MONOGRAFIA AEE THIAGO

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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE JALES - UNIJALES 
 LIMA REAL THIAGO DE
THIAGO REAL DE LIMA
 
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
JALES - SP
2020
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE JALES – UNIJALES
 LIMA REAL THIAGO DE
THIAGO REAL DE LIMA 
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Monografia apresentada ao Centro Universitário de Jales - UNIJALES como exigência do curso de pós- graduação para obtenção do título de Especialista em Atendimento Educacional Especializado, sob orientação da Professora Mestre Dalvina Vieira de Freitas
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JALES / SP
2020
FICHA CATALOGRÁFICA
LIMA, Thiago Real De. O atendimento Educacional Especializado na perspectiva da Educação Inclusiva. Centro Universitário de Jales. UNIJALES - JALES / SP. 2020.
Orientação: Professora Mestre Dalvina Vieira de Freitas
Páginas: 54
Monografia apresentada ao Centro Universitário de Jales- UNIJALES como exigência do curso de pós- graduação para obtenção do título de Especialista em A.E.E sobre a orientação da Professora Mestre Dalvina Vieira de Freitas
1-Atendimento Educacional Especializado. 2-Educação inclusiva. 3-docente. 4-discente. 5-equidade.
TERMO DE APROVAÇÃO
 LIMA REAL THIAGO DE
 
THIAGO REAL DE LIMA
 
 
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 APROVADOS EM ......./......./........
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
Orientador(a)
______________________________________________
Professor(a)
_______________________________________________
Professor(a)
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos que acreditam que a Inclusão pode acontecer verdadeiramente e àqueles que lutam para uma educação digna, seguidos dos princípios de igualdade e direitos humanitários.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela certeza de estar sempre comigo em minhas escolhas, por ser minha fonte de vida. 
Aos meus pais, Mara Valéria Real de Lima e Sebastião Benedito de Lima (em memória), pelos valores e princípios passados desde a infância, por acreditar em meu potencial, pela dedicação, pelo apoio e amor incondicional.
Às minhas orientadoras: Prof.ª Mestre Dalvina Vieira de Freitas e Prof.ª Mestre Izabel de Lourdes Gimenez por contribuírem com meu enriquecimento acadêmico, através das orientações pedagógicas.
 Meus sinceros agradecimentos!
EPÍGRAFE
"Deficiente" é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino.
Mário Quintana
RESUMO
O presente trabalho tem como intuito investigar o estudo acerca do Atendimento Educacional Especializado e o processo de inclusão escolar, refletindo sobre as ações de respeito às diferenças, assim como sua evolução histórica e a fundamentação teórica, embasando nas políticas públicas de educação. Nesta perspectiva a metodologia utilizada para realização dessa pesquisa é a bibliográfica, onde foram feitos levantamento de dados nos mais diversos tipos de artigos, teses, livros e sites além de estudos de autores como Bueno (1993), Mantoan (2006), Mazzotta (2007), Sassaki (2001), entre outros. Discute também a proposta das Salas de Recursos Multifuncionais relativa aos espaços, funções, atuação do profissional e público-alvo, refletindo sobre a educação especial concebida nas escolas regulares. O atendimento educacional especializado (AEE) é considerado condição essencial para que a educação inclusiva se efetive, sendo realizada em caráter complementar ao ensino regular. Envolve ou deveria envolver todo um trabalho interdisciplinar com vistas a suprir as necessidades específicas do aluno com deficiência, além de subsidiar o trabalho do professor que atua na sala de aula regular. Assim, ao longo desta monografia foi analisado as dificuldades dos profissionais da educação ao lidarem com alunos com deficiência na rede regular de ensino. Constatou-se que o preparo do educador é de fundamental importância para um desempenho pedagógico qualificado na busca de uma educação de qualidade para atender as especificidades de cada aluno. Entretanto é notória a situação de desigualdade e preconceito com relação à pessoas com necessidades especiais, portanto, a presente pesquisa busca demonstrar a real situação desse público no aprendizado escolar e na sociedade e a luta pelo direito a equidade. 
Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado. Educação Inclusiva. Docente. Discente. Equidade.
ABSTRACT 
This paper aims to investigate the study about Specialized Educational Care and the process of school inclusion, reflecting on the actions of respect for differences, as well as its historical evolution and theoretical foundation, based on public education policies. From this perspective, the methodology used to carry out this research is the bibliographic, where data were collected in the most diverse types of articles, theses, books and websites, besides studies by authors such as Bueno (1993), Mantoan (2006), Mazzotta (2007), Sassaki (2001), among others. It also discusses the Multifunctional Resource Rooms proposal regarding spaces, functions, professional performance and target audience, reflecting on the special education conceived in regular schools. Specialized educational assistance (ESA) is considered an essential condition for inclusive education to be effective, and is carried out in a complementary manner to regular education. It involves or should involve all interdisciplinary work with a view to meeting the specific needs of the student with disabilities, as well as subsidizing the work of the teacher working in the regular classroom. Thus, throughout this monograph was analyzed the difficulties of education professionals in dealing with students with disabilities in the regular school system. It was found that the preparation of the educator is of fundamental importance for a qualified pedagogical performance in the search for a quality education to meet the specificities of each student. However, the situation of inequality and prejudice towards people with special needs is notorious, therefore, this research seeks to demonstrate the real situation of this public in school learning and in society and the struggle for the right to equity.
Keywords: Specialized Educational Care. Inclusive education. Teacher. Student. Equity.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	11
CAPÍTULO I UM BREVE OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL...........14
1.1- Percurso Histórico da Educação Especial	14
1.2- A história da Educação Especial nos dias atuais	18
CAPÍTULO II- POLITICAS PÚBLICAS DA INCLUSÃO...................................22
2.1- O Processo de Inclusão Escolar ................................................................23
2.2- O Perfil do Professor de AEE.....................................................................27
2.3- Perfil do aluno atendido no AEE.................................................................31
2.4- Articulação entre a escola comum e a Educação Especial: Ações e responsabilidades compartilhadas....................................................................36
CAPÍTULO III- EDUCAÇÃO INCLUSIVA.........................................................38
3.1- Breve Percurso da Educação Especial a Educação Inclusiva...................39
3.2- O Projeto Político Pedagógico e o AEE.................................................... 43
3.3- A Organização e a oferta do AEE no cotidiano escolar inclusivo..............45
CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................49
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................52
INTRODUÇÃO
O atendimento Educacional Especializadona perspectiva da Educação Inclusiva é um assunto que nas últimas décadas tem ganhado significativo espaço nos debates em torno da construção de uma educação de qualidade para todos. No entanto, discutir esse tema implica refletir sobre as políticas públicas educacionais, sobre os modelos construídos para abordarem esse fenômeno educativo e sobre as dificuldades e obstáculos que a instituições escolares devem transpor para que, de fato, venha a ser uma escola para todos. Nesse sentido, o estudo buscará responder às seguinte questões: qual, ou quais, caminho(s) a escola vem percorrendo para atender as crianças do AEE? Quais metodologias o professor adota para incluir o aluno nos aspectos pedagógicos?
Considerando que no processo ensino aprendizagem o professor é o mediador, é de fundamental importância que este docente seja capaz de desenvolver seu trabalho fundamentado em pressupostos teóricos que o habilite a desenvolver práticas pedagógicas que levem em conta as especificidades dos alunos. Compete também ao professor conhecer técnicas e metodologias que possam promover a aprendizagem e o desenvolvimento do conjunto dos alunos. Porém, é importante averiguar como esse profissional se representa como sujeito e também como é representado por outros sujeitos que compõem o ambiente escolar.
Nessa perspectiva, pretende-se nesse trabalho, analisar como é pensada a educação inclusiva nos programas de formação inicial de professor, e ainda, se a formação oferecida é capaz de subsidiar a ação do professor de modo a promover a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Para levantamento dos dados, a metodologia utilizada foi um estudo bibliográfico, considerando leis e normativas que versam sobre o Atendimento Educacional Especializado, configurando-se em meios teóricos para compreender a origem histórica do AEE e contextualizar com os discursos oficiais que regulam e normatizam o processo de inclusão de escolar.
Em relação à criança com necessidades educativas especiais, a hipótese é que a sua inserção na escola, realizada dentro desse paradigma da inclusão escolar, possa constituir uma experiência fundamental que venha a definir o sucesso ou fracasso, de seu futuro na sociedade. Desse modo, todos os indivíduos com dificuldades de aprendizagem devem ter garantido seu direito de acesso e permanência na escola pública gratuita e de qualidade, possibilitando, assim, uma vida independente e uma postura crítica frente aos fatos ocorridos no cotidiano.
Toda criança tem o direito à escola e a desenvolver suas potencialidades. No entanto, surgem outros questionamentos que bailam à nossa frente tais como: Como são vistas as crianças que possuem deficiências? Elas têm os mesmos direitos?
Para responder a essas indagações é necessário verificar como está sendo feita a inclusão de crianças com necessidades especiais em classes comuns e em salas de Atendimento Educacional Especializado. 
O professor é uma peça fundamental para que aluno possa florescer. Poderá, por meio de sua formação pedagógica e humanista, despertar nessa criança qualidades e capacidades, colaborando com a sua socialização, tão importante para a vida em comum. Mas o docente não poderá estar sozinho nessa mudança de pensamentos, atos e ações. Neste sentido, este estudo se volta para a Educação Especial, com o objetivo de analisar as dificuldades do educador e investigar um norte, para um trabalho pedagógico qualificado e que respeite a individualidade de cada um. 
Desta maneira a justificativa por esse tema busca o interesse em refletir sobre os subsídios teóricos para a orientação de práticas pedagógicas eficientes que garantam a inclusão dos alunos com deficiência nas escolas comuns e pelo interesse em estudar a problemática da qualidade da formação dos professores que atuam com alunos com necessidades educacionais especiais.
Embora o principal escopo da política de educação na perspectiva inclusiva, ainda se depara com a dicotomia entre o discurso e a prática, pois se por um lado há uma proposta de educação que garanta o acesso de todos alunos a aprendizagem, por outro lado via de regra, os professores que atuam na educação básica, reclamam que não foram preparados para lidar com essa clientela.
Contudo, a escola que se adaptar e assumir as diferenças sociais, culturais e individuais se transformará num espaço com enfoque inclusivo, eliminando as barreiras que impedem alguns alunos de apropriarem-se do saber.
Assim, esta monografia está organizada em três capítulos. O capítulo I traz um breve histórico da educação especial no Brasil até os dias atuais. O capítulo II traz o processo de inclusão escolar evidenciando os aspectos constitucionais que normatizam o atendimento educacional especializado e a reflexão de como a criança com necessidade especial é atendida no AEE, assim como, a articulação entre escola comum e educação especial. No capítulo III será exposto O percurso da educação especial à educação inclusiva; O projeto Político pedagógico e o AEE; A organização e a oferta do AEE no cotidiano escolar inclusivo. Para finalizar as considerações finais sobre a pesquisa para verificar se os questionamentos levantados foram respondidos, exprimindo o desfecho para esta tese. 
CAPÍTULO I - UM BREVE OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Nesse capítulo, há como objetivos tecer algumas análise e reflexões sobre a inclusão escolar e a criança com necessidade educacional especializado, tomando o contexto histórico, para melhor compreender como as pessoas com deficiência eram consideradas pela sociedade.
A falta de entendimento das diferenças entre os seres humanos no decorrer da existência das civilizações fez com que as pessoas com deficiência sempre fossem tratadas de forma relativamente agressiva e confusa, por sua vez, rotuladas, segregadas, discriminados, excluídas e em alguns casos exterminadas. Outras vezes pela mesma falta desse entendimento à própria pessoa considerada diferente, assumia atitudes muito particulares como autopunição e o isolamento. 
Apesar dos textos de lei assegurar nos dias atuais, a igualdade de direitos aos cidadãos, a criança considerada especial ainda ocupa um lugar inferior na hierarquia social, sendo visto como um ser inacabado e inadequado. Contudo a educação para ser inclusiva exige a construção de um novo paradigma para que não se perca os objetivos da valorização da diversidade.
A história traz à tona o caminho de lutas, ida e vindas, decretos, leis e diretrizes que tentam minimizar a exclusão social e humana. Se, uma vez no passado, o sujeito com deficiência era suprimido da sociedade através da morte e do esconderijo em diversas instituições, depara-se agora com um novo caminho. Não ainda ao nível idealizado de tratamento perfeito, mas cheio de lacunas e que precisa urgente de reajustes.
1.1- Percurso Histórico da Educação Especial
Segundo os estudos realizados pelas autoras Rodrigues e Maranhe (2010) o processo histórico da educação especial e da integração da pessoa com deficiência, tem sido um longo caminho que por diversas vezes apresentou-se falho e inseguro, porém uma base cada vez mais esclarecedora vem se construindo diante das pesquisas científicas e pedagógicas, que apontam através dessas falhas, traços mais firmes e concisos na luta da construção justa e igualitária na formação e na aplicação da educação especial inclusiva na rede de ensino regular. Dentro desta perspectiva o presente capítulo tem como principal função apresentar de maneira sucinta o processo histórico em que consiste a formação da educação especial e da integração da pessoa com necessidade educacional especial nos aspectos pedagógicos e sociais
Na Idade Primitiva e Média as pessoas com deficiência eram consideradas sem nenhuma expectativa de utilidade, comparada muito menos que um objeto, sem princípios humanitários, remetidos como culpados pelo seu nascimento. Uma das características básicas desse povo era o nomadismo, sendo que o atendimento as suas necessidades estava totalmente nadependência do que a natureza lhe proporcionava, como por exemplo: a caça e a pesca no tocante à alimentação e as cavernas para se abrigar. Pode-se afirmar que na sociedade primitiva quem não tinha competência não se estabelecia. Isto é, não há teorização, uma busca de causas, era simplesmente uma espécie de seleção natural: os mais fortes sobrevivem.
 Naqueles tempos, era provável que aqueles seres dotados de uma necessidade especial sejam elas, mentais, auditivas ou visuais, acabavam tornando um empecilho, um peso morto. Fato que o levava a ser relegado, abandonado, sem que isso causasse o sentimento de culpa, característicos de nossa fase histórica. Conforme diz Alves:
[...] os portadores de necessidades especiais eram considerados bruxos ou hereges e, consequentemente, eram mortos, ou então, eram usados como "bobos da corte". Como também refere Feltrin (1990, p. 33), as obras de arte desse período são elucidativas, uma vez que espíritos reputados malignos, seres lendários e desumanos são, invariavelmente, representados com desproporções físicas, rostos monstruosos ou membros contorcidos (ALVES, 1992, p.33).
A literatura expressa que neste período as necessidades especiais eram identificadas, porém não podiam ser tratadas por razões físicas e sobrenaturais. Por influência da igreja essas pessoas eram consideradas produtos do pecado do demônio. Os mais gravemente afetados eram recolhidos em instituições como mosteiros, hospitais, centro de beneficência, cárceres e edifícios que perdem sua função original, visando atender a critérios assistenciais sem a preocupação com a melhoria das condições de vida desses indivíduos. Porém, Mazzotta destaca que:
[...] Foi na Europa que surgiram os primeiros movimentos de atendimentos às pessoas com deficiência, merecendo destaque a criação de duas instituições especializadas em Paris. A primeira foi fundada pelo abade Charles M Eppée, para a educação de surdos-mudos, em 1970; a segunda foi o Instituto Nacional dos jovens cegos, fundado em 1784 por Valentim Hauy, que já utilizava letras em relevo. Essas experiências se expandiram para os Estados Unidos e Canadá até chegar ao Brasil,( MAZZOTTA, 2005, p.45 ).
Portanto essas duas instituições fundadas na Europa foram a salvação das pessoas com deficiência, uma vez que, estenderam-se para o Brasil e houve nessa época pessoas interessadas a encontrar no indivíduo, pequenos sinais de capacidade.
Assim, o primeiro período, de 1854 a 1957, que se caracterizou por iniciativas oficiais e particulares isoladas, teve início com o Decreto Imperial nº 1.428, de 12/09/1854, assinado por D. Pedro II, criando o imperial instituto dos meninos cegos, na cidade de Rio de Janeiro – 1891, atual (Instituto Benjamim Constant) e o Imperial Instituto dos surdos-mudos, em 1857, hoje Instituto Nacional de educação de Surdos; FERNANDES (2011, p. 220) nos mostra que: 
“A educação especial foi admitida pelo poder público em 1957 com a criação das "Campanhas", que eram designadas exclusivamente para cada uma das deficiências. Nesse mesmo ano, instituiu-se a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro – CESB, seguida da instalação do Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, que existe até hoje no Rio de Janeiro – RJ”. 
De acordo com a autora outras campanhas parecidas foram criadas posteriormente para atender a outras deficiências. Na sequência, foram criadas as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais – as APAE´s e as Escolas Pestalozzi, que recebiam população com Deficiência Intelectual e outras deficiências, cuja proposta referia-se ao atendimento educacional específico para uma deficiência, ou múltiplas deficiências (FERNANDES, 2011, p. 221).
Observa-se aí um avanço significativo na direção da oferta de educação escolar sistematizada - no âmbito da iniciativa privada ou ONG´s no sistema educacional - com o chamado Atendimento Educacional Especializado (AEE). Enfim, é inaugurado, em termos educacionais, o período da integração norteado pelos princípios de normalização, integração e individualização, onde, os indivíduos poderiam se beneficiar do ensino regular, frequentando as modalidades existentes no sistema de ensino, inclusive na rede pública.
Para Rodrigues e Maranhe (2010) esses primeiros passos de mudanças, serviu de propulsão para a modificação no começo do século XX, para uma possível estruturação do país e consequentemente a popularização da escola primária. Desta forma, surge a “escola nova” que segundo as autoras tinha como objetivo apresentar a educação sobre um aspecto social, com a intenção de diminuir a desigualdade social e ao mesmo tempo estimular a liberdade individual de cada aluno, dando espaço para inserção da Psicologia na Educação e seus estudos para diagnosticar os níveis de deficiências. Em meio aos novos rumos em que o país e a formulação desses novos conceitos e aplicações sobre a educação especial aconteciam, a chegada da educadora e psicóloga russa, Helena Antipoff contribuiu ao influenciar as criações de serviços diagnósticos e classes especiais nas escolas públicas do estado de Minas, onde coordenava cursos de formação de professores, e ao qual levou a propagação do sistema para os demais estados. 
Entretanto a criação desse novo modelo de ensino escola novista de educação no país, ao qual por sua vez, defendia desde a diminuição da desigualdade social até a individualização do sujeito, quanto a suas diferenças, sobre a ideia do ensino especializado, entraram na contramão da inclusão, pois as criações dessas classes especiais ocasionaram na retirada das crianças com deficiência da rede regular de ensino com o intuito do ensino especializado, fazendo com que o ensino se tornasse uma segregação e não uma integração.
1.2- A evolução da Educação Inclusiva 
A inclusão da educação de deficientes ou da educação especial na política educacional brasileira ocorreu portanto no final dos anos 50 e início dos anos 60 do século XX. De acordo com Bueno:
[...] somente após a Proclamação da República a educação no Brasil começou a ser expandida de forma lenta, no que diz respeito à educação Especial. Muitas das instituições eram voltadas para a educação de deficientes intelectuais, devido à preocupação da época em relação à saúde. A maioria dessas instituições era privada, filantrópica e assistencialista, sugerindo aos alunos um atendimento voltado à caridade e não ao direito, (BUENO 1993; p.45).
Em 1973 é criado então o Centro Nacional de Educação (CENESP) o primeiro órgão oficial que poderia estruturar a política de Educação Especial, ainda que este órgão tivesse como uma de suas metas privilegiarem as instituições privadas, em função da catastrófica estruturação dos serviços públicos de ensino especial.
Para Rodrigues e Maranhe (2010) foi a partir deste início que a Educação Especial começou a ficar em evidência na educação de ensino regular, criando coordenadorias e diretrizes que direcionassem e visasse, sobretudo, o interesse das ações de integração e efetivação da Educação Especial, o que diante deste aspecto em 1986 é criado então a Coordenadoria Nacional de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) e a elaboração das Diretrizes da Educação Especial, da Secretaria da Educação de Ensino de São Paulo em 1987, ao qual recomendava que: 
“(...) o aluno excepcional deve ser integrado no processo educacional comum para que possa utilizar-se da melhor maneira possível, das oportunidades educacionais oferecidas aos alunos em geral. (RODRIGUES e MARANHE, 2010, p.35).”
Tais pressupostos tinham a intencionalidade de criar um novo direcionamento quanto à prática da garantia de matrícula desse aluno no ensino regular. Mas embora houvesse todo o esforço por parte das criações a problemática da Educação Especial estava longe de ser definida.
O sistema estava novamente andando em círculos na medida em que, se insistia na criação de leis, quando na realidade era necessária a criação de métodos mais eficazes de avalição, ou seja, a garantia existia, mas a avalição e o diagnóstico não, uma vez queestes eram totalmente vagos e descontextualizados de forma em que, a criança continuava a carregar a falha de todo um sistema como se fosse sua particularmente, voltando para as classes especiais sem chances de retorno ao ensino regular.
E esta realidade continuava a assombrar o ensino especial, uma vez que o sistema reconhecia as diferenças, mas não conseguia trabalhar de maneira individual, pois não era capaz de estabelecer um método de práticas pedagógicas de ensino para trabalhar esta individualidade, e analisada mais profundamente esta problemática ainda é existente quando se trata de trabalhar o individual. 
Porém, o que parecia sem grande futuro começou a ser incorporada quando segundo as autoras, encontrou-se na Constituição Federal de 1988, uma possível chance de mudar essa realidade que atrasava e incomodava a Educação Especial e o fracasso do sistema de ensino e posteriormente em 1990 o Estatuto da Criança e do Adolescente, que definia em termos legais não só a seguridade da matrícula como também a permanência deste aluno no ensino regular, juntamente com o acompanhamento educacional especializado, propondo por fim uma nova perspectiva e direcionamento no Ensino Especial. 
Em junho, de 1994, dirigentes de mais de oitenta países se reúnem na Espanha e assinam a Declaração de Salamanca, um dos mais importantes documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais. Ela proclama as escolas regulares inclusivas como o meio mais eficaz de combate à discriminação. E determina que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou linguísticas. 
Em julho de 2001, a Câmara de Educação Básica e o Conselho Nacional de Educação aprovam o Parecer N 17/2001 que estabelece as Diretrizes Nacionais Para a Educação Especial na Educação Básica onde são delineados os novos contornos e perfis da educação especial no Brasil, sua clientela e seus meios de ação. A educação especial passa, então, a ser uma modalidade de ensino na educação básica e não um meio à parte do sistema educacional, passando a ser assim definida: Mazzotta (1998, p.36) diz que:
“Entende-se por Educação Especial o processo educacional definido em uma proposta pedagógica assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e em alguns casos substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação”.
A Educação Especial deixa de ser o lugar para onde convergem as pessoas com deficiência e passa a ser o meio através do qual aluno com necessidades educacionais especiais, com ou sem deficiência, encontra apoio para obterem sucesso em seu percurso escolar. As Necessidades Educacionais Especiais passam a ser entendidas como uma dificuldade acentuada de aprendizagem ou limitação no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica e aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências, onde nelas acentuam as dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando adaptações de acesso ao currículo como a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. Entretanto, MANTOAN (2003, p. 20), diz que:
[...] Enquanto a pessoa está adequada às normas, no anonimato, ela é socialmente aceita. Basta, no entanto, que ela cometa qualquer infração ou adquira qualquer traço de anormalidade para que seja denunciada como desviante. Hoje, o indivíduo lida com a exclusão perspicaz que acontece através do isolamento das instituições, como cadeias, abrigos, associações, asilos e tantas outras, que foram criadas com este objetivo: segregar o "diferente", independentemente deste sujeito ter o direito de viver inserido em sua sociedade.
Percebe-se que dez anos após a implementação da Declaração de
Salamanca, sobre princípios, políticas e práticas em Educação Especial, está ainda caminhando em passos lentos, pois se faz necessário derrubar muitos paradigmas, no intuito de preparar a sociedade para receber e aceitar a diversidade. A universalização da educação básica trouxe consigo maior diversidade de alunos nas escolas, evidenciando-se as diversidades como características constituintes das diferentes sociedades e da população. À luz da defesa dos direitos humanos pôde se constatar que a diversidade enriquece e humaniza a sociedade, quando reconhecida, respeitada e atendida em suas peculiaridades. Cada vez mais as escolas e professores estão recebendo alunos com necessidades especiais, e não se trata apenas de se admitir a matrícula desses alunos isso nada mais é do que cumprir a lei. O que realmente vale é oferecer serviços e adotar práticas criativas na sala de aula, redimensionando o projeto pedagógico, revendo posturas e construindo uma nova filosofia educacional.
É de suma importância a existência de uma equipe interdisciplinar para que estas parcerias obtenham êxito, realizado dentro da unidade escolar. Estas novas expectativas proporcionaram o começo da direção correta para a construção de outras que garantiriam a inclusão da Pessoa com Deficiência e da estruturação do Ensino Especial, no ensino regular, e para tanto as considerações sobre essas leis será exposto no capítulo seguir.
CAPITULO II - POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO
De acordo com o documento da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com eficiência da ONU, do qual o Brasil é signatário desde 2008, todas as pessoas com deficiência têm o direito à educação até os níveis mais avançados. Coerentemente com isso, podemos verificar, nos últimos anos, a elaboração de várias políticas públicas relacionadas a esse tema.
A educação especial deu passos com características de assistencialismo, onde o bem estar da pessoa com deficiência era tido como prioridade. Com o passar dos tempos e com novas informações, foram priorizados os aspectos médicos e psicológicos. Com o avanço do conhecimento, as instituições de educação escolar deram um novo rumo significativo para o atendimento à pessoa com deficiência com a integração da educação inclusiva no sistema geral de ensino. Logo, as políticas públicas voltadas para a inclusão, com o princípio da aprendizagem começa a ser uma realidade que vai além de projetos e chega efetivamente à sociedade. Nos dias atuais, a escola traz consigo toda uma bagagem cultural e de saberes que atendiam às necessidades de uma determinada época. Se antes a criança especial era eliminada da sociedade, hoje tem seu direito adquirido por leis, diretrizes e resoluções, as quais a coloca como um ser igual a outras crianças. Desta forma, essa criança participa da vida escolar como qualquer criança tendo a garantia da sua formação educacional. Para isso, há de se (re)pensar com muita atenção a estrutura escolar, os métodos de avaliação e interação com as famílias e sobretudo, os conhecimentos adquiridos pelos professores para atender a estes alunos que ora fazem parte de toda e qualquer rede de ensino público. Assim o segundo capítulo desta tese discorre sobre o novo olhar social que marca visivelmente os rumos traçados para o atendimento escolar de alunos com deficiências, norteados por diversas leis que estarão em discussão. 
2.1- O Processo de Inclusão escolar 
Diversos documentos foram criados para regularizar a situação educacional do aluno com necessidades educacionais, constando em novos capítulos e diretrizes. Esse novo olhar social marcou visivelmente os rumos traçados para o atendimento escolar de alunos com deficiências. Nas Constituições de 1937, 1946, e 1967, não houve evoluções que garantissem o direito à educação. 
Foi em 1961, na primeira Lei De Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/61), que pela primeira vez aparece a Educação dosExcepcionais como título e dois artigos (88 e 89).
Porém, é no art. 205 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL1988), que a Educação fica instituída como “direito de todos e dever do Estado e da família”, a qual deve ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, e na mesma Constituição (Art. 206) é publicada o direito à igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”; ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que não tiverem acesso na idade própria” (art.208 inciso I); e também o atendimento educacional especializado, preferencialmente, na rede regular de ensino” (art. 208, inciso III), reafirmado em 1966, pela Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº 9.394 (BRASIL,1996).
No Brasil hoje a educação escolar já é um direito de todos, obrigatória e gratuita. Em 2009, com a promulgação da Emenda constitucional nº 59, que alteram os incisos I e VII do art. 208 da CF/88, a Educação Básica passou a ser obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade assegurada a todos que não tiverem acesso na própria idade. Nota-se ampliação e evolução quanto a obrigatoriedade e gratuidade do ensino, uma vez que a educação infantil e médio eram facultativos até esse momento.
Ida Mara Freire (2001), analisa na Constituição e no Estatuto da criança e do adolescente, o direito de todos, incluindo as pessoas com deficiência à educação e os outros direitos sociais. No estatuto é possível constatar por meio de dados estatísticos que há um déficit no atendimento a essas crianças. Mendes diz que:
[...] foi a partir de 1970, com a expansão do sistema educacional público para garantir o acesso à escola para a população em geral que surgiu a preocupação com os alunos que não se encaixavam nos padrões estabelecidos no ensino regular. Assim foi institucionalizada a Educação Especial no Sistema Educacional Público Brasileiro, com a criação do Centro Nacional de Educação especial (Cenesp). A partir das diretrizes para o atendimento específico da Educação Especial do Ministério da educação em 1973, foram implantadas diversas classes e escolas especiais na rede pública do ensino, e implantados projetos de formação de recursos humanos especializados (MENDES 2006; citado por Dias p. 34,35), (GLAT; BLANCO, 2007).
O MEC, em 2001, publicou as diretrizes Nacionais para a Educação Especial, na educação Básica, por meio da resolução CNE/CNB nº2/2001, na qual relatou em seu artigo 2º que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento dos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos” (BRASIL, 2001). Para Carvalho:
[...] a diversidade de ideias e práticas acerca da educação inclusiva gera uma confusão de significados e sentidos que consequentemente acabam a provocar dúvidas e resistências por parte dos educadores na implantação dos processos inclusivos. A escola deve ser antes de tudo espaço de alegria, no qual os interesses de todos e de cada um são considerados e valorizados. A educação inclusiva para Carvalho significa não oferecer educação igual a todos, mas acima de tudo, oferecer a cada um de acordo com seus interesses e necessidades, a educação que lhe é adequada. Para ela a palavra de ordem é equidade, o que significa educar de acordo com as diferenças individuais, sem que qualquer manifestação de dificuldade se traduza em impedimento à aprendizagem (CARVALHO, 2004, p. 20).
Carvalho aborda em sua fala, que é importante focalizar, compreender também em suas necessidades, para que possa atender bem a essa clientela, sem déficit na qualidade de ensino.
A LDB/96 em seu art. 58 define a educação como “modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996). Para Pontes:
[...] sendo a educação especial uma modalidade educacional, que perpassa todos os níveis escolares, não pode ser substitutivo da educação escolar, haja vista que se os pais optarem apenas a educação especial ou o atendimento educacional especializado, não garantem o direito fundamental à educação. (PONTES, 2007, p.144).
No mesmo artigo 58, inciso 2º, da LDB/96, entende que “o atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua inclusão nas salas comuns de ensino regular” Pontes, ainda questiona:
[...] Isso não significa que ao aluno “que não conseguiu se integrar” será oferecido unicamente o atendimento educacional especializado. Primeiramente porque é apenas um suporte, um apoio, um complemento e não a própria escolarização, significando esta possibilidade de negação do acesso ao direito à educação. [...] Não há uma autorização da LDB para que a escolarização seja oferecida em ambiente segregado [...] (PONTES, 2007, p. 151).	
O MEC divulgou a Política Nacional de educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE/2008), em janeiro de 2008, a qual ratifica: [...] a Educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular. [...] em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional (BRASIL, 2008).
Em setembro de 2008, foi publicado o Decreto nº 6571 que dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007, no qual considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógico organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos do ensino regular (BRASIL,2008 art. 1º).
 Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação àqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços.
Já o Plano Nacional de Educação – PNE, pela Lei nº 10.172/2001 destaca objetivos e metas para a construção de uma escola inclusiva, mas também aponta um déficit na falta de matriculas para alunos com deficiência no ensino regular, a falta de formação docente, acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.
A filosofia da inclusão brasileira fundamentada nas leis e decretos já mencionados defende uma educação eficaz para todos, sustentada em que a escola deve satisfazer as necessidades de todos os alunos, independentemente de suas características pessoais, psicológicas ou sociais. Ela deve ser entendida como uma tentativa a mais de entender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno com ou sem deficiência, que tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, uma educação de qualidade.
	
2.2- O Perfil do Professor de AEE 
A Resolução nº 4, de 2009, indica que para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a educação especial. A Resolução nº 04, de 2009, estabelece no artigo 13 as atribuições, como segue:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial.
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade.
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais.
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade.
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno.
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares. Entretanto, ainda há outros documentos que apresentam as atribuições do professor, mas de modo geral é possível verificar uma ampla gama de tarefas. É previsto o trabalho direto com o aluno em período de contra turno; o trabalho colaborativo para subsidiar as ações e a formação do professor da sala regular; a elaboração de materiais específicos para uso dos alunos nas salas de aula; a orientação à família; e a articulação com setores e profissionais externos à escola que possam colaborar para o atendimento às necessidades especiais dos alunos.
Analisando estas características percebe-se que a inclusão e a educação precisam ser trabalhadas como único e não dividido sistema de ensino, onde a educação regular e a Educação Especial se unem em todos os níveis, buscando soluções conjuntas para o bom atendimento dos alunos com deficiência. Os professores têm um papel fundamental na construção da escola inclusiva, embora muitas vezes, eles acabam assumindo sozinhos todas as responsabilidades em solucionar as dificuldades de seus alunos. É necessário que estes busquem parceiros dentro e fora da escola, troquem experiências, procurem novas informações, reveja seus próprios conceitos e busquem seu aperfeiçoamento.
O preconceito e a discriminação são naturais, pois herdamos conceitos errôneos, ignorância e temores em relação às deficiências, através da cultura que é passada de geração a geração. Estes preconceitos e discriminações são ideias incorretas baseadas pelas falta de conhecimento sobre a área das deficiências que, somente agora estão sendo discutidas abertamente. Segundo Nóvoa (1995) quando os professores passam por novas formações, começam a demolir ideias que foram impostas socialmente, constroem novas concepções, incorporando novas teorias e outros aspectos que acabam modificando sua maneira de pensar e ver o mundo, modificando também seus conceitos sociais e educacionais, isso resulta em uma grande e significativa mudança dentro e fora da escola. Silva:
“Trabalhar com pessoas com deficiência pode parecer deprimente para alguns e despertar sentimentos de pena em outros. No entanto, quando se sonha com um mundo melhor para estas pessoas, o que permite o trabalho não são sentimentos de depressão ou pena, mas sim a certeza de que é possível construir algo melhor e mais digno para ela” (Silva, 2005, p. 60).
O papel do professor em uma escola que se pauta nos princípios de uma educação inclusiva é de facilitador e mediador no processo de ensino. O professor é quem organiza situações de aprendizagem adequadas as diferentes condições e competências, oferecendo oportunidades de desenvolvimento pleno para todos os alunos.
A inclusão não é somente inserir estes alunos no ensino regular, mas proporcionar meios que estes possam se apropriar dos conhecimentos, promovendo a independência do aluno com deficiência. Assim a educação deve visar que cada aluno chegue a essa autonomia. (CAPELINI, 2002, p.71). 
Nesse sentido, a escola e seus currículos precisam ser diferentes do que propõe a educação tradicional. Sua atuação deve ser mais ampla e complexa, considerando o contexto histórico e político da sociedade e os interesses, tendo como base uma pedagogia emancipadora, que provoque nos sujeitos o espírito crítico a reflexivo, comprometendo-se com uma ação transformadora. Ao professor cabe criar condições para que os alunos superem a situação atual vivenciada pela realidade social e também pelas condições orgânicas ou transtornos provocados por patologias de ordem sensorial, intelectual, comportamental ou física. Na escola que assume a perspectiva inclusiva, todo professor deverá buscar despertar e desenvolver competências e propor conteúdos compatíveis com as experiências vividas pelos alunos para que atribuam significado aos conteúdos, objetivando participação ativa nos processos.
No caso dos alunos com deficiências, o professor precisa identificar e conhecer as suas competências, os recursos e as estratégias de ensino que proporcionam a sua aprendizagem, de forma a superar ou compensar os comprometimentos existentes. O professor do AEE precisa não somente conhecer esses pressupostos, como ter uma formação que lhe permita atuar como professor da inclusão, caso contrário, todo o discurso da inclusão ficará apenas na teoria e teremos apenas uma integração de alunos com necessidades especiais nos espaços escolares. Essa formação deve ser tanto de forma inicial como continuada.
Sem uma formação que prepare e capacite os professores para a realização de práticas de ensino inclusivo, todo o discurso legal não será executado e ficará apenas na legalidade. Segundo Bueno (2008) a atuação profissional na educação inclusiva necessita de:
“Uma formação específica de educadores, professores e auxiliares, que lhes permita perceber minimamente as problemáticas de seus alunos e que tipos de estratégias devem ser consideradas para lhes dar resposta e que papel devem desempenhar as novas tecnologias no fazer docente e nos processos de aprendizagem”. (p. 28).
A existência da sala de recursos multifuncionais e do professor do AEE na escola, permite um trabalho mais significativo com maior aproveitamento para a sala de aula comum e para a sociedade como um todo. Visto que é esperado que o professor especializado em Atendimento Educacional Especializado, realize um estudo de caso de todos os seus alunos para conhecer o diagnóstico de cada criança, suas dificuldades, potencialidades e receptividades, para assim planejar sua atuação adequadamente.
Para Lima (2011) esse estudo de caso é fundamental, e o desenvolvimento do trabalho do professor do AEE configura-se em uma ferramenta de investigação e avaliação do aluno, visto que, através das etapas, o professor poderá conhecer os aspectos cognitivos, motores e sócio afetivos do educando e assim organizar propostas pedagógicas que desenvolvam e estimulem seu desenvolvimento como um todo.
Não pode-se esquecer do diálogo que deve existir entre o professor da sala regular e o do AEE, que devem trabalhar em sintonia, desenvolvendo ações em parceria para beneficiar os alunos. É importante ter clareza de que esse tipo de atendimento especializado não é atribuição apenas do professor especializado nessa área. CAPELINI (2002) enfatizam que:
“As áreas de atuação do AEE, nas escolas de Ensino Regular, são psicomotoricidade, arteterapia, pensamento lógico-matemático e linguagem, desenvolvidos de forma interativa, sob a coordenação de um pedagogo e professor especializado”. (p.15).
Nesse sentido a efetivação da inclusão não é definida apenas pelo professor do AEE, mesmo porque, espera-se que nas salas de recursos estejam juntamente com esse professor outros profissionais que possam ajudar em questões mais específicas e peculiares. Silva e Arruda (2014) também atentam para essas questões:
[...] O professor por mais inclusivo que eleseja não consegue incluir o aluno sozinho, a participação de todos é importante e fundamental para um melhor desenvolvimento dentro da comunidade. É necessário tanto a escola como os centros de apoio possam mudar o pensamento no que fazer, para quem fazer e como construir uma sociedade inclusiva, usando sua técnica junto com materiais oferecidos pela escola ou instituição, o professor pode repensar sua prática pedagógica junto com toda a equipe escolar. (p.22).
Assim sendo, o professor do AEE é parte fundamental na inclusão, mas de modo algum é o único responsável por efetivá-la. É preciso que a cultura escolar esteja aberta para práticas escolares e que as ações pedagógicas reforcem diariamente a atuação desse profissional, dando apoio e suporte pedagógico. É válido ressaltar que existem outros profissionais importantes no trabalho educativo com alunos com algum tipo de deficiência, tais como fonoaudiólogo, psicólogo, psicopedagogo, intérprete de Libras, educador físico, revisor de Braile, etc. 
2.3. Perfil do aluno Atendido no AEE e a Criança com Necessidades Educacionais Especiais.
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional Especializado – AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008), como citado anteriormente. 
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncional. Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da escola. São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da educação especial, conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008. Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU, 2006).
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008).
Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentarem grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse atendimento pode ser oferecido em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou privada, sem fins lucrativos. Tais centros, contudo, devem estar de acordo com as orientações da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e
com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP, 2009).
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorientação de escolas especiais e centros especializados requer a construção de uma proposta pedagógica que institua nestes espaços, principalmente, serviços de apoio às escolas para a organização das salas de recursos multifuncionais e para a formação continuada dos professores do AEE. Os conselhos de educação têm atuação primordial no credenciamento, autorização de funcionamento e organização destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que a
legislação, a Política e as Diretrizes orientam. 
Todo atendimento é especifico a cada deficiência do aluno como:
Surdez: o AEE tem por finalidade o ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS; o ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita; a produção e adequação de materiais didáticos e pedagógicos com base em imagens; entre outros. 
Cegueira: o ensino do Sistema Braille; orientação e mobilidade no contexto escolar; o uso de tecnologias de informação e comunicação acessíveis; disponibilização de materiais didáticos e pedagógicos acessíveis: áudio-livro, livro digital acessível, textos em formato digital e materiais táteis; o ensino da técnica de Soroban; a transcrição de material em tinta para o Braille, entre outros. Baixa visão: o ensino do uso de recursos ópticos e não ópticos; materiais didáticos e pedagógicos acessíveis: ampliação de fontes, materiais com contraste visual; o encaminhamento para avaliação funcional; a estimulação visual, entre outros. 
Deficiência física: o uso de recursos de comunicação alternativa; o uso dos recursos de acesso ao computador: ponteira de cabeça, acionadores, entre outros; o uso de recursos de acessibilidade: engrossadores de lápis, plano inclinado, tesouras adaptadas, entre outros. 
Deficiência intelectual: o desenvolvimento de processos intelectuais/exercício da atividade cognitiva; a aprendizagem que possibilita passar de regulações automáticas para regulações ativas; a possibilidade de sair de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber.
Surdo cegueira: o uso de recursos de comunicação, como o Braille, a Língua Brasileira de Sinais, o alfabeto digital, Braille tátil, escrita na mão, entre outros; a disponibilização de materiais didáticos e pedagógicos acessíveis. Transtornos globais do desenvolvimento: sempre que o transtorno ocasionar uma deficiência, o estudante é atendido na sua necessidade de serviço e recursos de acessibilidade. 
Altas habilidades/superdotação: esses estudantes têm suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com as instituições de ensino superior, institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes, dos esportes, entre outros. Os serviços e recursos mencionados para atender aos estudantes não esgotam todas as possibilidades de criação (MANTOAN, 2003).
A expressão necessidades educacionais especiais- NEE refere-se a crianças e jovens, cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender ou integrar-se à escola. Está associada, portanto, à dificuldade de aprendizagem, não necessariamente vinculada à(s) deficiência(s). É uma forma de reconhecer que muitos alunos, identificados ou não com deficiências ou superdotação apresentam necessidades educacionais, que passam a ser especiais quando exigem da escola resposta educacionais. Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, MANTOAN (2003) orienta que os termos integração e inclusão, muitas vezes, são utilizados para expressar situações consideradas semelhantes, mas adverte que os seus processos de construção teórico-metodológicos são distintos e fundamentam-se em momentos históricos diferentes. Assim, integrar não significa em hipótese alguma incluir. 
A integração foi um modelo de atendimento escolar na história educacional do Brasil, cujo objetivo era a aceitação de pessoas com deficiência. Estes formavam o público alvo, na época, nas escolas de ensino regular. O que se esperava era que estes indivíduos estivessem o mais próximo possível dos demais alunos, ajudando-os a ter uma aproximação com um padrão de "normalidade". RABELO (1999) saliente que o modelo integrador, na prática, não tinha o compromisso com o desenvolvimento das potencialidades existentes no indivíduo, nem com um ensino que mostrasse caminhos para a aprendizagem, a integraçãosomente esperava que o indivíduo se adaptasse à escola, absorvendo dela aquilo que, por si só, e ele conseguisse realizar. De acordo com MEC, SEESP: (1994, p.18): 
“A integração é um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A integração implica em reciprocidade. E sob o enfoque escolar processo gradual e dinâmico que pode tomar 16 distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. Sob o enfoque psicossocial, a integração representa, portanto, numa via de mão dupla, o envolvimento das pessoas com deficiência e a comunidade das pessoas consideradas normais.”
 SASSAKI (2005) reforça essa perspectiva em sua análise da integração, afirmando, que mesmo que esse processo tenha o mérito de prover a socialização das pessoas com deficiência, não deixa de ter um caráter segregado, pois deposita todas as responsabilidades no indivíduo com deficiência... Neste processo. RABELO (1999, p.20), salienta que:
“Hoje, o grande desafio é a elaboração de uma política educacional voltada para o estabelecimento de uma escola realmente inclusiva, acessível a todos, independentemente das diferenças que apresentam, dando-lhes as mesmas possibilidades de realização humana e social”. 
Portanto, integração foi o caminho percorrido para se chegar à inclusão em sua prática, entretanto, integração e inclusão - são vertentes distintas, que buscam se reestruturar no sistema de ensino público para poder atender às necessidades do aluno que busca, com suas necessidades especiais, frequentar, como cidadão, uma escola pública. A educação inclusiva busca construir uma sociedade para todos e para isso requer adaptações, reformulações dos currículos, das formas de avaliação e sobretudo, de formação dos professores e, principalmente, da política educacional como um todo. Esse é o papel da educação inclusiva, prover a reestruturação do sistema educacional, para efetivamente oferecer uma escola pensada e organizada para atender a todos os alunos, independente das suas demandas educacionais.
2.4- Articulação entre escola comum e a Educação Especial: Ações e responsabilidades compartilhadas
Ao se articular com a escola comum, na perspectiva da inclusão, a Educação Especial muda seu rumo, refazendo caminhos que foram abertos tempos atrás, quando se propunha a substituir a escola comum para alguns alunos que não correspondiam às exigências do ensino regular.
A mudança de rumos implica uma articulação de propósitos entre a escola comum e a Educação Especial, ao contrário do que acontece quando tanto a escola comum como a especial constituem escolas dos diferentes, dividindo os alunos em normais e especiais e estabelecendo uma cisão entre esses grupos, que se isolam em ambientes educacionais excludentes. Mantoan (2006, p. 23), diz que “o nosso sistema educacional, diante da democratização do ensino tem vivido muitas dificuldades para equacionar uma relação complexa, que é a de garantir escola para todos, mas com qualidade”. Ela afirma que [...] a verdade é que o ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos, e essa situação se acentua drasticamente no caso dos alunos com deficiência.
Partindo de suas reflexões sobre o sistema educacional, pode-se concretizar que os ANEE (alunos com necessidades educacionais especiais) ainda sofrem com as desigualdades, tendo um ensino oferecido apenas a um número restrito de crianças; não podemos esquecer jamais que todos sem distinções têm o direito de ser atendido com qualidade. Como diz Rabelo:
[...] A Educação inclusiva representa um passo muito concreto e manejável que pode ser dado em nossos sistemas escolares para assegurar que todos os estudantes comecem a aprender que o “pertencer” é um direito, não um status privilegiado que deva ser conquistado (Rabelo,1999 p.123).
Para oferecer as melhores condições possíveis de inserção no processo educativo formal, o AEE é ofertado preferencialmente na mesma escola comum em que o aluno estuda. Uma aproximação do ensino comum com a educação especial vai se constituindo à medida que as necessidades de alguns alunos provocam o encontro, a troca de experiências e a busca de condições favoráveis ao desempenho escolar desses alunos. Os professores comuns e os da Educação Especial precisam se envolver para que seus objetivos específicos de ensino sejam alcançados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo. As frentes de trabalho de cada professor são distintas. Ao professor da sala de aula comum, é atribuído o ensino das áreas do conhecimento, e ao professor do AEE cabe complementar/suplementar a formação do aluno com conhecimentos e recursos específicos que eliminam as barreiras as quais impedem ou limitam sua participação com autonomia e independência nas turmas comuns do ensino regular. As funções do professor de Educação Especial são abertas à articulação com as atividades desenvolvidas por professores, coordenadores pedagógicos, supervisores e gestores
das escolas comuns, tendo em vista o benefício dos alunos e a melhoria da qualidade de ensino.
CAPÍTULO III: EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A proposta da educação inclusiva é o processo de mudar à escola a favor da inclusão, ou seja, adaptando todo seu espaço físico, seu sistema, práticas pedagógicas e capacitando seus profissionais e todos os membros da comunidade escolar, inclusive alunos e familiares, a essa nova proposta de ensino. A escola inclusiva deve-se adaptar ao aluno de inclusão, e não ao contrário. O novo paradigma da educação inclusiva é a diversidade, evitando preconceitos e discriminação. Podemos citar também as diferenças de conceitos de deficiências e necessidades especiais, mas, atualmente de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº2), ficou claro que são termos diferentes, como, pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, porém nem todas as pessoas com necessidade especiais têm deficiência.
“A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades.” (Conselho Nacional de Educação/Câmara Educação Básica, parecer nº 17 de 03/07/2001).
A escola inclusiva deve reconhecer os direitos de seus educandos e respeitar a diversidade. Este tipo de escola não se resume mais a lápis, caneta, caderno, giz, lousa e professor. Nela, cada criança recebe aquilo de que precisa: para surdos, língua de sinais; para os que não se mexem tecnologias de educação alternativa; para quem demora a aprender, jogos coloridos e muita repetição; para os cegos, braile, etc. Porém, é preciso reconhecer que cada um aprende de uma forma e num ritmo próprio, respeitar a diversidade significa dar oportunidades para todos aprenderem os mesmos conteúdos, contudo, fazendo as adaptações necessárias. Neste contexto o terceiro capitulo tem como intuito analisar o sistema da educação inclusiva na instituição escolar. 
3.1 - breve Percurso da Educação Especial à Educação Inclusiva.
O sistema educacional brasileiro defende uma educação para todos por meio de uma escola heterogênea, pluralista e acolhedora, independentemente de suas diferenças. Acredita-se que um currículo multicultural possa oferecer contribuições nesse sentido. A educação inclusiva envolve o preparo das instituições para receber os alunos com necessidades especiais, revendo e reformulando currículos, adequando o espaço físico, revendo metodologias e recursos didáticos.
O uso da palavra inclusão remete a dois pontos fundamentais: se existe a necessidade de incluir, é porque algo ou alguém se encontra fora? Se algo ou alguém se encontra fora, existe um espaço que deve ser ocupado e que é regulado por critérios que estabelecem os atributos necessários para verificar se está incluindoou excluindo nesse espaço?
Com bases nesse contexto acredita-se que: Inclusão / exclusão, um binômio que facilmente remete à ideia de um espaço, de um lugar onde se pode estar dentro ou fora; estar de um lado ou de outro de uma suposta fronteira. Estabelecer os limites dessa fronteira é algo bastante complicado. “As fronteiras da exclusão aparecem, desaparecem e voltam a aparecer, multiplicam-se, disfarçam-se; seus limites ampliam-se, mudam de cor, de corpo, de nome e de linguagem”. (MACHADO, 2009, p. 84).
Assim, o sucesso escolar contribui para valorizar o indivíduo; aumenta sua autoestima, colaborando com a inclusão e a aceitação na sociedade. Pessoas com deficiência estão presentes em todos os setores da sociedade e necessita-se de uma reflexão sobre as práticas a fim de garantir a participação plena e igualdade, do ponto de vista profissional, pessoal e social. Uma sociedade inclusiva começa pela educação. Preconceitos, discriminação, negligência, opressão são concepções que emergem quando o tema a ser tratado são os alunos com necessidade especiais. Ao longo de muitos anos, tem – se tentado mudar essas visões, pois o fato de os alunos serem especiais e necessitarem de atendimento educacional especializado não significa que não possam ter os mesmos direitos e deveres de todo cidadão considerado “normal”.  Contudo, percebe-se que as escolas não fornecem o apoio necessário para a inclusão desses alunos. De acordo com Sassaki (2001, p. 41 – 42) 
A inclusão [...] repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação.
Quanto a garantia da inclusão pode se dizer que: [...] para garantir que as medidas de acesso e permanência na escola sejam implementadas de acordo com a nova visão de sociedade, de educação e de cidadania em relação à diversidade humana e as diferenças individuais, todas as pessoas devem ser aceitas e valorizadas pelo que cada uma possui para construir o bem comum, aprender e ensinar, estudar e trabalhar, cumprir deveres, usufruírem direitos e ser feliz. (SASSAKI, 2001, p.1)
Assim, de acordo com Fonseca (1995) acredita-se que só haverá inclusão se houver uma efetiva interação entre alunos com necessidades especiais e alunos que não apresentam deficiências, possibilitando um convívio social. No entanto, com o processo da inclusão, percebe-se a necessidade de possibilitar o ensino que atendam a este princípio, profundas transformações nas práticas educativas e no projeto institucional assim como uma adequação geral nas Unidades de Ensino. O professor deve aprender a lidar com as diferenças por meio de atitudes e disposição para repensar o cotidiano. Para FREIRE (2004, p.22), é necessário que o professor:
 [...] assumindo-se como sujeito da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.
Dessa forma, a escola deve entender as diferenças como um elemento de diversidade e aprendizagem, ressaltando o potencial de cada aluno. Mazzota (1998) alerta sobre “a necessidade de identificar as condições reais da educação, além dos ideais proclamados em termos de políticas públicas, as garantias legais, com o intuito de levantar os principais problemas, dimensionando os pontos de mudanças”. Segundo Glat e Nogueira (2002, p. 63), “inúmeras barreiras impedem que a educação inclusiva se torne realidade no cotidiano das instituições de ensino. Uma delas é a falta de qualificação dos professores para receber alunos com necessidades especiais”. Dessa forma, somos responsáveis pelo atendimento educacional a pessoas com necessidades educacionais especiais que incluem alunos com dificuldades no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial ou múltipla, pautados em políticas públicas, que há maior necessidade de preparação da escola para receber estes alunos. Conforme Schön (2000) existem zonas de práticas indeterminadas, por exemplo, incertezas, singularidades e conflitos de valores que fazem parte do cotidiano acadêmico, e que o professor deve enfrentar. Amaro e Macedo (2001, p.25) apontam que:
 [...] acreditamos que uma vez iniciada uma prática voltada para a reflexão, construção dinâmica do conhecimento e mobilização de esquemas e recursos, será mais fácil de enfrentarmos os desafios colocados para a busca de uma educação e sociedade mais justa, humana, solidária e cooperativa.
Para o educando que possui uma necessidade especial, é necessário que se desenvolva um trabalho diferenciado. Portanto, a educação especial é um processo que tem por finalidade promover o desenvolvimento das potencialidades dos alunos, fundamentando-se em referenciais teóricos e práticos, de acordo com o tipo de necessidade de cada aluno. A concepção da escola inclusiva deve reconhecer as diferenças humanas como normais e a aprendizagem centrada nas potencialidades do sujeito, em vez de impor aos educandos rituais pedagógicos preestabelecidos. A viabilidade da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de educação requer o provimento de condições básicas como reformulação de programas educacionais e formação permanente dos educadores.
Uma das grandes dificuldades de incluir alunos com essas necessidades deve-se à abordagem metodológica praticada nas escolas, que não leva em consideração a diversidade; dessa forma, todos devem aprender tudo no mesmo tempo, ritmo e caminho. As instituições escolares deveriam rever sua maneira de ensinar e propiciar a aprendizagem, respeitando as diferenças, dando aos alunos a oportunidade de descobrirem suas habilidades, capacidades e potencialidades, oferecendo assim reais condições para que os alunos especiais participem do ambiente escolar.
A perspectiva da inclusão é que todos tenham assegurado os direitos de acesso e permanência ao ensino regular. Aranha (2000) destaca que a ideia se fundamenta em uma filosofia que possa reconhecer e aceitar a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social. Conforme MACHADO (2009, p 16) aponta que:
“Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconheça e valorize as diferenças”.
Dessa forma, as instituições devem modificar suas atitudes e realizar um esforço para “incluir” os alunos. Mantoan (1997) discute a importância de cada profissional da educação respeitar a individualidade de cada humano. E perceber que no ambiente escolar há fatores determinantes que objetivam trocas de valores sociais, culturais e intelectuais, que devem ser levados em consideração pelos educadores e gestores da instituição escolar. Ressalta Mantoan (1997) que a inclusão é a fusão do ensino regular com o especial. 
A meta da inclusão é não deixar ninguém fora do sistema escolar. Mas para que isso ocorra é necessário que os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um processo escolar de qualidade cedam prioridade para o desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação e mudanças no relacionamento pessoal e social. Para que a inclusão de alunos com deficiência aconteça, é de fundamental importância que os professores sintam-se apoiados e subsidiados tecnicamente na tarefa de integrar esses alunos no cotidiano de sala de aula.
Para chegar a este conceito atual da educação especial, um longo caminho foi percorrido, passando de momentos históricos fundamentais à compreensão das políticas públicas vigentes no que se refere ao aluno com necessidades educativas especiais. Pois, desde a antiguidade até os dias atuais as sociedades demonstraram dificuldades para lidar com as diferenças entre as pessoas e de aceitar as deficiências. Isso em todas as culturas, etnias, níveissociais e econômicos, apenas variando a forma de conceber a deficiência.
Ao longo do percurso histórico da educação especial, ocorreu a substituição da cultura segregacionista para uma cultura integradora, o que provocou, e tem provocado, a superação de antigas concepções e as lutas pelo direito a equidade. 
3.2. O Projeto Político Pedagógico e o AEE.
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, publicada pela Secretaria de Educação Especial – SEESP/MEC, em abril de 2009, o Projeto Político Pedagógico da Escola deve contemplar o AEE como uma das dimensões da escola das diferenças. Nesse sentido, é preciso planejar, organizar, executar e acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas, em
articulação com as demais propostas da escola comum. A democracia se exercita e toma forma nas decisões conjuntas do coletivo da escola e
se reflete nas iniciativas da equipe escolar. Nessa perspectiva, o AEE integra a gestão democrática da escola. No PPP, devem ser previstos a organização e recursos para o AEE: sala de recursos multifuncional; matrícula do aluno no AEE; aquisição de equipamentos; articulação entre professores do AEE e os do ensino comum e redes de apoio internos e externos à escola. Gadotti diz que:
“Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estar melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.” (Gadotti, 1994, p.579).
Podemos ver então que o PPP é uma modificação do presente visando o futuro, porem em cima de analises do cotidiano passado, por isso encontra-se associado da história e da cultura de uma sociedade, de que forma a concebemos e produzimos. Ele está vinculado ao desenvolvimento humano, de como será feito essa formação de valores sociais tendo no espaço escolar a oportunidade de promover a formação integral: homem, cidadão e trabalhador.
Desta maneira, O PPP deve prever ações de acompanhamento e articulação entre o trabalho do professor do AEE e os professores das salas comuns para sua eficácia, ações de monitoramento da produção de materiais didáticos especializados, bem como recursos necessários para a confecção destes. Além das condições para manter, melhorar e ampliar o espaço das salas de recursos multifuncionais, inclui-se no PPP a previsão de outros tipos de recursos, equipamentos e suportes que forem indicados pelo professor do AEE ao aluno.
O PPP de uma escola considera, no conjunto dos seus alunos, professores, especialistas, funcionários e gestores, as necessidades existentes, buscando meios para o atendimento dessa demanda, a partir dos objetivos e metas a serem atingidas. Ao delimitar os tempos escolares, o PPP insere os calendários, os horários de turnos e contra turnos na organização pedagógica escolar, atendendo às diferentes demandas, de acordo com os espaços e os recursos físicos, humanos e financeiros de que a escola dispõe. No caso do AEE, por fazer parte desta organização, o PPP estipulará o horário dos alunos, oposto ao que frequentam a escola comum e proporcional às necessidades indicadas no plano de AEE; e o horário do professor, previsto para que possa realizar o atendimento dos alunos, preparar material didático, receber as famílias dos alunos, os professores da sala comum e os demais profissionais que estejam envolvidos. 
Na operacionalização do processo de avaliação institucional, caberá à gestão zelar para que o AEE não seja descaracterizado das suas funções e para que os alunos não sejam categorizados, discriminados e excluídos do processo avaliativo utilizado pela escola. O PPP define os fundamentos da estrutura escolar e deve ser coerente com os propósitos de uma educação que acolhe as diferenças e, sendo assim, não poderá manter o caráter excludente e próprio das escolas dos diferentes. Para Carvalho:
[...] a diversidade de ideias e práticas acerca da educação inclusiva gera uma confusão de significados e sentidos que consequentemente acabam a provocar dúvidas e resistências por parte dos educadores na implantação dos processos inclusivos. A escola deve ser antes de tudo espaço de alegria, no qual os interesses de todos e de cada um são considerados e valorizados. A educação inclusiva para Carvalho significa não oferecer educação igual a todos, mas acima de tudo, oferecer a cada um de acordo com seus interesses e necessidades, a educação que lhe é adequada. Para ela a palavra de ordem é equidade, o que significa educar de acordo com as diferenças individuais, sem que qualquer manifestação de dificuldade se traduza em impedimento à aprendizagem (CARVALHO, 2005, p. 20).
Carvalho aborda em sua fala, que é importante focalizar, para que possa atender bem a essa clientela, sem déficit na qualidade de ensino. Uma metodologia inclusiva no contexto do PPP, deve contemplar o desenvolvimento cognitivo através da interação social, da troca de ideias, da troca de experiências, da troca de afetividades, da cooperação, senso crítico, reflexivo e da pratica, sendo assim a dinâmica do saber não para, pois desenvolve sempre a necessidade e construção de novos saberes.
3.3. A Organização e a Oferta do AEE no Cotidiano Escolar Inclusivo.
O Decreto Nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado, destina recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB ao AEE de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados na rede pública de ensino
regular, admitindo o cômputo duplo da matrícula desses alunos em classes comuns de ensino regular público e no AEE, concomitantemente, conforme registro no Censo Escolar. Esse Decreto possibilita às redes de ensino o investimento na formação continuada de professores, na acessibilidade do espaço físico e do mobiliário escolar, na aquisição de novos recursos de tecnologia assistiva, entre outras ações previstas na manutenção e desenvolvimento do ensino para a organização e oferta do AEE, nas salas de recursos multifuncionais.
As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (2009) reiteram que, no caso de a oferta do AEE ser realizada fora da escola comum, em centro de atendimento educacional especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, a oferta conste também do PPP do referido centro. Eles devem seguir as normativas estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino para
autorização de funcionamento e seguir as orientações preconizadas nestas Diretrizes, como ocorre com o AEE nas escolas comuns. Conforme as Diretrizes, para o financiamento do AEE são exigidas as seguintes condições:
a) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional da mesma escola pública;
b) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional de outra escola pública;
c) matrícula na classe comum e em centro de atendimento educacional especializado público;
d) matrícula na classe comum e no centro de atendimento educacional especializado privado sem fins lucrativos.
A organização do Atendimento Educacional Especializado considera as peculiaridades de cada aluno. Alunos com a mesma deficiência podem necessitar de atendimentos diferenciados. Por isso, o primeiro passo para se planejar o Atendimento não é saber as causas, diagnósticos, prognóstico da suposta deficiência do aluno. Antes da deficiência, vem a pessoa, o aluno, com sua história de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças.
A inclusão dos alunos em situação de deficiência em escolas regulares, historicamente, enfrentou barreiras e ainda hoje a segregação acontece no ambiente que deveria promover a inclusão. De acordo com Silva (2005,