para a Educação Básica (2001) brasileira busca construir 
sintonia entre a formação de professores, os princípios prescritos pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN 9394/1996, as normas institu-
ídas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2001), para 
o ensino fundamental e para o ensino médio, e suas modalidades, bem como as 
recomendações constantes dos Parâmetros e Referenciais Curriculares para a 
educação básica elaborados pelo Ministério da Educação (BRASIL, PARECER 
CNE/CP 9/2001). 
Pletsch (2009) nos diz que em relação à legislação, destaca-se como 
marco jurídico-institucional fundamental a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Brasileira 9394/96, aprovada em 20 de dezembro de 1996. O objetivo dessa Lei 
foi iniciar um processo de mudanças em todos os níveis da educação, que foram 
reorganizados em educação básica – que compreende a educação infantil, o 
ensino fundamental e o ensino médio – e o ensino superior. Ela dedica um 
capítulo à formação de professores, assinalando os fundamentos metodológi-
cos, os tipos e as modalidades de ensino, bem como as instituições responsáveis 
pelos cursos de formação inicial dos professores. Também, em seu artigo 13, 
estabelece as incumbências dos professores, independentemente da etapa es-
colar em que atuam. 
A “Década da Educação” foi instituída pela LDB em seu artigo 87 Dis-
posições Transitórias, neste período todos os professores de educação básica 
deveriam ser habilitados em nível superior ou formados por treinamento em 
serviço. Ainda no pensamento de Pletsch (2009), as Disposições Transitórias 
 
 
 
42 
não se sobrepõem às definições da LDB. Por isso, o artigo 62 revogou o disposto 
nas Disposições Transitórias. Assim, continuam-se admitindo professores for-
mados em cursos de nível médio, na modalidade normal, para a educação in-
fantil e as quatro primeiras séries do ensino fundamental. Literalmente: 
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-
á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em 
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como 
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e 
nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em 
nível médio, na modalidade Normal. 
A LDB (1996), em seu artigo 59, reconhece a importância de se formar profes-
sores especializados para atender pessoas com necessidades especiais, sob 
quaisquer modalidades de ensino: 
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades 
especiais: III - professores com especialização adequada em nível mé-
dio ou superior, para atendimento especializado, bem como profes-
sores do ensino regular capacitados para a integração [leia-se, in-
clusão] desses educandos nas classes comuns. 
As políticas educacionais de formação docente não têm possibilitado a 
superação da exclusão, e os professores continuam com baixas expectativas 
quanto ao aprendizado do aluno com deficiência. Podemos considerar, então, 
que a exclusão e a inclusão são “representações” dos processos sociais exclud-
entes e includentes, típicos da sociedade capitalista (MICHELS, 2006). Com a 
homogeneização da escolarização, a exclusão é internalizada. Os alunos per-
manecem na escola sem desenvolver as aprendizagens desejadas, ficam a 
margem do ensino-aprendizagem e ainda é atribuído ao sujeito (próprio aluno) a 
responsabilidade pelo seu fracasso. 
Afirma-se, portanto, a insuficiência das proposições inclusivas para as pol-
íticas de educação especial no Brasil no sentido da superação das desigual-
dades educacionais (GARCIA, 2006). Com isso, vem à tona a necessidade de 
formação de professores que atendam às necessidades especiais dos alunos, 
pois, segundo Pletsch (2009), “a falta de preparo e informação impede o profes-
sor de desenvolver uma prática pedagógica sensível às necessidades do aluno 
especial incluído”. Também deve ser considerada a falta de formação, condições 
de trabalho ou dificuldades em superar os problemas encontrados neste pro-
cesso, que remete o professor a insegurança, causando desconfortos, tudo isso 
 
 
 
43 
corrobora para uma prática apoiada no medo de não saber fazer. Para reverter 
esse quadro é necessário que haja mudança nos projetos pedagógicos dos cur-
sos de formação inicial, eliminando o estranhamento do docente frente ao aluno 
com deficiência e instituindo novas formas de conceber a identidade destes 
alunos (FERREIRA, 2006). Para Michels, 
A formação dos professores capacitados, tanto em nível médio como 
superior, deve ocorrer por meio de oferecimento de disciplinas, ou tópi-
cos, que venham a contemplar as discussões sobre a educação de 
alunos considerados deficientes (2006, p.345). 
Assim serão desenvolvidas nesses futuros profissionais competências para 
lidar com o diferente e trabalhar em equipe, já que terão orientação dos profes-
sores especialistas responsáveis pela organização pedagógica a serem desen-
volvidas. O professor contará para a sua formação com Curso de Pedagogia e 
cursos de especialização em educação inclusiva, ou ainda cursos de formação 
continuada, oferecidos pelo governo. Tartuci (2011, p. 5) nos esclarece: 
que em alguns estados brasileiros, antes da publicação das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para os cursos de Graduação em Pedagogia 
(2006), ainda conviviam dois modelos de formação: os licenciados para 
a docência e os especialistas. Ofereciam habilitações em Deficiência 
Mental, Auditiva, Visual e de Audio-comunicação, condição que per-
mitia a atuação dos professores especialistas em educação especial 
mais articulada a formação inicial. Diferentemente, em Goiás as duas 
maiores universidades não formavam especialistas nos cursos de Ped-
agogia. Na Universidade Federal de Goiás (UFG) esta habilitação foi 
eliminada no final da década de 1980 e este curso direcionou sua 
formação para o Magistério de 1º Grau – séries iniciais –e para as 
disciplinas pedagógicas do Magistério de 2º Grau. E, em 2003, com a 
reformulação, iniciou-se a formação de professores para os anos ini-
ciais e para a educação infantil. Do mesmo modo, em 1980, a Univer-
sidade Católica de Goiás tinha as mesmas habilitações da UFG acres-
cida do magistério para a pré-escola e para a alfabetização. Partimos 
do pressuposto que esta condição não propiciou o debate acerca da 
formação em educação especial no âmbito da formação inicial. 
Diante desse contexto de formação, Tartuci (2005, p. 5) discute a condição 
diferenciada dos diversos estados brasileiros em relação ao atendimento edu-
cacional de pessoas com necessidades educacionais especiais no âmbito da 
formação inicial, problematizando: 
[...] a inexistência de uma cultura de formação de professores para o 
atendimento de estudantes com necessidades educacionais, bem 
como a dificuldade em atender a exigência, presente na resolução de 
Goiás, em seu Art. 38, de formação para atuação nos serviços de apoio 
a inclusão no âmbito desta formação. 
 
 
 
44 
Diferentemente de outros estados brasileiros, não existiu cursos de Peda-
gogia com habilitação para a educação das pessoas com deficiência. Portanto, 
os professores que atuam na educação especial tem a sua formação vinculada 
a formação continuada, proporcionando aos educadores um pensar sobre as 
práticas educativas, o uso de metodologias diferenciadas e uma abertura ao en-
sino colaborativo que deve constituir a prática dos professores em salas. Entre-
tanto, atualmente espera-se que a formação, em conformidade com a LDB 
garanta a formação inicial de “professores do ensino regular capacitados”. A 
formação, tanto para os professores “capacitados”, quanto para “especializa-
dos”, deve dar atenção ao trabalho colaborativo, uma vez que, segundo Mendes 
(2006), um educador comum e um educador especial dividem a responsabi-
lidade de planejar, instruir e avaliar a instrução a um grupo heterogêneo de es-
tudantes. A colaboração entre professor de apoio e professor regente emergiu 
como uma alternativa aos modelos de sala de recursos, classes especiais ou 
escolas especiais, e especificamente para responder às demandas das práticas 
de inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais. 
De acordo com dados apontados por Tartuci (2011), no Brasil não existe 
uma política de formação inicial que habilite o profissional para atuar na Edu-
cação Especial, ainda que se constate a existência de três cursos presenciais 
de Licenciatura em Educação Especial, na UFSM, UFSCar. Assim, a proposta 
inclusiva passa necessariamente pela formação continuada dos educadores e 
dos outros profissionais da escola e deve se constituir em prática cotidiana, em 
espaço de diálogo, de construção de parcerias, de planejamento coletivo e de 
discussão e reflexão sobre as práticas e saberes construídos. O espaço de 
diálogo pode propiciar a construção coletiva, o compartilhar conhecimentos, es-
tratégias e metodologias, a construção de saberes, bem como a construção de 
um projeto pedagógico coletivo e comprometido com a inclusão escolar que, 
para Silva (2008, p.84): 
No trabalho colaborativo, ninguém é mais do que ninguém, o especial-
ista não é mais do que o docente, mas parceiro na busca e organização 
dos saberes que possibilitem a resolução dos problemas e o cresci-
mento profissional. 
Ao tratar da formação de professores, Bueno (2001, 2004) afirma que a 
educação inclusiva requer dois tipos de professores: os generalistas, formação 
 
 
 
45 
para os professores regentes da sala de aula comum que teriam algum conheci-
mento e prática sobre a diversidade do alunado e os especialistas que teriam 
uma formação voltada para docência e para atuação com diferentes neces-
sidades educacionais especiais. Observamos que se poderia combinar o tra-
balho do professor regular e a atuação do professor especializado, o generalista 
teria o mínimo de conhecimento e prática com os alunos, o especialista teria um 
conhecimento aprofundado e a prática sistemática referente as necessidades 
educacionais específicas. 
Na rede estadual de ensino em Goiás, os professores de apoio não pos-
suem conhecimentos e práticas acerca do educando com NEEs. Sua formação 
acontece ao longo de seu trabalho recebendo formação continuada através dos 
cursos oferecidos pela Subsecretarias Regionais Educação de Goiás, para aper-
feiçoamento dos contratados, sendo o servidor admitido para o trabalho junto ao 
educando com necessidades especiais geralmente sem experiência e conheci-
mento da educação inclusiva, os documentos nos apontam que: 
São considerados professores capacitados para atuarem em classes 
comuns com estudantes que apresentem necessidades educacionais 
especiais, aqueles que comprovem que, em sua formação superior, 
foram incluídos temas e conhecimentos sobre Educação Especial [...] 
(Diretrizes 2011/2012). 
As diretrizes de 2001 aponta a integração entre professores da Educação 
Especial e da Educação Regular como uma das ações necessárias para 
efetivação da educação inclusiva. E acrescenta no item 4.1 página 47 : 
a) professores das classes comuns e da educação especial capacita-
dos e especializados, respectivamente, para o atendimento às neces-
sidades educacionais dos alunos. [...] g) condições para reflexão e 
elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos 
professores, articulando experiência e conhecimento com as neces-
sidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por 
meio de colaboração com instituições de ensino superior e de 
pesquisa. 
 
 
A formação continuada é apresentada e viabilizada pela necessidade do 
profissional se colocar em condições para o atendimento das NEEs, promovendo 
o aprimoramento e suprindo a falta de especialidade na área da educação espe-
cial propiciando a educação inclusiva. As entrevistadas deixam claro que a 
 
 
 
46 
formação recebida fica no âmbito da graduação e da formação continuada ofere-
cida pela subsecretaria de educação, o que gera um desconforto na própria 
atuação: 
“Muitos tem a graduação e cursos que a subsecretaria oferece men-
salmente aos professores de apoio, onde é cobrado relatórios de des-
empenho dos alunos bimestralmente e o planejamento das aulas. (...)” 
(Maria) 
Neste aspecto da formação do professor de apoio, nenhuma delas recebeu 
formação sobre a Educação Especial para atuação na com o aluno, algumas das 
entrevistadas foram beneficiadas com a política interna da escola e conse-
quentemente a permanência por vários anos na função propiciou a participação 
em muitos cursos ofertados, menos Tecnologia Assistiva, curso direcionado aos 
professores de sala de recursos multifuncionais. Quando indagadas sobre a 
formação, muitas ressaltaram a importância de se ter um curso e alegaram ter 
recebido uma contribuição enorme do Oceesp, trazendo a oportunidade de tro-
car informações, experiências, falar das angústias e principalmente a satisfação 
em receberem informações quanto a função e o papel do professor de apoio e o 
ensino colaborativo através da legislação e os referenciais estudados: “[...] 
quanto a formação temos a graduação normal e os cursos oferecidos pela sub-
secretaria de acordo com as diversidades, também fazemos parte do Observa-
tório da UFG, que nos orienta como trabalhar com os alunos especiais, dando-
nos subsídios para auxiliar”. (Gabriela) As modificações ocorridas na clientela, 
semestre a semestre, exigem destes professores a constante busca de novos 
saberes que se fazem na prática, mas também no estudo, na busca de novas 
teorias e na ação reflexão que possibilita um saber renovado e carregado de 
significados e sentidos. 
A participação nas atividades do Observatório Goiano de Educação Espe-
cial, que faz uso da pesquisa colaborativa tem sido um momento considerado 
forte pelos participantes que avaliam positivamente o trabalho desenvolvido pelaequipe de pesquisadores. A experiência do saber fazer diário como professora 
regular da rede de ensino, é algo que merece destaque, porque o saber con-
struído a partir da realidade do professor abre um leque de possibilidades e ar-
ranjos, que professores sem experiência não seriam capazes de realizar: 
 
 
 
47 
“A formação no ensino especial e a experiência anterior como profes-
sor regente foram fundamentais para que ocorresse sucesso em nosso 
trabalho como professor de apoio.” (Lúcia) 
Para o profissional que após a graduação buscou uma formação na área 
da inclusão, esses conhecimentos adquiridos em especializações de educação 
especial se tornam fundamentais para o desenvolvimento do ensino aprendiza-
gem das crianças com necessidades educacionais especais. Por outro lado te-
mos os profissionais que esbarram na falta de conhecimento e formação e 
sentem-se extremamente desconfortáveis frente a algumas situações que en-
contram e não sabem como lidar: 
“Estou, como todas, nesta construção do que seria nossa função. Não 
temos, ainda, parâmetros sólidos de como agir frente a situações e 
casos mais complexos de nossa clientela.” (Paula) 
Nos chama atenção o atendimento às diferentes necessidades, emergindo 
assim, a compreensão de se realizar um trabalho que envolva a criança, opor-
tunizando o desenvolvimento cognitivo. Nesses casos o saber experiencial é de 
grande valia para validar conteúdos que as crianças não conseguem apreender, 
seja porque vão alem do seu domínio, ou porque exige um nível de abstração 
superior. Tardif (2006, p.36) afirma que: 
[...] a relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função 
de transmissão dos conhecimentos já constituídos. Sua prática integra 
diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes 
relações. Pode-se definir o saber docente como um saber plural ,for-
mado pelo amalgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos 
da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e ex-
perienciais. 
Uma das dificuldades na gestão e organização da educação inclusiva é 
que, ano a ano, muda a clientela, o tipo de necessidade atendida e o número de 
alunos em uma determinada série. Essa rotatividade de professores e alunos 
dificulta a organização do espaço e do tempo escolar, como também a 
preparação do professor para atender a determinado tipo de NEEs. Assim, uma 
professora de apoio que acompanhou crianças com síndrome de dawn em um 
ano pode no ano seguinte receber um autista e no próximo um aluno cego, 
“A cada semestre, a cada mês, quando recebe um aluno diferente é 
outro aprendizado, então, as vezes começamos tudo de novo.” (Jo-
seane) 
 
 
 
48 
O professor não adquire experiência sólida no atendimento ao aluno, o pro-
cesso é interrompido a cada semestre, dificultando o trabalho do profissional e 
diminuindo as chances de aprendizado dos alunos que precisam passar por uma 
nova adaptação ao novo professor e vice-versa, em um curto período. Esse 
profissional que antes estava se familiarizando com os acertos e erros no 
acompanhamento do aluno com dificuldade específica, se vê obrigado a 
recomeçar numa nova experiência de atendimento: 
“A cada novo aluno é uma nova experiência, uma nova didática. Você 
tem que correr atrás, estudar, [...]”. (Eliana) 
Este ir e vir no atendimento das NEEs seria encarado de uma maneira 
amena e positiva diante das dificuldades enfrentadas se o professor de apoio 
realmente fosse um especialista, com conhecimentos específicos da educação 
especial, com suporte dos conhecimentos adquiridos em sua formação. Alguns 
professores relatam que acompanham o aluno ao mudar de série, entretanto, 
esta também é uma experiência problemática para o aluno visto que, ele perde 
a oportunidade de estabelecer relações com outros profissionais do ensino. 
Acentua ainda a dependência que a criança com deficiência estabelece com o 
professor de apoio. Esse modelo não é vivenciado em Goiás, onde os profes-
sores são modulados de acordo com a necessidade da Secretaria Estadual de 
Educação. 
6.3 As Práticas dos Professores de Apoio à Inclusão 
Sabemos que a inclusão nos possibilita conviver com as diferenças e mui-
tas dificuldades surgem no âmbito da escola, da sala de aula, não é uma utopia 
ou contos de fadas com finais felizes. As dificuldades são inúmeras e a inserção 
dos alunos especiais na ambiência escolar gera desconforto para muitos profis-
sionais e os impedimentos para a concretização da garantia deste aluno em sala 
são de vários matizes. A construção de práticas que favoreçam o aprendizado 
do alunado com ou sem NEEs na classe comum é uma luta com o desconhecido, 
com o direito de ser, pertencer, do como agir para beneficiar todos agentes que 
promovam a educação numa perspectiva inclusiva. 
Com a entrada do professor de apoio na sala de aula, alguns aspectos pre-
cisam ser revistos quanto organização, onde posicionar o professor de apoio e 
 
 
 
49 
o aluno com NEEs de uma maneira que não dificulte o aprendizado dos outros 
alunos. A organização da sala de aula como um todo, diz sobre as prioridades 
dos espaços e é na tentativa de melhorar o desempenho dos alunos que são 
definidos os lugares das crianças, sua disposição em relação ao espaço ocu-
pado pela professora regente. É na organização dos espaços/tempos da sala de 
aula que a aprendizagem ocorre, “mudanças são necessárias diante de con-
cepções arraigadas no contexto educacional sobre a definição de espaços e a 
delegação de funções” (BRAUN, 2011, p. 2). 
As prioridades nesta organização dependem dos objetivos traçados. Se o 
trabalho é individual ou em grupo, se os mais participativos ficam juntos ou sep-
arados. Por exemplo: Não é por acaso que a professora regente ao dar uma 
explicação se posiciona ao centro e a frente da turma. Isso ocorre porque as 
atenções das crianças devem estar voltadas para ela, no momento da expli-
cação. É nos rituais e dinâmicas da sala de aula, que os valores da cultura es-
colar se impõe. São nas atitudes do magistério que se imputa a uma dada situ-
ação o valor a ela atribuído, seja ele positivo ou negativo. 
O fato de a criança deficiente ser colocada sempre ao final da sala tem 
muito a dizer aos olhos do pesquisador. Ser colocado em último lugar explicita, 
de certo modo, a forma como os professores regentes enfrentam a inclusão. 
Aceitar as diferenças se torna complicado, acolher o aluno especial implica em 
vários sentimentos, dentre eles que não atrapalhe a disciplina. Com isso, o posi-
cionamento do professor de apoio e da criança é em um lugar quase invisível, 
para não atrapalhar as explicações oferecidas aos demais alunos, o que ele não 
aprender, o professor de apoio poderá ensinar. Em relação aos professores de 
apoio se posicionarem ao final da sala, também se constitui uma inferiorização 
do seu trabalho que o limita ao atendimento a um único aluno (ou ao grupo de 
deficientes); o professor regente de certo modo se desobriga da função de en-
sino e da responsabilidade com a aprendizagem da criança deficiente e o pro-
fessor de apoio limita sua função ao auxílio deste aluno. 
Esse fato inferioriza a profissão do professor de apoio, visto que ele deixa 
de ser professor da turma toda para ser professor apenas dos alunos com NEEs. 
 
 
 
50 
Ocorre ainda uma “disfunção” da carreira do magistério, em relação a esse pro-
fessor de apoio, pois muitas vezes os demais alunos da sala se referem a ele 
como sendo o “ajudante” da professora regente. Apesar de assumir essa função 
de professor de educação especial, ela ocorre como um “desvio de função”, uma 
vez que a cada semestre ou ano letivo ela pode ser alterada. Analisando as 
possíveis causas do distanciamento do professor de apoio e o aluno com NEEs 
dos demais, sobressai a questão do posicionamento deste professor em relação 
aos outros alunos, dependo do lugar dificulta a aprendizagem dos demais, a 
soluçãoé reordenar as fileiras de carteiras para que todos se beneficiem do en-
sino aprendizado e o aluno especial não se sinta excluído ou diminuído na 
posição em que se encontra, colocando as fileiras com uma melhor disposição 
das carteiras todos serão beneficiados. 
As entrevistadas ressaltam as dificuldades em receber o aluno com NEEs, 
o aluno não tendo um suporte, seja nas salas de recursos multifuncionais ou de 
um profissional de apoio que direcione as atividades, que o acompanhe, que 
dependendo do grau de dificuldades a serem trabalhadas inviabiliza a aprendi-
zagem e dificulta o trabalho do professor regente, Curtinha (2011) nos esclarece 
que é imprescindível nesse momento compreender e aceitar o aluno como ele é 
e assim estimular com seu exemplo sincero o comportamento dos demais 
alunos. O aluno especial privado da assessoria do professor de apoio causa es-
tranheza na sala, dependendo da deficiência o professor regente não consegue 
conciliar o atendimento a todos os alunos e ao aluno especial, isso corrobora 
para a não aprendizagem dos discentes. “Os alunos com necessidades edu-
cacionais especiais precisam ficar na sala comum com todos os apoios e asses-
soramentos que forem necessários”. (GONZÁLEZ, 2002, p.208). 
“Vejo ser necessário que tenha uma pessoa a mais, além do professor 
regente, pois, a aprendizagem do aluno especial requer uma atenção 
à parte.” (Agnes) 
Há vários tipos de deficiência no espaço escolar. A entrada de crianças 
com as mais variadas deficiências exige em muitos casos uma atenção con-
stante e redobrada por parte do professor de apoio. Requerer uma atenção a 
parte, é possibilitar uma aproximação do aluno com o trabalho do professor re-
gente para que o aluno deficiente compreenda/aprenda os conteúdos e sintase 
 
 
 
51 
parte do processo de aprendizagem. Desta maneira, a presença do professor de 
apoio é fundamental para a aprendizagem e equilíbrio de todos em sala de aula, 
“[...], pois sem a presença do professor de apoio não teria condições destes 
alunos acompanharem”. (Tereza) São muitas as situações em que o professor 
de apoio é essencial no espaço escolar. Crianças que precisam ser “contidas” 
na carteira, que precisam ser convencidas a se silenciarem para o professor re-
gente falar, que necessitam de ajuda constante nas atividades propostas em sala 
de aula. Não são raras as ocasiões em que, ao serem insultados pelos colegas 
no espaço da sala de aula, esses alunos se tornam agressivos e com difícil com-
portamento como resposta imediata aos insultos ou por serem tolhidos em seus 
desejos imediatos. E, nessas horas, é o professor de apoio indispensável. E o 
acompanhar o aluno está muito forte no pensamento dos professores. Elas pen-
sam que acompanhar e ensinar esse aluno é o seu papel, o motivo pelo qual ela 
está em sala de aula. Então qual seria o papel deste professor? 
“Acompanhamento do aluno de acordo com sua necessidade.” (San-
dra) 
 Esse acompanhamento é de modo direto, no caso do profissional que o 
apoio não é itinerante, ele permanece ao lado do aluno em todas as atividades, 
adequando as atividades ou auxiliando na socialização do aluno com NEEs. Não 
é por acaso que expressões como: “seu aluno” ou a “tia do fulano” aparece, ela 
se faz pela constância e intensidade do trabalho do professor de apoio junto as 
pessoas com NEEs no espaço escolar. 
“O professor de apoio torna mais fácil a vida e a socialização deste 
aluno que encontra várias dificuldades de aprendizagem.” (Augusta) 
Facilitar a vida do aluno e a do professor regente é a máxima do trabalho 
do professor de apoio e fazendo jus a denominação, ele busca “apoiar o aluno 
naquilo que necessita” (Lúcia). O apoio se estabelece/cria o vínculo deste pro-
fessor com o aluno, dependendo da deficiência que o aluno com que vai tra-
balhar apresente, o significado de apoio é auxílio e proteção. A interlocução entre 
o deficiente/professor regente/demais alunos também é mediada pelo professor 
de apoio. A socialização, compreensão, respeito e carinho são incentivados con-
tinuamente por esses profissionais. É comum no espaço escolar esses profes-
sores tomar a defesa dos alunos com deficiência em situações de desavenças e 
 
 
 
52 
desentendimentos com os colegas. E há também o auxílio de natureza peda-
gógica propriamente dita. Esse auxilio se processa na adequação dos 
conteúdos, atividades que alcancem o nível de entendimento do aluno, portanto, 
diferenciadas e trabalhadas separadamente. As professoras consideram im-
portante adequar as atividades: 
“O trabalho que desenvolvo é o de ensinar sempre adaptando o plano 
do professor regente para que torne mais fácil o aprendizado deste 
aluno”. (Augusta) 
Os professores estão cientes que os conteúdos precisam ser trabalhados, 
que os alunos precisam receber o currículo básico, alguns conseguem perceber 
a necessidade do trabalho conjunto, seja na seleção do material, no 
planejamento. São realizadas cotidianamente incursões no sentido de que o en-
sino/aprendizagem aconteça da forma mais completa possível. São utilizados 
recursos como jogos, brincadeiras, material alternativo para incentivar as cri-
anças deficientes a acompanhar o conteúdo da sala de aula. É verdade que os 
resultados nem sempre são positivos, mas tentativas são realizadas. As profes-
soras declaram que essa é a sua função frente a inclusão. O professor de apoio 
utiliza o que tem disponível na escola para selecionar os materiais a serem tra-
balhados com os alunos, tendo como recursos: 
“Orientação pedagógica; seleção de materiais adequados; adaptação 
curricular, adaptação de atividades; adaptação do tempo; apoio físico, 
moral, afetivo e outros”. (Lúcia) 
Os conteúdos são adaptados com o intuito de aproximar o aluno da 
apreensão dos mesmos, as atividades e os recursos utilizados para que acon-
teça são: 
“[...] jogos pedagógicos, recorte e colagem, laboratório de informática 
entre outros, ajudando-os (aluno com NEEs) a entender o conteúdo 
desenvolvido”. (Aparecida) 
As práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor de apoio 
começam no planejamento e muitos a desenvolvem a partir do 
planejamento do professor regente: 
“Quanto ao ensino propriamente dito, fazemos nosso planejamento de 
forma que aproveito as atividades da professora regente, adaptando-
as quando necessário e apresentando ideias que podem ser desen-
volvidas com toda a turma, atingindo o objetivo principal que é o de 
fazer a inclusão acontecer de verdade”. (Agnes) “Oriento os alunos nas 
tarefas e desenvolvo tarefas similares para facilitar sua aprendizagem”. 
(Aparecida) 
 
 
 
53 
 Quando o professor regente abre espaço para uma participação mais 
efetiva do professor de apoio, com o entendimento de que “ele é um auxilio para 
ensinar a turma toda” e se abre para que o planejamento seja conjunto, há um 
crescimento na aprendizagem da sala como um todo. Planejar numa 
colaboração efetiva de acordo com Wood (apud CAPELLINI, 2004, p. 92) en-
volve compromisso dos professores que estarão trabalhando juntos aos gestores 
e à comunidade. Envolve apoio recursos acompanhamento e, acima de tudo, 
persistência. O desafio é tempo para planejar, para desenvolver e para avaliar 
conjuntamente. A compreensão de que o professor de apoio é professor dos 
alunos com deficiência, dos alunos com dificuldades de aprendizagem e dos 
alunos que tem um desenvolvimento normal em termos de aprendizagem, traz 
para o espaço da sala de aula um crescimento que é consequência do bom an-
damento da relação de colaboração existente neste ambiente. E que: 
Professores de educação especial e regular devem se responsabilizar 
pelo planejamento e avaliação do ensino para um grupo com ou sem 
necessidades educacionais especiais. Na sala de aula, os dois profes-
sores trabalham juntos e desenvolvem um currículo diferenciado 
visando à melhoria do ambiente de aprendizagem. (Machado, 2010, p. 
345). 
Portanto,o lugar ocupado e o lugar destinado/designado ao professor de 
apoio pelo professor regente, são essenciais para que o papel do professor de 
apoio à Inclusão contribua na escolarização dos alunos especiais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
 
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