06_Conhecimentos_Pedagogicos

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Prefeitura de Paulínia-SP 
Professor de Educação Básica I 
 
 
Currículo e cidadania: saberes voltados para o desenvolvimento de competências cognitivas, afetivas, 
sociais e culturais. ................................................................................................................................... 1 
Escola inclusiva como espaço de acolhimento, de aprendizagem e de socialização. Pedagogias 
diferenciadas: progressão continuada, correção de fluxo, avaliação por competências, flexibilização do 
currículo e da trajetória escolar. ............................................................................................................. 45 
A construção coletiva da proposta pedagógica da escola: expressão das demandas sociais, das 
características multiculturais e das expectativas dos alunos e dos pais. ............................................... 45 
O trabalho coletivo como fator de aperfeiçoamento da prática docente. ........................................... 58 
O papel do professor na integração escola- família. ......................................................................... 58 
A formação continuada como condição de construção permanente das competências que qualificam a 
prática docente. ..................................................................................................................................... 71 
O ensino centrado em conhecimentos contextualizados e ancorados na ação. ................................ 79 
O reforço e recuperação: parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem. .................... 94 
A relação professor-aluno: construção de valores éticos e desenvolvimento de atitudes cooperativas, 
solidárias e responsáveis. ................................................................................................................... 106 
 
 
 
 
 
 
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CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
Concepções de Currículo 
 
À palavra currículo associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como a 
educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem 
hegemônicas em um dado momento. 
 
Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem, assim, para que currículo venha 
a ser entendido como: 
- os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; 
- as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; 
- os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; 
- os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; 
- os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados 
nos diferentes graus da escolarização. 
 
Podemos afirmar que as discussões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, 
discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que 
conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações 
que desejamos efetuar nos alunos e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as 
identidades que pretendemos construir. 
Estamos entendendo currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do 
conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de 
nossos/as estudantes. 
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções 
educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço organizado para 
afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expressões como o currículo da mídia, o currículo da 
prisão etc. 
Devemos, ainda, considerar que o currículo se refere a uma realidade histórica, cultural e socialmente 
determinada, e se reflete em procedimentos didáticos, administrativos que condicionam sua prática e 
teorização. Enfim, a elaboração de um currículo é um processo social, no qual convivem lado a lado os 
fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais e determinantes sociais como poder, interesses, conflitos 
simbólicos e culturais, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, raça, etnia e gênero. 
Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também utilizada para indicar efeitos alcançados na 
escola, que não estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente 
percebidos pela comunidade escolar. 
Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos, 
subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo 
oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o 
espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens 
implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos. 
 
São exemplos de currículo oculto: 
- a forma como a escola incentiva o aluno a chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc.); 
- a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em círculo ou alinhadas); 
- as visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou não à família 
tradicional de classe média). 
Currículo e cidadania: saberes voltados para o desenvolvimento de 
competências cognitivas, afetivas, sociais e culturais 
 
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Resumindo... currículo oculto é o termo usado para denominar as influências que afetam a 
aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. Representa tudo o que os alunos aprendem 
diariamente em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no 
meio social e escolar. Está oculto por que ele não aparece no planejamento do professor (Moreira1; 
Silva2). 
 
Teoria em duas grandes vertentes 
 
Como quase todos os temas educacionais, as decisões sobre currículo envolvem diferentes 
concepções de mundo, de sociedade e, principalmente, diferentes teorias sobre o que é o conhecimento, 
como é produzido e distribuído, qual seu papel nos destinos humanos. 
Pode-se agrupar essas teorias em duas grandes vertentes: 
- o currículo centrado no conhecimento; e 
- o currículo centrado no aluno. 
 
Conhecimento - a mais antiga e remonta a tempos em que o conhecimento não se separava da 
crença religiosa. O currículo é entendido como fonte de um saber fixo, universal e inquestionável e a 
escola como lugar de assimilaresse conhecimento de acordo com algumas regras. 
Os estudos começavam com aquilo que “disciplina” o pensamento: gramática, lógica e retórica, ou 
seja, ensinar a pensar e a expressar o pensamento de acordo com as regras da gramática. Em seguida 
era constituído de aritmética, geometria, música e astronomia. Esta última era o único “estudo das coisas” 
aceito pela academia medieval. Os estudos finalmente se completavam com a teologia. 
A concepção do currículo escolar centrado no conhecimento privilegia a apropriação do patrimônio 
científico cultural acumulado em lugar do avanço em direção a novas descobertas e fronteiras científicas. 
Sua didática é frontal, expositiva e fácil de observar e de aprender, motivo pelo qual ainda predomina em 
muitas salas de aula. Ao longo da história, o currículo centrado no conhecimento garantiu que o legado 
das várias gerações fosse assimilado, preservado e transferido para uma nova geração. 
 
Aluno - a vertente centrada no aluno entende que o currículo escolar deve ser constituído do 
conhecimento reconstruído pelo aluno a partir de suas próprias referências culturais e individuais. As 
muitas variantes dessa vertente têm em comum a concepção do conhecimento como emancipação, mas 
diferem significativamente no que diz respeito ao papel do professor e da escola. 
Para as mais radicais, a educação escolar deve ser abolida porque é apenas transmissora de ideologia 
(Michael Apple3) ou de arbitrários culturais (Bourdieu & Passeron4). Já para seguidores de teóricos como 
Cesar Coll5 ou Emília Ferreiro e Ana Teberosky6, o conhecimento é emancipador se envolver a 
participação do aluno e se o professor for antes de mais nada um facilitador da reconstrução do 
conhecimento. Sua didática requer atividade e vínculo do aluno com o saber; em lugar de frontal, é 
distribuída entre professor e alunos. 
 
O currículo é centrado no conhecimento mas num conhecimento falível, que deve ser submetido à 
problematização. Diferentemente da concepção do currículo centrado no conhecimento, essa nova 
perspectiva considera a apropriação sistemática do mesmo, necessária mas não suficiente porque é 
preciso ir além e aplicá-lo às situações que demandam a intervenção humana. 
Da mesma forma, diferentemente da concepção do currículo centrado no aluno, considera insuficiente 
a reconstrução do conhecimento descomprometida com a intervenção na realidade. A didática dessa 
vertente propõe facilitar não só a reconstrução do conhecimento, como também sua mobilização para 
intervir em situações de diferentes graus de complexidade. De preferência, demanda que o conhecimento 
seja reconstruído para um projeto ou um objetivo o que o torna inseparável da intenção e do valor. 
Por essa razão o currículo não é centrado nem no aluno nem no conhecimento, mas na aprendizagem 
e no resultado, entendido como aquilo que o aluno é capaz de saber e fazer. Por essa razão é também 
denominado currículo referenciado em competências. 
Essa concepção superadora da polarização é sintonizada com as novas fronteiras de aprendizagem 
que vêm sendo abertas pelo uso pedagógico das tecnologias da informação e comunicação. As 
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) estão se revelando um recurso pedagógico capaz de 
 
1 MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990. 
2 SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996. 
3 APPLE, M. 2004. Ideology and curriculum. New York: Routledge Falmer. 
4 BOURDIEU, P. & PASSERON, J-C. 2008. A reprodução - elementos para uma teoria do ensino. Petrópolis: Vozes. 
5 COLL, C. 2006. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática. 
6 FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. 1988. Psicogenese da língua escrita. Porto Alegre: ArtMed. 
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potencializar o ensino baseado em projetos e a organização de situações problema, estratégias 
pedagógicas pertinentes na concepção do currículo referenciado em competências. 
 
Abordagens do Currículo 
 
Currículo Fechado 
- Apresenta disciplinas isoladas; 
- Organizadas em grade curricular; 
- Objetivos e competências definidos; 
- Professor limita-se a segui-los. 
 
Currículo Aberto: 
- Preocupa-se com a interdisciplinaridade; 
- Objetos e competências definidos em áreas geradoras; 
- Professores participam de todo o processo. 
 
Para entendermos melhor, as ideologias e concepções em relação ao currículo recorreremos ao texto 
de McNeil7. Neste texto o autor classifica o currículo em quatro abordagens distintas: Acadêmico, 
Humanista, Tecnológico e Reconstrucionista, que foram sendo construídas ao longo do tempo. 
 
Currículo Acadêmico - é dentre as várias orientações curriculares, a que possui maior tradição 
histórica. Para os adeptos da tendência tradicional, o núcleo da educação é o currículo, cujo elemento 
irredutível é o conhecimento. Nas disciplinas acadêmicas de natureza intelectual - como língua e 
literatura, matemática, ciências naturais, história, ciências sociais e belas artes -, se encontra o núcleo do 
conhecimento, o conteúdo principal ou a matéria de ensino. 
Sua abordagem baseia-se, principalmente, na estrutura do conhecimento, como um patrimônio 
cultural, transmitido às novas gerações. As disciplinas clássicas, verdades consagradas pela ciência, 
representam ideias e valores que resistiram ao tempo e às mudanças socioculturais. Portanto, são 
fundamentais à construção do conhecimento. 
Segundo McNeil a finalidade da educação, segundo o currículo acadêmico, é a transmissão dos 
conhecimentos vistos pela humanidade como algo inquestionável e principalmente como uma verdade 
absoluta. À escola, cabe desenvolver o raciocínio dos alunos para o uso das ideias e processos mais 
proveitosos ao seu progresso. 
 
Currículo Humanístico - o currículo humanista tem como base teórica a tendência denominada 
Escola Nova e esta defende que o currículo necessita levar em consideração a realidade dos alunos. Na 
ênfase humanista, segundo McNeil a atenção do conteúdo disciplinar se desloca para o indivíduo. O aluno 
é visto como um ser individual, dotado de uma identidade pessoal que precisa ser descoberta, construída 
e ensinada; e o currículo tem a função de propiciar experiências gratificantes, de modo a desenvolver sua 
consciência para a libertação e auto realização. 
A educação é um meio de liberação, cujos processos, conduzidos pelos próprios alunos, estão 
relacionados aos ideais de crescimento, integridade e autonomia. A auto realização constitui o cerne do 
currículo humanístico. Para consegui-la, o educando deverá vivenciar situações que lhe possibilitem 
descobrir e realizar sua própria individualidade, agindo, experimentando, errando, avaliando, reordenando 
e expressando. Tais situações ajudam os educandos a integrar emoções, pensamentos e ações. 
 
Currículo Tecnológico - sob a perspectiva tecnológica, ainda segundo McNeil a educação consiste 
na transmissão de conhecimentos, comportamentos éticos, práticas sociais e habilidades que propiciem 
o controle social. Sendo assim, o currículo tecnológico tem sua base sólida na tendência tecnicista. O 
comportamento e o aprendizado são moldados pelo externo, ou seja, ao professor, detentor do 
conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao aluno, agente passivo, 
compete absorver a eficiência técnica, atingindo os objetivos propostos. 
O currículo tecnológico, concebido fundamentalmente no método, tem, como função, identificar meios 
eficientes, programas e materiais com a finalidade de alcançar resultados pré-determinados. É expresso 
 
7 MCNEIL, John. O currículo reconstrucionista social. Tradução de José Camilodos Santos Filho. Campinas: editora, 2001. 
______. O currículo humanístico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001. 
______. O currículo acadêmico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001. 
______. O currículo tecnológico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001. 
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de variadas formas: levantamento de necessidades, plano escolar sob o enfoque sistêmico, instrução 
programada, sequências instrucionais, ensino prescritivo individualmente e avaliação por desempenho. 
O desenvolvimento do sistema ensino e aprendizagem segundo hierarquia de tarefas constitui o eixo 
central do planejamento do ensino, proposto em termos de uma linguagem objetiva, esquematizadora e 
concisa. 
 
Currículo Reconstrucionista Social - o currículo reconstrucionista tem como concepção teórica e 
metodológica a tendência histórico crítica e tem como objetivo principal a transformação social e a 
formação crítica do sujeito. De acordo com McNeil o reconstrucionismo social concebe homem e mundo 
de forma interativa. A sociedade injusta e alienada pode ser transformada à medida que o homem inserido 
em um contexto, social, econômico, cultural, político e histórico adquire, por meio da reflexão, consciência 
crítica para assumir-se sujeito de seu próprio destino. 
Nesse prisma, a educação, é um agente social que promove a mudança. A visão social da educação 
e currículo consiste em provocar no indivíduo atitudes de reflexão sobre si e sobre o contexto social em 
que está inserido. É um processo de promoção que objetiva a intervenção consciente e libertadora sobre 
si e a realidade, de modo a alterar a ordem social. Na perspectiva de reconstrução social agrupam-se as 
posições que consideram o ensino uma atividade crítica, cujo processo de ensino e aprendizagem devam 
se constituírem em uma prática social com posturas e opções de caráter ético que levem à emancipação 
do cidadão e à transformação da realidade. 
Sob o norte de emancipação do indivíduo, o currículo deve confrontar e desafiar o educando frente 
aos temas sociais e situações-problema vividos pela comunidade. Por conseguinte, não prioriza somente 
os objetivos e conteúdos universais, sua preocupação não reside na informação e sim na formação de 
sujeitos históricos, cujo conhecimento é produzido pela articulação da reflexão e prática no processo de 
apreensão da realidade. Enfatizando as relações sociais, amplia seu âmbito de ação para além dos limites 
da sala de aula, introduzindo o educando em atividades na comunidade, incentivando a participação e 
cooperação. 
O currículo reconstrucionista acredita na capacidade do homem conduzir seu próprio destino na 
direção desejada, e na formação de uma sociedade mais justa e equânime. Esse compromisso com ideais 
de libertação e transformação social lhe imputa certas dificuldades em uma sociedade hegemônica e 
dominadora. 
 
Professores Construtores do Currículo 
 
O currículo não surge de forma independente, há uma forte interligação com os professores, que são 
uma parte integral do currículo construído e transmitido às turmas, já que o modo como é interpretado 
pelo professor, as decisões que toma e o modo como as concretiza influenciam o currículo. 
Ele corresponde a um conjunto de valores, significados e padrões de vida e, simultaneamente, é uma 
fonte de conhecimentos, compreensões, técnicas, destrezas e estratégias necessárias para o 
desenvolvimento tanto pessoal como social do sujeito. 
 
 
 
Mas esse processo requer uma progressão (Diogo; Vilar8), isto é, desde as decisões assumidas pela 
Administração Central do Sistema Educativo (Lei de Bases do Sistema Educativo, decretos-lei, 
programas...) que constituem o instrumento nuclear da política curricular: Currículo Prescrito 
 
 
8 DIOGO, F.; VILAR, A. Gestão flexível do currículo. Porto: Edições Asa, 1998. 
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É necessário interpretar seu conteúdo: Currículo Apresentado. 
 
Por meio de manuais escolares, publicações científicas e didáticas, passando pela planificação 
curricular e consequentes programações pedagógico-didáticas levadas a cabo na escola: Currículo 
Traduzido. 
 
Já na sala de aula, o professor realiza diversas atividades em função dessas finalidades educativas 
assumidas. Currículo Trabalhado. 
 
Dando significado real às decisões curriculares previamente assumidas, o que implica uma 
aprendizagem significativa dos alunos a diversos níveis: cognitivo, motor, afetivo, moral, social, 
materializando-se o currículo. Currículo concretizado. 
Como tal, esse processo de construção do currículo implica que professores interpretem, alterem e 
procedam à revisão e adaptação do currículo prescrito, de acordo com as situações concretas de suas 
intervenções educativas e de suas perspectivas e concepções curriculares, de forma a surgir um currículo 
trabalhado adequado ao meio envolvente, à diversidade dos alunos e com a participação de toda a 
comunidade educativa. 
Desse modo, afirma José Pacheco9, “o currículo é um propósito que não é neutro em termos de 
informação, já que esta deriva de diferentes níveis é veiculada por diversos agentes curriculares dentro 
do contexto de vários condicionalismos”. 
 
Currículo e Projeto Pedagógico 
 
É viável destacar que o currículo constitui o elemento central do projeto pedagógico, ele 
viabiliza o processo de ensino e de aprendizagem. 
 
Sacristán10 afirma que o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à 
educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, 
suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições. 
Alguns estudos realizados sobre currículo a partir das décadas 1960 a 1970 destacam a existência de 
vários níveis de Currículo: formal, real e oculto. Esses níveis servem para fazer a distinção de quanto o 
aluno aprendeu ou deixou de aprender. 
O Currículo Formal refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino, é expresso em 
diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplina de estudo. Este é o que traz prescrita 
institucionalmente os conjuntos de diretrizes como os Parâmetros Curriculares Nacionais. 
O Currículo Real é o currículo que acontece dentro da sala de aula com professores e alunos a cada 
dia em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino. 
Assim, o currículo não é um elemento neutro de transmissão do conhecimento social. Ele está 
imbricado em relações de poder e é expressão do equilíbrio de interesses e forças que atuam no sistema 
educativo em um dado momento, tendo em seu conteúdo e formas, a opção historicamente configurada 
de um determinado meio cultural, social, político e econômico. 
O caráter pedagógico compreende todos os aspectos envolvidos com as finalidades que se pretende 
a educação. A Pedagogia, segundo Libâneo11, ocupa-se da educação intencional, que investiga os fatores 
que contribuem para a construção do ser humano como membro de uma determinada sociedade, e aos 
processos e aos meios dessa formação. 
Ter clara a compreensão de que Pedagogia se está falando, pra qual escola, que aluno, que ensino, 
ou seja, que conceitos fundamentam as finalidades educativas que se pretende alcançar, é imprescindível 
para “orientar a prática educativa de modo consciente, intencional, sistemática, para finalidades sociais e 
políticas cunhadas a partir de interesses concretos no seio da práxis social”. 
Portanto, o caráter pedagógico tem fundamental e estreita relação com a construção de um currículo 
que oriente a ação educativa e determine princípios e formas de atuação. Quando os conceitosacerca 
do que se pretende tratar são apresentados, entendem-se seus “fins desejáveis” e, define-se assim, “uma 
intencionalidade educativa, implicando escolhas, valores, compromissos éticos” (Libâneo). 
O desenvolvimento das teorias críticas de currículo somam-se à preocupação com uma prática 
pedagógica comprometida, porque desejam ir além do estático formalismo das propostas curriculares. A 
partir dessas considerações, fica clara a estreita relação entre currículo e práticas pedagógicas. 
 
9 PACHECO, J. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora, 1996. 
10 SACRISTAN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999. 
11 LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2000. 
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Os desafios da inovação curricular encontram-se justamente nessa articulação entre os fundamentos 
do caráter pedagógico e curriculares refletidos na ação docente, pois, segundo Libâneo é justamente 
nesse ponto, quando a teoria une-se à prática, que o trabalho docente é produzido, sendo que o 
comprometimento do professor é fundamental, pois é nesse momento que a produção pedagógica 
acontece. 
Estar consciente dos objetivos educacionais irá refletir em sua postura diante do objeto de 
conhecimento em sua relação com a prática pedagógica, lembrando que o que define uma prática como 
pedagógica é o rumo que se dá às práticas educativas, em que “o caráter pedagógico é o que faz distinguir 
os processos educativos que se manifestam em situações concretas, uma vez que é a análise pedagógica 
que explicita a orientação do sentido (direção) da atividade educativa”. 
Contudo, para que ocorra a concretização do currículo ele precisa relacionar-se com o pedagógico, as 
políticas de formação e inovação curricular devem preocupar-se, especialmente com a passagem desse 
currículo à escola, ao professor, ao currículo voltado para a ação, de forma que as orientações curriculares 
não estejam configuradas como meros discursos, distantes e desconexos, em que a inovação e a 
mudança tornem-se, tão-somente, em palavras de efeito, em discursos ecoando no imaginário 
pedagógico. 
 
Teorias do Currículo 
 
Teoria Tradicional 
 
Kliebard12 apresenta que os fundamentos da teoria curricular de John Bobbit estão baseados na 
concepção de administração científica de Taylor, e que a extrapolação desses princípios para a área de 
currículo transformou a criança no objeto de trabalho da engrenagem burocrática da escola. 
Neste sentido, as finalidades do currículo eram: 
- educar o indivíduo segundo as suas potencialidades; 
- desenvolver o conteúdo do currículo de modo suficientemente variado com o fim de satisfazer as 
necessidades de todos os tipos de indivíduos na comunidade; 
- favorecer um ritmo de treinamento e de estudo que seja suficientemente flexível; 
- dar ao indivíduo somente aquilo de que ele necessita; 
- estabelecer padrões de qualidade e quantidade definitivos para o produto; 
- desenvolver objetivos educacionais precisos e que incluam o domínio ilimitado da capacidade 
humana através do conhecimento de hábitos, habilidades, capacidades, formas de pensamento, valores, 
ambições, etc., enfim, conhecer o que seus membros necessitam para o desempenho de suas atividades; 
- oferecer “experiências diretas” quando essas múltiplas necessidades não fossem atendidas por 
“experiências indiretas”. 
 
Da transposição dos princípios gerais da administração científica para a administração das escolas 
passou-se ao domínio da teoria curricular. As implicações para a prática de uma escola em que a criança 
é o material e a escola é a escola-fábrica e, que, portanto deve modelá-la como um produto de acordo 
com as especificações da sociedade, tem seus objetivos voltados para um controle de qualidade. 
 
Kliebard13, defendia que “padrões qualitativos e quantitativos definitivos fossem estabelecidos para o 
produto”, considerando esse produto como o material criança, a professor deveria obter de seus alunos 
a maior capacidade que eles possuíssem para solucionar determinada tarefa em determinado período de 
tempo. 
A prática docente desse currículo é facilmente compreendida, pois baseia-se num modelo funcional 
de aplicação de conteúdos e atividades. Para Kliebard a padronização de atividades ou unidades de 
trabalho e dos próprios produtos (crianças), exigiu a especificação de objetivos educacionais e tornou a 
criança, em idade escolar como algo a ser modelado e manipulado, produzido de modo que se encaixasse 
em seu papel social predeterminado. 
Em sequência a essa concepção fabril de currículo, Kliebard apresenta o pensamento de Tyler, que 
afirma que o professor pode controlar as experiências de aprendizagem através da “manipulação do 
ambiente de tal forma que crie situações estimulantes - situações que irão suscitar a espécie de 
comportamento desejado, portanto, parte do pressuposto de que “a educação é um processo de mudança 
nos padrões de comportamento das pessoas”. 
 
12 KLIEBARD, H. Burocracia e teoria de currículo. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L. (Orgs.). Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar,1980. p.107-
126. 
13 KLIEBARD, H. Os princípios de Tyler. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L. (Orgs.) Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar, 1980. p.107-126. 
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Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade burocrática, 
desprovida de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino estava centrado na figura 
do professor, que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos apenas como 
meros repetidores dos assuntos apresentados. 
 
Teoria Crítica 
 
Quando Bobbitt (in Kliebard) concebeu esse currículo, acreditamos que talvez não tenha tido a 
intenção de, além de padronizar atividades, padronizar pessoas. Essa teoria produziu uma concepção 
mecanizada de currículo que perdura até hoje, mas ela abriu espaço para o campo político e econômico, 
conferindo ao currículo conteúdos implícitos de dominação e poder, através da ideologia dominante. 
Essa foi a percepção de Michael Apple do que vinha acontecendo com o currículo e que o tornou, 
segundo Paraskeva14, o grande precursor da Escola de Frankfurt no campo da educação e do currículo 
e o primeiro a reavivar, de uma forma explícita, o cunho político do ato educativo e curricular, colocando 
a teorização crítica como a saída para a compreensão do atual fenômeno da escolarização. 
Aponta que Apple, em “Ideilogy and Curriculum”, denuncia a feliz promiscuidade entre Ideologia, 
Cultura e Currículo e o modo como os movimentos hegemônicos (e também contra hegemônicos) se [re] 
[des] constroem e disputam um determinado conhecimento decisivo na construção e manutenção de um 
dado senso comum com implicações diretas nas políticas sociais, em geral e educativas e curriculares, 
em particular. E esta obra, para muitas figuras de proa no campo do currículo - Huebner, McDonald, 
Mann, Kliebard, Beane, McLaren, Giroux, Macedo - seria o inaugurar de uma nova era no campo, em que 
passava-se do Tylerismo ao Appleanismo. 
Paraskeva, apresenta que para Apple, a problemática do conhecimento é considerada como pedra 
angular para o estudo da escolarização como veículo de seletividade, um conhecimento que se toma 
parte nas dinâmicas desiguais de poder e de controle, no qual o processo de escolarização não é 
inocente. 
Sobre a preocupação com as formas de conhecimento difundido Apple15, considera fundamental 
questionar “para quem é esse conhecimento”, demonstrando uma preocupação com o que deve ser 
ensinado não apenas como questão educacional,mas, sobretudo, como questão ideológica e política. 
Destaca a escola e o currículo porque considera “que discutir sobre o que acontece, o que pode 
acontecer e o que deveria acontecer em sala de aula” (...) é uma “tarefa que merece a aplicação de 
nossos melhores esforços”. 
Nesse sentido observa que “enquanto não levarmos à sério a intensidade do envolvimento da 
educação com o mundo real das alternativas e desiguais relações de poder, estaremos vivendo em um 
mundo divorciado da realidade. As teorias, diretrizes e práticas envolvidas na educação não são técnicas. 
São intrinsecamente éticas e políticas, e em última análise envolvem - uma vez que assim se reconheça 
- escolhas profundamente pessoais em relação ao que Marcus Raskin denomina “o bem comum”. 
Quanto ao professor afirma que “queria que os educadores, sobretudo aqueles com interesse 
específico no que acontece nas salas de aula, examinassem criticamente as suas próprias ideias acerca 
dos efeitos da educação”. Esse posicionamento certamente modificaria a prática pedagógica, não no 
sentido de aplicação metodológica, mas enquanto intenções provocativas à reflexão e à emancipação. 
Portanto, segundo Silva16, as teorias tradicionais pretendem ser apenas “teorias” neutras, científicas, 
desinteressadas, concentrando-se em questões técnicas e de organização, enquanto que “as teorias 
críticas e as teorias pós-críticas argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada, 
mas que está, inevitavelmente implicada em relações de poder. Não se limita a questionar “que 
conhecimentos”, mas por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse 
conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um determinado tipo de identidade ou 
subjetividade e não outro?” 
Desta forma, percebemos que as teorias críticas pretendem trazer as relações sociais e sua discussão 
para a sala de aula: questões de raça, de religião, dominação política e ideológica, diferenças culturais, 
etc. A intenção é legítima quanto à uma educação voltada para a redução e até mesmo, nivelação das 
desigualdades. 
Trazer essas intenções para a sala de aula, concretizar essa teorização crítica do currículo na prática 
pedagógica não é tarefa fácil. É possível perceber essa dificuldade sobre o que observamos do que 
 
14 PARASKEVA, J.M. Michael Apple e os estudos [curriculares] críticos. Currículo sem Fronteiras, v.2, n. 1, p. 106-120, Jan./Jun. 2002. 
15 APPLE, M. W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994, p. 39-57. 
16 SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 
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. 8 
Moreira17 apresenta quando a teoria curricular crítica é vista em crise tanto nos Estados Unidos como no 
Brasil, e revela as seguintes interpretações: 
- para Pinar, Reynolds Slattery e Taubman, como críticos à essa teoria, a crise resulta do ecletismo do 
discurso, decorrente da amplidão desmedida de seus interesses e de suas categorias; 
- para James Ladwig, a crise resulta de um impasse teórico, pois são fundamentalmente qualitativos e 
não apresentam evidências suficientes de suas proposições, o que os torna pouco convincentes para 
grande parte da comunidade educacional tradicional; 
- para Jennifer Gore a crise é mais evidente nos trabalhos de Giroux e Peter Maclaren e são descritas 
em duas razões: ausência de sugestões para uma prática docente crítica e a utilização de um discurso 
altamente abstrato e complexo, cujos princípios dificilmente podem ser entendidos e operacionalizados 
pelos professores. 
Quanto ao Brasil, apresenta que Regina Celli Cunha considera que a concepção crítica de currículo 
vivencia uma crise de legitimação, por não conseguir, na prática, implementar seus princípios teóricos. 
Moreira revela, ainda, que a opinião dominante entre especialistas em currículo acerca da crise é de que 
os avanços teóricos afetam pouco a prática docente e que essas discussões têm predominância no 
campo acadêmico, dificilmente alcançando a escola, não contribuindo para maior renovação, e que, 
apesar da crise, a teoria curricular crítica constitui a mais produtiva tendência do campo do currículo. 
 
Fundamentos: 
- Crítica aos processos de convencimento, adaptação e repressão da hegemonia dominante; 
- Contraposição ao empiricismo e ao pragmatismo das teorias tradicionais; 
- Crítica à razão iluminista e racionalidade técnica; 
- Busca da ruptura do status quo; 
- Materialismo Histórico Dialético - crítica da organização social pautada na propriedade privada dos 
meios de produção (fundamentos em Marx e Gramsci); 
- Crítica à escola como reprodutora da hegemonia dominante e das desigualdades sociais. (Michael 
Apple) 
 
Principais Fundamentos: 
 
- Escola Francesa: teoria da reprodução cultural - “capital cultural”. O currículo da escola está baseado 
na cultura dominante, na linguagem dominante, transmitido através do código cultural (Bourdieu e 
Passeron) 
 
- Escola de Frankfurt: crítica à racionalidade técnica da escola “pedagogia da possibilidade” - da 
resistência. Currículo como emancipação e libertação. (Giroux e Freire) 
 
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um conjunto coordenado e ordenado de 
matérias, seria também a de conter uma estrutura crítica que permitisse uma perspectiva 
libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares. As práticas 
curriculares, nesse sentido, eram vistas como um espaço de defesa das lutas no campo cultural 
e social. 
 
Teoria Pós-Críticas 
 
Já a teoria pós-críticas emergiu a partir das décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da 
fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como a teoria crítica, a 
perspectiva pós-crítica criticou duramente a teoria tradicional, mas elevaram as suas condições para além 
da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito. 
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, era preciso compreender também os 
estigmas étnicos e culturais, tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos os elementos 
próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido, era preciso estabelecer o combate à opressão 
de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social. 
A teorias pós-crítica considerava que o currículo tradicional atuava como o legitimador dos modus 
operandi dos preconceitos que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua função era a de se adaptar 
ao contexto específico dos estudantes para que o aluno compreendesse nos costumes e práticas do outro 
uma relação de diversidade e respeito. 
 
17 MOREIRA, A. F. B. A crise da teoria curricular crítica. 1999. 
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Além do mais, em um viés pós-estruturalista, o currículo passou a considerar a ideia de que não existe 
um conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de perspectiva histórica, ou seja, que se 
transforma nos diferentes tempos e lugares. 
 
Fundamentos: 
 
Currículo Multiculturalista - nenhuma cultura pode ser julgada superior a outra. 
 
Multiculturalismo - contra o currículo universitário tradicional (cultura branca, masculina e europeia e 
heterossexual). 
 
- As questões de gênero são uma das questões muito presentes nas teorias pós-críticas; 
- O acesso à educação era desigual para homens e mulheres e dentro do currículo havia distinções 
de disciplinas masculinas e femininas; 
- Assim certas carreiras eram exclusivamente masculinas sem que as mulheres tivessem 
oportunidades; 
- A intençãoera que os currículos percebessem as experiências, os interesses, os pensamentos e os 
conhecimentos femininos dando-lhes igual importância; 
- As questões raciais e étnicas também começaram a fazer parte das teorias pós-críticas do currículo, 
tendo sido percebida a problemática da identidade étnica e racial. 
 
É essencial, por meio do currículo, desconstruir o texto racial, questionar por que e como 
valores de certos grupos étnicos e raciais foram desconsiderados ou menosprezados no 
desenvolvimento cultural e histórico da humanidade e, pela organização do currículo, 
proporcionar os mesmos significados e valores a todos os grupos, sem supervalorização de um 
ou de outro. 
 
Uma Análise Comparativa 
 
Teorias Críticas Teorias Pós Críticas 
- Conceitos e conhecimentos históricos 
e científicos; 
- Fim das metanarrativas; 
- Concepções; - Hibridismo; 
- Teoria de currículo - conceitos; - Currículo como discurso-representações; 
- Trabalho; - Cultura; 
- Materialidade/objetividade; - Identidade/subjetividade; 
- Realidade; - Discurso; 
- Classes Sociais; - Gênero, raça, etnia, sexualidade; 
- Emancipação e libertação; - Representação e incertezas; 
- Desigualdade Social; - Multiculturalismo; 
- Currículo como resistência; - Currículo como construção de identidades; 
- Currículo oculto; - Relativismo; 
- Definição do “o quê” e “por quê” se 
ensina; 
- Compreensão do “para quem” se constrói 
o currículo - formação de identidades. 
- Noção de sujeito. 
 
Organização Curricular da Educação Básica 
 
A Educação Básica no Brasil é composta por três etapas: 
- Educação Infantil (que atende crianças de 0 a 5 anos, em creches ou pré-escolas, geralmente 
mantidas pelo poder municipal); 
- Ensino Fundamental (que atende alunos de 6 a 14 anos, tem caráter obrigatório, é público, gratuito 
e oferecido de forma compartilhada pelos poderes municipal e estadual); e 
- Ensino Médio (que atende jovens de 15 a 17 anos e é oferecido basicamente pelo poder estadual). 
No Brasil, existe um contingente ainda expressivo, embora decrescente, de jovens e adultos com 
pouca ou nenhuma escolaridade, o que faz da Educação de Jovens e Adultos um programa especial 
que visa dar oportunidades educacionais apropriadas aos brasileiros que não tiveram acesso ao ensino 
fundamental na idade própria. 
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. 10 
No que se refere às comunidades indígenas, a Constituição garante-lhes o direito de utilizar suas 
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. 
Relativamente à questão curricular e à qualidade da educação, pode-se dizer que currículos 
compreendem a expressão dos conhecimentos e valores que uma sociedade considera que devem fazer 
parte do percurso educativo de suas crianças e jovens. Eles são traduzidos nos objetivos que se deseja 
atingir, nos conteúdos considerados os mais adequados para promovê-los, nas metodologias adotadas e 
nas formas de avaliar o trabalho desenvolvido. 
A definição de quais são esses conhecimentos e valores vem sendo modificada nos últimos anos, 
devido às demandas criadas pelas transformações na organização da produção e do trabalho e pela 
conjuntura de redemocratização do país. Portanto, a meta de melhoria da qualidade da educação impôs 
o enfrentamento da questão curricular como aquilo que deve nortear as ações das escolas, dando vida e 
significado ao seu projeto educativo. 
É importante considerar também que, no quadro de diversidade da realidade brasileira, existem 
grandes discrepâncias em relação à possibilidade de se ter acesso aos centros de produção de 
conhecimento, tanto das áreas curriculares quanto da área pedagógica. Isto é refletido na formação de 
professores e nos currículos das escolas, o que não favorece a existência de uma equidade na qualidade 
da oferta de ensino das cerca de 250.000 escolas públicas brasileiras dispersas nas cinco regiões do 
país. 
Era preciso portanto construir referências nacionais para impulsionar mudanças na formação dos 
alunos, no sentido de enfrentar antigos problemas da educação brasileira e os novos desafios colocados 
pela conjuntura mundial e pelas novas características da sociedade como a urbanização crescente. Por 
outro lado, essas referências precisavam indicar pontos comuns do processo educativo em todas as 
regiões e, ao mesmo tempo, respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas existentes. 
 
Políticas do Governo Federal para o Currículo no Brasil 
 
- Uma característica marcante da política curricular no Brasil foi a centralização do currículo nas mãos 
do poder público. 
 
- Estados legislaram sobre o programa de ensino primário e secundário durante todo o século XIX e 
parte do século XX. 
 
- Divisor de águas - a reforma do ensino de 1º e 2º graus ocorrida em 1971 - Lei 5.692/1971, que 
fixava as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus. 
 
- Principais características da Lei 5. 692/71: 
* 2ª LDB implantada no país foi a Lei nº 5.692/71 que estabeleceu um ensino tecnicista para atender 
ao regime vigente (Ditadura Militar) voltado para a ideologia do Nacionalismo Desenvolvimentista; 
* Previa um núcleo comum para o currículo de 1º e 2º graus e uma parte diversificada em função das 
peculiaridades locais (art. 4); 
* Inclusão da educação moral e cívica, Ed. Física, Ed. Artística e programas de saúde como matérias 
obrigatórias do currículo, além do ensino religioso facultativo (art. 7); 
* Os municípios deveriam gastar 20% de seu orçamento com educação, não previa a dotação 
orçamentária para a União ou os estados (art. 59). 
 
- Lei 4.024/81, contemplou a questão curricular superficialmente admitindo experiências pedagógicas, 
e no ensino secundário, a variedade de currículos de acordo com as matérias optativas escolhidas pelo 
estabelecimento de ensino. 
- Nova estrutura educacional - finalidades da educação nacional concernentes ao regime político 
vigente. 
- O paradigma curricular técnico, adotado na época, compreendeu uma complexa articulação que 
envolve quatro aspectos: 
* A determinação dos conteúdos realçando as diferenças, semelhanças e identidades que havia entre 
o núcleo comum e a parte diversificada; 
* O currículo pleno com as noções de atividade, áreas de estudo e disciplina; 
* Em relação ao currículo pleno, o desenvolvimento das ideias de relacionamento, ordenação, 
sequência e a função de cada uma delas para a construção de um currículo orgânico e flexível; 
* A delimitação da amplitude da educação geral e formação especial, em torno das quais se 
desenvolvia toda a nova escolarização. 
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- Outras categorias curriculares como educação geral e formação especial designavam com precisão 
as finalidades atribuídas ao ensino de 1º e 2º graus. 
 
- A educação geral destinava-se a transmitir uma base comum de conhecimentos indispensáveis a 
todos, tendo em vista a continuidade dos estudos; a parte especial tinha como objetivo a sondagem de 
aptidões e a indicação para o trabalho no 1ºgrau, e a habilitação profissional no 2º grau. 
 
- Em relação aos conteúdos, optou-se pela classificação tríplice das matérias em: (Conteúdos 
Particulares) 
* Comunicação e Expressão; 
* Estudos Sociais; 
* Ciências. 
 
- A Arte: 
* Artes Plásticas; 
* Desenho; 
* Teatro, entre outros. 
 
- Da mesma forma, programas de saúde substituem a visão higienista predominante, pela 
compreensão mais abrangente de saúde e prevenção. 
- Assim foram definidos os objetivos das matérias. 
- Em Comunicação e Expressão: o cultivo de linguagens que ensejem ao aluno o contato coerente 
com os seus semelhantes e a manifestação harmônica de sua personalidade dos aspectos físico, psíquico 
e emocional, ressaltando-se a Língua Portuguesa comoexpressão da cultura brasileira. 
- Nos Estudos Sociais: o ajustamento crescente do educando ao meio cada vez amplo e complexo, 
em que deve apenas viver como conviver, dando-se ênfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva 
atual do seu desenvolvimento. 
- Nas Ciências: o desenvolvimento do pensamento lógico e a vivência do método científico e de suas 
aplicações. 
- A organização curricular definida pela Reforma de 1971 vogou por quase três décadas até ser 
revogada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB - Lei 9.394/96, em 1976. 
- Apesar da vigência da Lei, várias reestruturações curriculares ocorreram na década de 1980, 
implementações pela ação dos governos estaduais e de alguns municípios. 
 
Dessa forma, no primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, uma das prioridades 
do Ministério da Educação foi a elaboração de referências curriculares para a educação básica, um 
processo inédito na história da educação brasileira, sistematizando ideias que já vinham sendo utilizadas 
nas reformulações curriculares de estados e municípios. 
Os procedimentos seguidos na elaboração dos documentos representam a manifestação do espírito 
democrático e participativo que deve caracterizar a educação de base no país. Equipes de educadores 
(professores com larga e boa experiência nas salas de aula, professores universitários e pesquisadores) 
elaboraram os documentos preliminares. 
Estas equipes realizaram um estudo dos currículos de outros países (como Inglaterra, França, 
Espanha, Estados Unidos), analisaram as propostas dos estados e de alguns dos municípios brasileiros, 
considerando os indicadores da educação no Brasil (como taxas de evasão e repetência, desempenho 
dos alunos nas avaliações sistêmicas) e estudaram os marcos teóricos contemporâneos sobre currículo, 
ensino, aprendizagem e avaliação. 
A finalidade das referências curriculares consiste na radical transformação dos objetivos, dos 
conteúdos e da didática na educação infantil, no ensino fundamental e na educação de jovens e adultos. 
Os conteúdos estudados passam a ser os meios com os quais o estudante desenvolve capacidades 
intelectuais, afetivas, motoras, tendo em vista as demandas do mundo em que vive. A formação se 
sobrepõe à informação pura e simples, modificando o antigo conceito de que educação é somente 
transmissão de conhecimentos. 
A nova proposta apresentada pelo Ministério da Educação aos educadores brasileiros é composta dos 
documentos: 
- Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação Fundamental; 
- Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
- Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena; 
- Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos. 
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Dentro das propostas já referidas, cada qual com sua especificidade, os Parâmetros Curriculares 
Nacionais para o Ensino Fundamental incluem, além das áreas curriculares clássicas (Língua Portuguesa, 
Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física e Línguas Estrangeiras), o 
tratamento de questões da sociedade brasileira, como aquelas ligadas a Ética, Meio Ambiente, 
Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, ou outros temas que se mostrem 
relevantes. 
 
Base Nacional Comum Curricular 
 
A Base Nacional Comum Curricular é um documento de caráter normativo que define o conjunto 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo 
das etapas e modalidades da Educação Básica. 
Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a 
Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também 
as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil. 
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os 
estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e 
estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos 
propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção 
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 
 
Currículo e Direito à Educação 
 
Sabemos o quanto a questão curricular afeta a organização do trabalho na escola, constituindo-se 
mesmo num elemento estruturante do seu trabalho. 
Aspectos fundamentais do cotidiano das escolas são condicionados pelo currículo: é ele que 
estabelece, por exemplo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciação, suas hierarquias e cargas 
horárias. São também as decisões curriculares que fazem importante mediação dos tempos e dos 
espaços na organização escolar, das relações entre educadores e educandos, da diversificação que se 
estabelece entre os professores. A organização escolar, portanto, é inseparável da organização curricular. 
 
Miguel G. Arroyo18 é um dos autores que têm se preocupado com o currículo e os sujeitos envolvidos 
na ação educativa: educandos e educadores. Arroyo tem ressaltado nesses estudos diversos aspectos, 
como: 
- a importância do trabalho coletivo na educação para a construção de parâmetros de ação 
pedagógica; 
- o fato de serem os educandos sujeitos de direito ao conhecimento; 
- a necessidade de se mapearem imagens e concepções dos educandos para subsidiar o debate sobre 
os currículos. 
 
Com base em discussões apresentadas por esse autor, veremos alguns pontos de reflexão sobre o 
tema: 
 
Currículo e os Sujeitos da Ação Pedagógica 
 
O coletivo dos educadores planeja a execução dos seus currículos por área ou por ciclo. Individual e 
coletivamente, os conteúdos curriculares são revisados. Junto com os administradores das escolas, 
professores escolhem e planejam prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos, intervindo na 
construção dos currículos. 
O avanço dessa prática de trabalho coletivo está se constituindo em uma dinâmica promissora para a 
reorientação curricular na educação básica. Esses coletivos de profissionais terminam produzindo e 
selecionando conhecimentos, material, recursos pedagógicos, de maneira que eles se tornam produtores 
coletivos do currículo. 
Os educandos, sujeitos centrais da ação pedagógica, são condicionados pelos conhecimentos que 
deverão aprender e pelas lógicas e tempos predefinidos em que terão de aprendê-los. Muitos alunos têm 
problemas de aprendizagem, e talvez muitos desses problemas resultem das lógicas temporais que 
 
18 ARROYO, Miguel Gonzalez. Secretaria de Educação Básica (Org.). Os educandos, seus Direitos e o Currículo: Documento em versão preliminar. 2006. 
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. 13 
norteiam as aprendizagens e dos recortes com os quais são organizados os conhecimentos nos 
currículos. Tais lógicas e ordenamentos não podem ser considerados intocáveis. 
Passo importante para os coletivos das escolas: investigar os currículos a partir dos educandos. As 
novas sensibilidades para com os educandos são importantes para se repensarem e reinventarem os 
currículos escolares. Os alunos estão mudando e obrigando-nos a rever nosso olhar sobre eles e sobre 
os conteúdos da docência. 
 
Currículo e Qualidade do Ensino 
 
Outra inquietação permeia a análise dos currículos: trata-se da preocupação com o rebaixamento da 
qualidade da docência e da escola. A reação das escolas, dos docentes e gestores diante dos dados que 
informam a desigualdade escolar, em geral, é culpar os alunos, suas famílias, seu meio social, sua 
condição racial pelas capacidades desiguais de aprender. Podemos, sim, ter outro entendimentosobre 
isso. 
Há um argumento que retarda a tentativa de se criar esse novo entendimento: o fato de a desigualdade 
ser socialmente criada. No entanto, as ciências consideram que toda mente humana é igualmente capaz 
de aprender. 
Embora hoje muitas escolas e coletivos docentes tenham essa preocupação, há muita dificuldade em 
superar o olhar classificatório dos alunos e o padrão de normalidade bem sucedida na gestão dos 
conteúdos. Ainda são aplicados “remédios” para os malsucedidos, os lentos, os desacelerados, os 
fracassados. Exemplo disso é o reforço e a recuperação paralela, agrupamentos em turmas de 
aceleração, dentre outros. 
Podemos encontrar iniciativas corajosas de coletivos que repensam o currículo em função dessa 
questão da desigualdade. Assim, há estudos e propostas de revisão da lógica que estrutura os 
conhecimentos dos tempos de aprendizagem. Novos estudos sobre a mente humana são buscados, 
como o de Gerome Bruner19, para repensar os currículos que organizam conhecimentos. 
 
O direito à educação e o currículo como instrumento para viabilizar esse direito nos obrigam a 
desconstruir crenças cristalizadas e a repensá-las à luz de critérios éticos. 
 
- Para desconstruir a crença na desigualdade de capacidades de aprender, é preciso confrontá-la com 
o direito igual de todos à educação, ao conhecimento e à cultura. 
- Os avanços das ciências desconstroem nossos olhares hierárquicos e classificatórios das 
capacidades e ritmos dos alunos e alunas, além de nos levarem a visões mais respeitosas e igualitárias. 
Há necessidade, portanto, de entender mais os processos de aprender dos currículos. A questão central 
continua a ser o que ensinar, como ensinar, como organizar os conhecimentos, tendo como parâmetro 
os processos de aprendizagem dos educandos em cada tempo humano. 
- À medida que essas questões vindas da visão dos alunos e suas aprendizagens interrogam nossos 
currículos, somos levado(a)s a rever as lógicas em que estruturamos os conteúdos escolares. 
 
Educandos como Sujeitos de Direitos 
 
Tomando os educandos como sujeitos de direito, os currículos são responsáveis pela organização de 
conhecimentos, culturas, valores, artes a que todo ser humano tem direito. Isso significa inverter as 
prioridades ditadas pelo mercado e definir as prioridades a partir do respeito ao direito dos educandos. 
Somente partindo do conhecimento dos educandos como sujeitos de direitos, estaremos em condições 
de questionar o trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os conteúdos. 
Isso exige repensar a reorganização da estrutura escolar e do ordenamento curricular legitimados em 
valores de mérito e sucesso, em lógicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conhecimentos e de 
tempos, em cargas-horárias. 
A superação das hierarquias, das segmentações e dos silenciamentos entre os conhecimentos e as 
culturas pode ser um dos maiores desafios atuais para a organização dos currículos. Eles têm sido 
repensados, mas, sobretudo, em função do progresso cientifico e tecnológico. Assim, os currículos se 
complexificam cada vez mais, o que não significa que os mesmos questionem os processos humanos 
regressivos que acontecem na sociedade e que cada vez mais parecem precarizar a vida dos educandos. 
As exigências curriculares e as condições de garantia do direito à educação e ao conhecimento se 
distanciam pela precarização da vida dos setores populares. 
 
19 BRUNER, J. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed, 2001. 
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Por um lado, o direito à educação e, por outro, a vivência da negação dos direitos humanos mais 
básicos questionam o ordenamento curricular, a lógica sequenciada, linear, rígida, previsível, para 
sujeitos disponíveis, liberados, em tempo integral, sem rupturas, sem infrequências, somente ocupados 
no estudo, sem fome, protegidos, com a sobrevivência garantida. 
A escola vem fazendo esforços para repensar-se em função da vida real dos sujeitos que têm direito 
à educação, ao conhecimento e à cultura. A nova LDB n° 9394/96 recoloca a educação na perspectiva 
da formação e do desenvolvimento humano; o direito à educação, entendido como direito à formação e 
ao desenvolvimento humano pleno. 
Essa lei se afasta, no seu discurso, da visão dos educandos como mão-de-obra a ser preparada para 
o mercado e reconhece que toda criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena 
como ser humano. Reafirma que essa é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo. 
 
Currículo e Multiculturalismo 
 
Sacristán20 afirma que a escola tem sido um mecanismo de normalização. O multiculturalismo na 
escola nada mais é do que a inclusão de todos à educação, procurando atender aos interesses de todos, 
independentemente de etnias, deficiências ou diferentes grupos minoritários, geralmente excluídos e 
marginalizados. 
Na sua concepção o currículo educacional deve atender a todas estas diversidades, pois a sociedade 
não é homogênea. Para tanto, o currículo deve ser ampliado e abranger as necessidades dos grupos 
minoritários, ou seja, não pode se prender apenas a cultura dominante e geral, mas sim reconhecer a 
singularidade dos indivíduos. 
Para que aconteça a inclusão de grupos minoritários, é necessária uma discussão profunda sobre a 
temática, a qual deve envolver toda a comunidade escolar. O ponto de partida para o movimento inicial é 
o planejamento curricular, mas é no currículo real, ou seja, as práticas educativas, que de fato ocorrem à 
desvalorização das experiências dos alunos e as discriminações. 
Para Sacristán, a cultura transmitida pela escola confronta com outros significados prévios, por isso, 
deve-se pensar em um currículo extraescolar, para que os educadores possam mediar os educandos 
com uma perspectiva multicultural, a qual visa o currículo em coordenadas mais amplas. 
 
Para que não perca a identidade das culturas, o planejamento curricular, de acordo com Sacristán21, 
deve se pautar na seguinte estratégia: 
- formação de professores; 
- planejamento de currículos; 
- desenvolvimento de materiais apropriados e, 
- a análise e revisão crítica das práticas vigentes. 
 
Para esta abordagem, segundo o autor, deve-se modificar muito o currículo. 
 
Em relação ao papel da escola Candau22 enfatiza que as diversidades culturais existentes nas 
diferentes sociedades, como: 
- os negros americanos; 
- os emigrantes em países desenvolvidos; 
- os emigrantes no Brasil; e mais, 
- as muitas distintas culturas que variam de grupos e de pessoas se fazem presentes no interior da 
escola. 
 
A escola neste sentido, não pode reproduzir a cultura dominante, ela deve considerar as vivências dos 
educandos e contribuir para uma pedagogia libertária. 
Em decorrência do fracasso escolar, intensificaram-se os estudos a respeito do multiculturalismo 
associado com a Antropologia, mas também se viu a Psicologia como uma das ciências importantíssima 
para a resolução dos problemas. 
Candau faz referência à teoria de Paulo Freire, a qual buscou em uma perspectiva da cultura popular, 
alfabetizar muitas pessoas em blocos divididos, os quais os educadores faziam um estudo do cotidiano 
das pessoas para daí então, começar alfabetizá-los, considerando a linguagem e os termos comuns. 
 
20 SACRISTAN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad Ernani da Rosa. Porto Alegre, RGS: Artmed, 2000. 
21 SACRISTAN, José Gimeno. Currículo e diversidade cultural. In SILVA, Tomaz Tadeu da. MOREIRA, Antonio Flávio (Orgs). Territórios Contestados: o currículo 
e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. 
22 CANDAU, Vera Maria Ferrão. (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): Questõese propostas. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. 
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. 15 
O multiculturalismo, de acordo com Candau, tem sua maior representatividade nos EUA, porque lá 
vivem negros, mexicanos, porto-riquenhos, chineses e uma pluralidade de raças e etnias distintas. 
Durante a década de 1960, tiveram muitas manifestações em prol da igualdade dos negros perante 
aos brancos, eles reivindicavam direitos e participação iguais na sociedade, independentemente de raça, 
sexo, crenças e religião. 
O multiculturalismo enfim, se apresenta de muitas formas, as quais não se limitam a uma única 
tendência. Por isso, sua abordagem educacional é muito ampla, fazendo uma reforma drástica no 
currículo para uma perspectiva de diversidades. 
 
Currículo e Avaliação 
 
Que tipo de ser humano queremos formar? É com esta pergunta na cabeça que devemos pensar o 
currículo. Não obstante, a avaliação, também, perpassa por este viés - uma avaliação que dê conta de 
suprir algumas de nossas necessidades do cotidiano. 
É nesse contexto que as três últimas décadas registraram uma preocupação intensa com os estudos 
sobre avaliação. O processo de avaliação não está ainda bem resolvido e definido pela escola e tampouco 
nas cabeças dos professores. 
Muitos estudos foram empreendidos, mas pouco se avançou. Teóricos têm estudado e buscado 
caminhos para romper com um processo tão solidificado na escola como é o caso da avaliação da 
aprendizagem. 
Algumas críticas severas têm sido feitas em relação ao aluno não saber quais são os verdadeiros 
objetivos das avaliações, não saber como ele será avaliado e, o mais importante não saber o que o 
professor espera que ele responda, o que o professor, verdadeiramente, quer. 
É preciso entender, de uma vez por todas, que temos que conciliar a concepção de avaliação em um 
currículo aberto e em construção que deve contemplar o conhecimento real dos alunos. 
Como local de conhecimento, o currículo é a expressão de nossas concepções do que constitui 
conhecimento (...). Trata-se de uma concepção do conhecimento e do currículo como presença: presença 
do real e do significado no conhecimento e no currículo; presença do real e do significado para quem 
transmite e para quem recebe. 
Este conceito assevera a ideia de um currículo em constante movimento. Um currículo aberto e que 
serve de passagem para o real e significativo. Um lugar perfeito para se processar a avaliação que se 
deseja em qualquer processo de aprendizagem 
A avaliação é um processo histórico que se propaga de acordo com as mudanças sociais, tendo em 
vista os múltiplos contextos que perpassam a vida dos sujeitos humanos. Ou seja, a avaliação está 
presente no cotidiano dos indivíduos, ocorrendo de maneira espontânea ou através do ensino formal. 
Na educação, a avaliação deve partir de um currículo planejado, envolvendo todo o coletivo da 
instituição. O currículo, por sua vez, tem por objetivo direcionar caminhos de como trabalhar as 
diversidades encontradas dentro da escola, atribuindo juízo de valor que deve ser realizado de forma 
ética e democrática a respeito do objetivo que se pretende alcançar, principalmente no ensino e na 
aprendizagem escolar. 
Nesse sentido, as práticas pedagógicas do educador podem se tornar um ato classificatório, sendo 
que o juízo de valor se expressa nas suas ações diárias desenvolvidas em sala de aula. Haja vista que a 
atividade docente requer um processo contínuo de reflexões em torno da práxis, especialmente no 
tocante ao ato de avaliar. 
Faz-se fundamental que o educador reflita as suas práticas desenvolvidas no cotidiano da sala de aula, 
respeitando as experiências que os indivíduos trazem do seu convívio em sociedade. Tendo em vista que 
a avaliação consiste um dos aspectos do processo pedagógico, cuja prática deve colaborar no 
desenvolvimento da criticidade do indivíduo, interagindo os conhecimentos escolares com os contextos 
em que alunos estão inseridos. 
Nesse sentido, o corpo docente não deve utilizar o ato de avaliar apenas para medir e controlar o 
rendimento do discente dentro da instituição escolar. Segundo Fernandes e Freitas23 perpassam, na 
prática escolar, duas formas de avaliação: 
- a avaliação formativa que tem princípios norteadores no próprio processo educativo e 
- a avaliação somativa que apresenta a função de julgar o resultado final, ou seja, ao término do ano 
letivo, sendo feito uma avaliação com objetivo de somar as notas do aluno durante o período escolar. 
 
 
23 FERNANDES, Claudia de Oliveira. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, 
Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 
1506790 E-book gerado especialmente para DENISE VIEIRA DE CAMARGO
 
. 16 
“Os processos de avaliação formativa são concebidos para permitir ajustamentos sucessivos durante 
o desenvolvimento e a experimentação do currículo”. 
 
Dessa forma, a avaliação formativa se apresenta como processo de aprendizagem na relação 
professor e aluno, já que o docente não é o único responsável pelo desempenho do educando, embora 
oriente a construção do conhecimento. 
Para que isso aconteça, faz-se necessário, também, que o discente conheça os conteúdos necessários 
à construção de sua autonomia. Nesse sentido, a avaliação formativa consiste, conforme Afonso, um 
dispositivo pedagógico adequado à concretização de uma efetiva igualdade de oportunidades de sucesso 
na escola básica. E, quando articulada à diversidade, torna-se democrática ao desenvolver a criticidade 
do aluno. 
Haja vista que as características processuais da avaliação têm como objetivo analisar a capacidade, 
habilidade e desenvolvimento do aluno durante todo o ano letivo. Dessa forma, a escola avalia se o 
discente desenvolveu com competência todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem na sala 
de aula. 
De acordo com Fernandes e Freitas as práticas na avaliação da aprendizagem são apresentadas de 
diferentes perspectivas, dependendo da concepção pedagógica da escola, pois esta incorpora diversas 
práticas, eliminando algumas e hierarquizando outras, etc. Assim, os instrumentos de avaliação como 
provas, trabalhos, relatórios, entre outros, devem ser expostos aos alunos de forma clara no que se 
pretende alcançar em cada avaliação. 
Porém, se os instrumentos forem utilizados de maneira inadequada podem trazer consequências ao 
rendimento escolar dos alunos. Nesse contexto, é importante avaliar alguns aspectos no processo de 
elaboração dos instrumentos de avaliação, tais como: 
- a linguagem que será utilizada; 
- a contextualização investigada; 
- o conteúdo de forma significativa; 
- a coerência com o propósito de ensino; 
- e explorar a capacidade de leitura e de escrita. 
 
Em relação à educação infantil, o método de avaliar centra-se no acompanhamento do 
desenvolvimento e da aprendizagem das crianças. E essa forma avaliativa está próxima da avaliação 
formativa por ser contínua e inclusiva. 
De acordo com advertência feita no artigo 24 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), 
a avaliação contínua e acumulativa necessita de uma verificação sobre o rendimento escolar, sendo 
observados os critérios de avaliação que permanecem nos processos quantitativos e qualitativos no 
decorrer da aprendizagem escolar. Visto que a avaliação se concretiza na adoção de instrumentos 
avaliativos, que almejam definir os critérios de como avaliar. 
O professor pode usar, enquanto instrumento de avaliação, o portifólio, que consiste um instrumento 
de aprendizagem em que os alunos podem registrar todas as construções efetivadas nas aulas; 
verificando assim os seus esforços, desempenhos, dúvidase criações. Assim, o portifólio pode consistir 
um procedimento de grande importância para aprendizagem do discente. 
Outro tipo de instrumento que facilita a prática de avaliação formativa corresponde ao caderno de 
aprendizagem, que igualmente proporciona o registro de informações e dúvidas. A prática com o caderno 
de aprendizagem envolve dois momentos: 
- atividades de acompanhamento dos conteúdos escolares, que têm como objetivo superar as 
dificuldades e dúvidas inerentes às atividades estudadas. 
- e os registros reflexivos, que objetivam servir de auto avaliação para os alunos. 
 
O memorial, por sua vez, constitui um instrumento de avaliação que visa à concretização da escrita do 
discente, visto que contém o propósito de fazer com que o aluno reflita sobre as suas ações e o seu 
compromisso durante o processo de aprendizagem, contribuindo assim para o crescimento individual e 
coletivo da turma. 
Outro instrumento relacionado à avaliação condiz ao conselho de classe, que consiste na troca de 
informações e experiências entre professores que trabalham com os mesmos alunos, a fim de criar uma 
estratégia que favoreça os processos de aprender. Dessa forma, o conselho de classe não deve ser 
entendido, simplesmente, como fechamento de notas e decisões acerca da aprovação ou reprovação de 
alunos. 
Além da avaliação dos processos de ensino e aprendizagem, segundo Fernandes e Freitas, faz 
necessária a avaliação institucional e a avaliação do sistema educacional. 
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. 17 
- A avaliação institucional tem como apoio o Projeto Político-Pedagógico da escola, que é elaborado 
coletivamente pelos os profissionais envolvidos na educação, que se articula à comunidade local para 
criar e propor alternativas aos problemas. 
- A avaliação do sistema educacional acontece fora da rede avaliada, sendo a mesma elaborada pelas 
secretarias de educação, envolvendo assim as escolas e os professores de forma que esta seja realizada 
com legitimidade técnica e política, pois os resultados obtidos nesta avaliação são usados tanto na 
avaliação institucional como pelo educador na avaliação da aprendizagem dos alunos. 
Assim, os sistemas de avaliações nacionais como SAEB, Prova Brasil, ENEM e ENAD, que vêm sendo 
implementados, desde os anos 90, no Brasil, apresentam o propósito de construir uma escola de melhor 
qualidade, sendo os resultados apresentados nas avaliações debatidos nas escolas e redes de 
comunicação para que, de fato, a educação se torne um instrumento de democratização do sistema 
educacional brasileiro, com intuito de superar as dificuldades encontradas dentro da escola, visando 
diminuir o índice de reprovação e evasão escolar. 
 
Referências: 
ALVES, Alzenira Cândida; SANTOS, Jaiana Cirino dos; FERNANDES, Hercília Maria. Currículo e Avaliação: uma análise do projeto político pedagógico da 
Escola Cecília Estolano Meireles.IV FIPED. Campina Grande, REALIZE Editora, 2012. 
BRASIL. Indagações sobre Currículo - Currículo, Conhecimento e Cultura. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2007. 
FRANCO, Maristela Canário Cella. Teoria Curricular Crítica e Prática Pedagógica: Mundos Desconexos. 
JESUS, Adriana Regina de. Currículo e Educação: conceito e questões no contexto educacional. 
MELLO, Guiomar Namo de. Currículo da Educação Básica no Brasil: concepções e políticas. 
PRADO, Iara Glória Areias. O MEC e a Reorganização Curricular. Secretária de Educação Fundamental do MEC São Paulo Perspec. vol.14 no.1 São Paulo 
Jan./Mar. 2000. 
REIS, Danielle de Souza. Concepções de Currículo e suas inter-relações com os Fundamentos Legais e as Políticas Educacionais Brasileiras. Rio de 
Janeiro,2010. 
 
Questões 
 
01. (SEDUC/RO - Professor História - FUNCAB) Considere uma organização curricular por 
disciplinas isoladas, dispostas em uma grade curricular, que não foi discutida e nem elaborada pelos 
professores e visa a desenvolver nos alunos habilidades e destrezas desejadas pela sociedade. Este é 
um currículo: 
(A) fechado e tecnicista. 
(B) aberto e por competência. 
(C) aberto e sociocrítico. 
(D) fechado e escolanovista. 
(E) aberto e tradicional. 
 
02. (INSS - Analista Pedagogia - FUNRIO) A Pedagogia tem passado por muitas inovações e 
mudanças no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem, em relação ao que se compreende 
hoje sobre o que é o campo do currículo, em relação aos métodos e técnicas de ensino. 
Algumas questões exemplificam essas afirmações: 
1. começam a ser conhecidas e praticadas as propostas de trabalhos por projetos; 
2. os estudos curriculares apontam que é preciso problematizar a hierarquização linear dos conteúdos; 
3. há uma reflexão sobre o uso das tecnologias em educação, ao preço da escola se distanciar da vida 
concreta dos estudantes. 
 
No que se refere à hierarquização linear dos conteúdos, faz-se uma crítica quanto à 
(A) presença da interdisciplinaridade nos currículos. 
(B) presença da não disciplinaridade nos currículos. 
(C) interdisciplinaridade presente nos currículos. 
(D) não presença da interdisciplinaridade nos currículos. 
(E) disciplinaridade não presente nos currículos. 
 
03. (TJ/DF - Analista Judiciário Pedagogia - CESPE) Julgue os item subsequente, relativo às 
concepções de currículo. 
As imagens de família presentes em determinados livros didáticos são exemplos de um tipo de 
currículo intitulado oculto, pois não são explicitados em documentos. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
04. (TSE - Analista Pedagogia - CONSULPLAN) A incorporação, no currículo, de questões tais como 
ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural, segundo os PCNs (1997) deve ser 
realizada a partir de 
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. 18 
(A) uma abordagem transversal que integre todas as temáticas relacionadas. 
(B) criação de disciplinas específicas para cada tópico específico. 
(C) desenvolvimento das disciplinas de Ciências, História e Geografia. 
(D) criação de uma disciplina integradora que contemple ciência e cultura. 
 
05. (TSE - Analista Pedagogia - CONSULPLAN) A teoria curricular apresenta diferentes conceitos 
que ajudam a definir o termo currículo que tanto pode ser entendido como curso, carreira, quanto designar 
as várias atividades educativas por meio das quais os conteúdos são desenvolvidos. Dentre as possíveis 
definições, o termo currículo oculto significa que 
(A) ensina-se e aprende-se muito mais do que se supõe. 
(B) procura-se uma identidade para o conteúdo curricular. 
(C) o que se ensina é o que se aprende de fato. 
(D) seleciona-se mais conteúdos do que se ensina. 
 
06. (TSE - Analista Pedagogia - CONSULPLAN) O currículo tem um papel tanto de conservação 
quanto de transformação e construção dos conhecimentos historicamente acumulados. A perspectiva 
teórica que trata o currículo como um campo de disputa e tensões, pois o vê implicado com questões 
ideológicos e de poder, denomina-se 
(A) tecnicista. 
(B) crítica. 
(C) tradicional. 
(D) pós-crítica. 
 
07. (TSE - Analista Pedagogia - CONSULPLAN) O documento introdutório dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN/1997) propõe um desenvolvimento curricular em quatro níveis de 
concretização. O primeiro nível de concretização do currículo corresponde aos próprios PCNs que se 
constituem em uma referência nacional; o segundo diz respeito às propostas curriculares dos 
(A) Estados; o terceiro refere-se às propostas curriculares dos Municípios e o quarto nível é o momento 
de realização das programações das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. 
(B) Municípios e das instituições escolares; o terceiro refere- se às propostas curriculares 
implementadas nas salas de aula e o quarto nível corresponde às atividades realizadas individualmentepelos alunos. 
(C) Estados e Municípios; o terceiro refere-se ao momento de realização das programações das 
atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula e o quarto nível corresponde às atividades 
realizadas individualmente pelos alunos. 
(D) Estados e Municípios; o terceiro refere-se às propostas curriculares de cada instituição escolar e o 
quarto nível é o momento de realização das programações das atividades de ensino e aprendizagem na 
sala de aula. 
 
08. (UFAL - Pedagogo - COPEVE) Do ponto de vista etimológico, a palavra Currículo deriva da palavra 
latina curros (carros, carruagem) e de suas variações. Começou a ser empregada na literatura geral norte-
americana em meados do século XIX, para designar processo de vida e desenvolvimento. Segundo Vilar 
(1998), o currículo pode assumir os significados seguintes: 
 
Faça a associação correta. 
1. Currículo prescrito. 
2. Currículo apresentado. 
3. Currículo trabalhado. 
4. Currículo traduzido. 
5. Currículo concretizado. 
 
( ) Conjunto dos meios elaborados por diferentes instâncias com o objetivo de apresentar uma 
interpretação do currículo prescrito. 
( ) Conjunto das tarefas escolares que corporizam as decisões curriculares, anteriormente assumidas. 
( ) Consiste na planificação curricular no âmbito da escola, configuram os significados e conteúdos 
das decisões e propostas. 
( ) Consiste no conjunto de efeitos cognitivos, afetivos, morais, sociais etc. 
( ) Trata-se do resultado das decisões assumidas pela administração do sistema educativo. 
 
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. 19 
Assinale a sequência correta, de cima para baixo 
(A) 2, 3, 5, 4, 1. 
(B) 3, 2, 4, 1, 5. 
(C) 3, 1, 2, 4, 5. 
(D) 2, 3, 4, 5, 1. 
(E) 2, 4, 3, 5, 1. 
 
09. (TJ/DF - Analista Judiciário Pedagogia - CESPE) Julgue os item subsequente, relativo às 
concepções de currículo. 
A lógica temporal precedente e segmentada fundamenta-se em uma organização curricular baseada 
na lógica do ser humano como sujeito de direitos. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
10. (TJ/DF - Analista Judiciário Pedagogia - CESPE) Julgue os item subsequente, relativo às 
concepções de currículo. 
Em uma visão emancipadora de currículo, deve-se partir do pressuposto que os alunos são diferentes, 
porém o parâmetro de organização curricular deve ser a capacidade daqueles mais capazes ou normais 
para garantia da qualidade. 
( ) Certo ( ) Errado 
Gabarito 
 
01.A / 02.D / 03.Certa / 04.A / 05.A / 06.B / 07.D / 08.D / 09.Errada / 10.Errada 
 
Comentários 
 
01. Resposta: A 
Currículo Fechado 
- Apresenta disciplinas isoladas; 
- Organizadas em grade curricular; 
- Objetivos e competências definidos; 
- Professor limita-se a segui-los. 
“Organização curricular por disciplinas isoladas, dispostas em uma grade curricular, que não foi 
discutida e nem elaborada pelos professores.” 
Tecnicista 
Currículo Tecnológico - a educação consiste na transmissão de conhecimentos, comportamentos 
éticos, práticas sociais e habilidades que propiciem o controle social. Sendo assim, o currículo tecnológico 
tem sua base sólida na tendência tecnicista. O comportamento e o aprendizado são moldados pelo 
externo, ou seja, ao professor, detentor do conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo 
educativo; ao aluno, agente passivo, compete absorver a eficiência técnica, atingindo os objetivos 
propostos. 
 
02. Resposta: D 
Os professores da rede estadual aplicaram uma primeira proposta, de Currículo Básico, com suporte 
na pedagogia histórico crítica até 1999. A proposta atual vigente na época da pesquisa, de Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCNs), era de conhecimento dos professores em suas concepções. Comentavam 
que sua implementação não mudou a conformação metodológica dos conteúdos curriculares. 
Essa opinião confirma a visão de Moreira24, já referida e que aponta presente nos PCNs, a abordagem 
dos conteúdos curriculares de forma linear e hierarquizada, dificultando uma compreensão mais acurada 
da complexidade dos fenômenos do mundo atual. 
 
03. Resposta: Certa 
Currículo oculto é o termo usado para denominar as influências que afetam a aprendizagem dos alunos 
e trabalho dos professores, representando tudo o que os alunos aprendem diariamente em meio às várias 
práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no meio social e escolar. 
Exercendo assim uma influência não consciente, mas eficaz na formação, tal como os conteúdos que 
não são explícitos em planos e programas de estudo, manifestando-se de forma implícita nas 
aprendizagens, tanto dentro da sala de aula como em outros espaços escolares. 
 
24 MOREIRA, A.F.B. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990. 
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. 20 
Outro conceito importante de "currículo oculto", é que ele inclui diversos valores, por exemplo: religião, 
preconceitos de cor e de classe, regras de comportamento, etc. que a escola pode ensinar, mesmo sem 
mencioná-los em seu currículo. 
 
04. Resposta: A 
O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional 
voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida 
pessoal, coletiva e ambiental. Nessa perspectiva é que foram incorporadas como Temas Transversais as 
questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde e da Orientação Sexual. 
Isso não significa que tenham sido criadas novas áreas ou disciplinas. Os objetivos e conteúdos dos 
Temas Transversais devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola. 
É essa forma de organizar o trabalho didático que recebeu o nome de transversalidade. 
Amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje, os Temas Transversais 
correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas, na vida cotidiana. O 
desafio que se apresenta para as escolas é o de abrirem-se para este debate. 
Os PCNs discutem a amplitude do trabalho com problemáticas sociais na escola e apresentam a 
proposta em sua globalidade, isto é, a explicitação da transversalidade entre temas e áreas curriculares 
assim como em todo o convívio escolar. 
Há também, nos PCNs, um documento para cada tema, expondo as questões que cada um envolve e 
apontando objetivos, conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas, para subsidiá-lo na criação 
de um planejamento de trabalho eficiente para o desenvolvimento de uma prática educativa coerente com 
seus objetivos mais amplos. 
 
05. Resposta: A 
Currículo Oculto - São normas e valores, passados do professor para o aluno, de uma forma contida 
numa proposição sem estar expresso em termos precisos. No dia a dia na sala de aula, além da conclusão 
do planejamento diário, o professor cita exemplos a mais, ou se aprofunda no tema verbalmente, criando 
uma racionalização involuntária além do esperado, do que estavam propostos no plano de aula, sem ter 
consciência disso. 
 
06. Resposta: B 
Perspectiva Crítica: argumenta que não existe uma teoria neutra, já que toda teoria está baseada nas 
relações de poder. Isso está implícito nas disciplinas e conteúdos que reproduzem a desigualdade social 
que fazem com que muitos alunos saem da escola antes mesmo de aprender as habilidades das classes 
dominantes. Percebe o currículo como um campo que prega a liberdade e um espaço cultural e social de 
lutas. 
 
07. Resposta: D 
O segundo nível de Concretização do desenvolvimento curricular diz respeito às Propostas 
Curriculares dos Estados e Municípios. Os PCNs são usados como subsídio para adaptações ou 
elaborações de currículos realizados pelas Secretarias de Educação.Os parâmetros Curriculares Nacionais, servem como norte para a produção do Currículo de cada 
região do país, pois temos uma Diversidade Cultura muito grande. Os estados e municípios, em sequência 
podem produzir, reproduzir e transformar este Currículo para aproximar-se de características Regionais. 
E as Unidades escolares devem refletir sobre este currículo e o incorporá-lo baseado em discussões 
com todos os sujeitos a Comunidade Escolar, visando a garantia de um processo educacional consigo, e 
formador de cidadãos autônomos, críticos e donos de seu próprio saber. 
 
08. Resposta: D 
Currículo Apresentado - conjunto dos meios elaborados por diferentes instâncias com o objetivo de 
apresentar uma interpretação do currículo prescrito. 
Currículo Trabalhado - conjunto das tarefas escolares que corporizam as decisões curriculares, 
anteriormente assumidas. 
Currículo Traduzido - consiste na planificação curricular no âmbito da escola, configuram os 
significados e conteúdos das decisões e propostas. 
Currículo Concretizado - consiste no conjunto de efeitos cognitivos, afetivos, morais, sociais etc. 
Currículo Prescrito - trata-se do resultado das decisões assumidas pela administração do sistema 
educativo. 
 
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. 21 
09. Resposta: Errada 
A lógica temporal dos conteúdos, tão marcante na organização curricular segmentada e disciplinar, é 
superada à medida que as temporalidades humanas passam a ser o referencial dos processos de 
aprendizagem, socialização, formação e desenvolvimento humano. Os currículos, o que ensinar e o que 
aprender, a organização dos tempos, espaços e do trabalho, as avaliações, aprovações e retenções se 
justificam em uma suposta lógica dos conteúdos, lógica temporal precedente, segmentada, hierarquizada. 
As ciências que vêm estudando a mente humana, os processos de aprender, de socializar-nos e 
formar-nos como sujeitos mentais, éticos, estéticos, identitários; como sujeitos de conhecimento, cultura, 
memória, emoção, sensibilidade, criatividade, liberdade vêm demonstrando que essas lógicas temporais 
em que organizamos os processos de ensinar-aprender não coincidem com os processos temporais de 
socializar-nos e formar-nos. Como profissionais destes processos, somos obrigados a confrontar-nos com 
os avanços das ciências em nosso campo profissional e a rever as lógicas em que organizamos o 
currículo, as escolas, a docência e o trabalho. 
 
10. Resposta: Errada 
A compreensão da educação em favor da emancipação permanente dos seres humanos, considerados 
como classe ou como indivíduos, se põe como um que-fazer histórico em consonância com a também 
histórica natureza humana. (Freire25). 
A escola neste sentido, não é apenas local de transmissão de uma cultura incontestada, unitária, mas 
terreno de luta, de encontro, de possibilidades. Como indicam o pensamento de Freire, a escola é o lugar 
onde se ensina não só conteúdos programáticos, mas se ensina a ‘pensar certo’, a tolerância, o ‘profundo 
respeito pelo outro’. 
Neste sentido, o pensamento de Paulo Freire continua a representar uma alternativa teoricamente 
renovada e politicamente viável (Giroux26). 
 
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA 
 
27No século XXI psicólogos do desenvolvimento enfrentam novos desafios uma vez que as novas 
concepções de atuação profissional que enfatizam a prevenção e a promoção de saúde fazem com que 
profissionais de várias áreas busquem na psicologia do desenvolvimento subsídios teóricos e 
metodológicos para sua prática profissional. O que está em questão é o desenvolvimento harmônico do 
indivíduo, que integra não apenas um aspecto, mas todas as dimensões do desenvolvimento humano 
sejam elas: biológicas, cognitivas, afetivas ou sociais. 
 
A delimitação conceitual do campo da Psicologia do Desenvolvimento 
O desenvolvimento humano envolve o estudo de variáveis afetivas, cognitivas, sociais e biológicas em 
todo ciclo da vida. Desta forma faz interface com diversas áreas do conhecimento como: a biologia, 
antropologia, sociologia, educação, medicina entre outras. 
Tradicionalmente o estudo do desenvolvimento humano focou o estudo da criança e do adolescente, 
ainda hoje muitos dos manuais de psicologia do desenvolvimento abordam apenas esta etapa da vida 
dos indivíduos. 
O interesse pelos anos iniciais de vida dos indivíduos tem origem na história do estudo científico do 
desenvolvimento humano, que se inicia com a preocupação com os cuidados e com a educação das 
crianças, e com o próprio conceito de infância como um período particular do desenvolvimento. 
No entanto, este enfoque vem mudando nas últimas décadas, e hoje há um consenso de que a 
psicologia do desenvolvimento humano deve focar o desenvolvimento dos indivíduos ao longo de todo o 
ciclo vital. Ao ampliar o escopo de estudo do desenvolvimento humano, para além da infância e 
adolescência, a psicologia do desenvolvimento acaba por fazer interface também com outras áreas da 
psicologia. Só para citar algumas áreas temos: a psicologia social, personalidade, educacional, cognitiva. 
Assim surge a necessidade de se delimitar esse campo de atuação, definindo o que há de específico 
na psicologia do desenvolvimento humano. A necessidade de se integrar ao estudo do desenvolvimento 
humano uma perspectiva interdisciplinar, que adote uma metodologia de pesquisa própria, faz com que 
alguns autores sugiram que o estudo desenvolvimento humano constitua um campo de atuação 
independente da Psicologia, que tem sido chamado de “Ciência do Desenvolvimento Humano”. 
Pesquisadores do desenvolvimento humano concordam que um dos objetos de estudo do psicólogo 
do desenvolvimento é o estudo das mudanças que ocorrem na vida dos indivíduos. Papalia e Olds, por 
 
25 FREIRE, Paulo. Sobre Educação: diálogos (Paulo Freire e Sérgio Guimarães) – Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982. 
26 GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porto Alegre:Artes Médicas,1998. 
27 Texto adaptado de Márcia Elia da Mota, disponível em http://pepsic.bvsalud.org/ 
1506790 E-book gerado especialmente para DENISE VIEIRA DE CAMARGO
 
. 22 
exemplo, definem desenvolvimento como “o estudo científico de como as pessoas mudam ou como elas 
ficam iguais, desde a concepção até a morte”. 
A definição destes autores salienta o fato de que psicólogos do desenvolvimento estudam as 
mudanças, mas não nos oferece nenhuma informação sobre questões fundamentais ao estudo do 
desenvolvimento humano. O que muda? Como muda? E quando muda? Estas são perguntas frequentes 
nas pesquisas sobre o desenvolvimento, e são frequentemente abordadas de forma distintas pelas 
diferentes abordagens teóricas que descrevem o desenvolvimento humano. 
Dizer que ao longo do tempo mudanças ocorrem na vida dos indivíduos não nos esclarece estas 
questões. O tempo é apenas uma escala, não é uma variável psicológica. Portanto, é preciso entender 
como as condições internas e externas ao indivíduo afetam e promovem essas mudanças. As mudanças 
no desenvolvimento são adaptativas, sistemáticas e organizadas, e refletem essas situações internas e 
externas ao indivíduo que tem que se adaptar a um mundo em que as mudanças são constantes. 
Variáveis internas podem ser entendidas como aquelas ligadas à maturação orgânica do indivíduo, as 
bases genéticas do desenvolvimento. 
Recentemente, os processos inatos que promovem o desenvolvimento humano voltam a ser discutidos 
por teóricos do desenvolvimento humano. 
As variáveis externas são aquelas ligadas à influência do ambiente no desenvolvimento. As 
abordagens sistêmicas de investigação do desenvolvimento humano há muito chamam atenção para a 
importância de se entender as diversas interações que ocorrem nos múltiplos contextos em queo 
desenvolvimento se dá. Incluindo-se nesta discussão uma análise do momento histórico em que o 
indivíduo se desenvolve. 
Biaggio argumenta que a especificidade da psicologia do desenvolvimento humano está em estudar 
as variáveis externas e internas aos indivíduos que levam as mudanças no comportamento em períodos 
de transição rápida (infância, adolescência e envelhecimento). Teorias contemporâneas do 
desenvolvimento aceitam que as mudanças são mais marcadas em períodos de transição rápida, mas 
mudanças ocorrem ao longo de toda a vida do indivíduo, não só nestes períodos. Portanto, é preciso se 
ampliar o escopo do entendimento do que é o estudo do desenvolvimento humano. 
Para que se leve a termo estas considerações, as pesquisas em desenvolvimento humano utilizam 
metodologia específica, entre elas a mais comumente usada são os estudos longitudinais. A “International 
Society for the Study of Behavioral Development” lançou em 2005 uma edição especial intitulada 
“Longitudinal Research on Human Development: Approachs, Issues and New Directions”. Nesta edição 
se discute as contribuições e limitações dos estudos longitudinais para a produção do conhecimento na 
psicologia do desenvolvimento. 
Cillessen ressalta que estudos longitudinais se aplicam as várias áreas do conhecimento não apenas 
a Psicologia do Desenvolvimento. Também não se aplicam apenas a estudos de longo prazo e com 
muitos indivíduos, mas na psicologia do desenvolvimento adquirem uma importância fundamental, pois 
permitem que se acompanhe o desenvolvimento dos indivíduos ao longo do tempo, ao mesmo tempo em 
que, controlam-se as múltiplas variáveis que afetam o desenvolvimento. 
Os teóricos que trabalham na abordagem do Curso da Vida, chamam atenção para algumas das 
limitações deste tipo de abordagem, que estudam apenas uma coorte de cada vez, não permitindo 
inferências sobre o comportamento entre gerações. Apontam para a necessidade de incluir outras coortes 
históricas em estudos sobre o desenvolvimento humano, ressaltando a necessidade de estudos 
longitudinais de coorte, mais amplos que os estudos longitudinais tradicionais. 
Além da Teoria do Curso da Vida, teóricos de diversas abordagens chamam a atenção para a 
necessidade de se considerar as questões metodológicas específicas ao estudo do desenvolvimento e 
as limitações das metodologias tradicionais Assim, pelas questões acima citadas, consideramos que uma 
melhor definição de Psicologia do Desenvolvimento seria “O estudo, através de metodologia 
específica e levando em consideração o contexto sócio histórico, das múltiplas variáveis, sejam 
elas cognitivas, afetivas, biológicas ou sociais, internas ou externas ao indivíduo que afetam o 
desenvolvimento humano ao longo da vida”. 
Através da identificação dos fatores que afetam o desenvolvimento humano podemos pensar sobre 
trabalhos de intervenção mais eficazes, que levem a um desenvolvimento harmônico do indivíduo. Sendo 
assim, os conhecimentos gerados por essa área da psicologia trazem grandes contribuições para os 
trabalhos de prevenção e promoção de saúde. Aqui a concepção de saúde adquire uma perspectiva mais 
ampla e engloba os diversos contextos que fazem parte da vida dos indivíduos (escola, trabalho, família). 
 
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. 23 
O desenvolvimento humano28 se realiza em períodos que se distinguem entre si pelo predomínio de 
estratégias e possibilidades específicas de ação, interação e aprendizagem. 
Os períodos de desenvolvimento são, normalmente, referidos como infância, adolescência, maturidade 
e velhice. É mais adequado, porém, pensarmos o processo de desenvolvimento humano em termos das 
transformações sucessivas que o caracterizam, transformações que são marcadas pela evolução 
biológica (que é constante para todos os seres humanos) e pela vivência cultural. 
 
Plasticidade Cerebral 
O cérebro humano apresenta uma grande plasticidade. Plasticidade é a possibilidade de formação de 
conexões entre neurônios a partir das sinapses. A plasticidade se mantém pela vida toda, embora sua 
amplitude varie segundo o período de formação humana. Assim é que, quanto mais novo o ser humano, 
maior plasticidade apresenta. Certas conexões se fazem com uma rapidez muito grande na criança 
pequena. É isto que possibilita o desenvolvimento da linguagem oral, a aprendizagem de uma ou mais 
línguas maternas simultaneamente, o domínio de um instrumento musical, o desenvolvimento dos 
movimentos complexos e a perícia de alguns deles, como aqueles envolvidos no ato de desenhar, de 
correr, de nadar... 
Consequentemente a infância é o período de maior plasticidade e isto atende, naturalmente, ao 
processo intenso de crescimento e desenvolvimento que ocorre neste período. Assim, a plasticidade 
atende às necessidades da espécie. 
Que possibilidades concretas são estas de formação de conexões? O cérebro humano dispõe de 
cerca de 100 bilhões de neurônios, sendo que cada um pode chegar a estabelecer cerca de 1000 
sinapses, em certas circunstâncias ainda mais. Desta forma, as possibilidades são de trilhões de 
conexões, o que significa que a capacidade de aprender de cada um de nós é absolutamente muito 
ampla. 
Enquanto espécie, o ser humano apresenta, desde o nascimento, uma plasticidade muito grande no 
cérebro, podendo desenvolver várias formas de comportamento, aprender várias línguas, utilizar 
diferentes recursos e estratégias para se inserir no meio, agir sobre ele, avaliar, tomar decisões, defender-
se, criar condições de sobrevivência ao longo de sua vida. 
A plasticidade cerebral também permite que áreas do cérebro destinadas a uma função específica 
possam assumir outras funções, como, por exemplo, o córtex visual no caso das crianças que nascem 
cegas. Como esta parte do cérebro não será “chamada a funcionar”, pois o aparelho da visão apresenta 
impedimentos (então não manda informação a partir da percepção visual para o cérebro), ela poderá 
assumir outras funções. 
Plasticidade cerebral é, também, a possibilidade de realizar a “interdisciplinaridade” do cérebro: áreas 
desenvolvidas por meio de um tipo de atividade podem ser “aproveitadas” para aprender outros 
conhecimentos ou desenvolver áreas relativas a outro tipo de atividade. Por exemplo, áreas 
desenvolvidas pela música, como a de ritmo, são “aproveitadas” no ato da leitura da escrita ou a de 
divisão do tempo na aprendizagem de matemática. 
 
A ação da criança depende da maturação orgânica e das possibilidades que o meio lhe oferece: ela 
não poderá realizar uma ação para a qual não tenha o substrato orgânico, assim como não fará muitas 
delas, mesmo que biologicamente apta, se a organização do seu meio físico e social não propiciar sua 
realização ou se os adultos não a ensinarem. 
O ser humano aprende somente as formas de ação que existirem em seu meio, assim como ele 
aprende somente a língua ou as línguas que aí forem faladas. As estratégias de ação e os padrões de 
interação entre as pessoas são definidos pelas práticas culturais. 
Isto significa que a cultura é constitutiva dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. 
A criança se constitui enquanto membro do grupo por meio da formação de sua identidade cultural, 
que possibilita a convivência e sua permanência no grupo. Simultaneamente ela constitui sua 
personalidade que a caracterizará como indivíduo único. 
Os comportamentos e ações privilegiados em cada cultura são, então, determinantes no processo de 
desenvolvimento da criança. 
A vida no coletivo sempre envolve a cultura: as brincadeiras, o faz de conta, as festas, os rituais, as 
celebrações são todas situações em que a criança se constitui como ser de cultura. 
 
 
 
 
28 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag1.pdf 
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. 24 
Desenvolvimento cultural 
O desenvolvimento tecnológico e o processo de globalização da informação por meio da imagem 
modificaram os processos de desenvolvimento cultural por introduzirem novas formas de mediação. As 
novas gerações desenvolvem-se com diferenças importantes em relação às gerações precedentes, por 
meio, por exemplo, da interação com a informática, com as imagens presentes por meio urbano (várias 
formas de propaganda, como cartazes, outdoors móveis). O mesmo acontece com crianças nas zonas 
rurais com o advento da eletricidade e da TV, ou com crianças indígenas que passaram a experienciar o 
processo de escolarização e, também, em vários casos a presença de novos instrumentos culturais como 
o rádio, a TV, câmeras de vídeo, fotografia, entre outros. 
O desenvolvimento do cérebro é função da cultura e dos objetos culturais existentes em um 
determinado período histórico. Novos instrumentos culturais levam a novos caminhos de 
desenvolvimento. O computador é um bom exemplo: modificou as formas de lidar com informações, 
provocando mudanças nos caminhos da memória. A presença de novos elementos imagéticos e 
cinestésicos repercute no desenvolvimento de funções psicológicas como a atenção e a imaginação. 
Considerando, então, que o cérebro se desenvolve do diálogo entre a biologia da espécie e a cultura, 
verifica-se que, na escola, o currículo é um fator que interfere no desenvolvimento da pessoa. 
Os “conteúdos” escolhidos para o currículo irão, sem dúvida, ter um papel importante na formação. As 
atividades para conduzirem às aprendizagens, precisam estar adequadas às estratégias de 
desenvolvimento próprias de cada idade. Em outras palavras, a realização do currículo precisa mobilizar 
algumas funções centrais do desenvolvimento humano, como a função simbólica, a percepção, a 
memória, a atenção e a imaginação. 
 
Linguagem e Imagens mentais: Percepção, Memória e Imaginação Desenvolvimento da Função 
Simbólica 
A partir da sua ação e interação com o mundo (a natureza, as pessoas, os objetos) e das práticas 
culturais, a criança constitui o que chamamos de função simbólica, ou seja, a possibilidade de representar, 
mentalmente, por símbolos o que ela experiencia, sensivelmente, no real. 
O desenvolvimento da função simbólica no ser humano é de extrema importância, uma vez que é por 
meio do exercício desta função que o ser humano pode construir significados e acumular conhecimentos. 
Todo ensino na escola, de qualquer área do conhecimento, implica na utilização da função simbólica. 
As atividades que concorrem para a formação da função simbólica variam conforme o período de 
desenvolvimento. Por exemplo, o desenho e a brincadeira de faz-de-conta são atividades simbólicas 
próprias da criança pequena, que antecedem a escrita: na verdade, elas criam as condições internas para 
que a criança aprenda a ler e a escrever. 
A linguagem escrita, a matemática, a química, a física, o sistema de notação da dança, da música são 
manifestações da função simbólica. As aprendizagens escolares são apropriações de conhecimentos 
formais, ou seja, conhecimentos organizados em sistemas. Sistematizar é estabelecer conceitos, ordená-
los em níveis de complexidade com regras internas que regulam a relação entre os elementos que os 
compõem. Todo conhecimento formal é representado, simbolicamente, pela linguagem de cada sistema. 
Por exemplo: 
 
 
Em b e c temos uma regra importante que é o valor posicional: a posição dos elementos simbólicos 
determina o significado (1 e 5) 15 é diferente de 51. O mesmo se aplica ao gato que corre atrás do 
cachorro, em que se explicita a ação inversa do cachorro que corre atrás do gato. 
A função simbólica é a atividade mais básica das ações que acontecem na escola, tanto do educador 
como do educando. Quando os elementos do currículo não mobilizam adequadamente o exercício desta 
função, a aprendizagem não se efetua. 
Nesta dimensão do simbólico, as artes destacam-se, pois são elas as formas mais complexas de 
atividade simbólica humana. Anteriores aos conhecimentos formais, elas propiciaram a estruturação dos 
movimentos e das imagens de forma que eles pudessem evoluir culturalmente para sistemas de registros. 
 
Percepção 
A percepção é realizada pelos cinco sentidos externos. O ser humano desenvolve estes sentidos 
desde que não haja impedimentos nos órgãos dos sentidos ou nas estruturas cerebrais que processam 
a) a2 = b2 + c2 
b) 15 + 36 = 51 
c) O gato correu atrás do cachorro. 
O cachorro correu atrás do gato 
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. 25 
a percepção de cada um deles. Quando isto acontece, um sentido “compensa” o outro: a pessoa 
desenvolve mais o tato quando não enxerga, desenvolve mais a visão quando não ouve. Nestes casos, 
também, o ser humano pode desenvolver os dois subsentidos externos que são a vibração e o calor. 
Isso revela que os sentidos funcionam com interdependência, o que tem uma relevância fundamental 
para os professores, pois o ensino deve mobilizar várias dimensões da percepção para que o aluno possa 
“guardar” conteúdos na memória de longa duração. 
Há maior empenho em perceber algo quando há algum interesse neste “algo”. Por exemplo, quando 
alguém ouve uma música de um cantor de quem gosta muito, fica atento e evoca a melodia ou a letra. 
Se for uma canção nova e se reconhece a voz do cantor, mobiliza os processos mentais da memória 
auditiva a partir da percepção auditiva, ou seja, seleciona a canção, destacando-a das outras informações 
sonoras e/ou ruídos presentes no ambiente. 
Por outro lado, a percepção pode criar um interesse novo. Ao ser introduzida a um conhecimento novo, 
uma pessoa pode se interessar ou não por ele, dependendo das estratégias utilizadas por quem o 
introduz. Assim, em sala de aula, não é somente o conteúdo que motiva, mas, sobretudo, como o 
professor trabalha com o conteúdo, seja ele da escrita, artes ou ciências. 
A percepção visual é o processamento de atributos do objeto como cor, forma e tamanho. Ela acontece 
em regiões do córtex cerebral e há fortes indicações de que estas regiões sejam as mesmas ou estejam 
muito próximas daquelas que “guardariam” a memória dos objetos. Desta forma, percepção e memória 
estão muito próximas nas aprendizagens escolares. 
 
Memória 
Toda aprendizagem envolve a memória. Todo ser humano tem memória e utiliza seus conteúdos a 
todo o momento. São três os movimentos da memória: o de arquivar, o de evocar e o de esquecer. Ao 
entrar em contato com algo novo, o ser humano pode criar novas memórias, ou seja, arquiva este 
conhecimento, experiência ou ideia em sua memória de longa duração. As impressões gravadas na 
memória de longa duração, a partir das experiências vividas, podem ser “evocadas”, trazidas à 
consciência. Outras experiências, informações, vivências, imagens e ideias são esquecidas. 
Sabemos que estes movimentos têm uma participação do sistema límbico no qual se originam nossas 
emoções. A memória é modulada pela emoção. Isto quer dizer que os estados emocionais podem 
“interferir”, facilitando ou reforçando a formação de novas memórias, assim como podem, também, 
enfraquecer ou dificultar a formação de uma nova memória. 
Quanto ao tempo, os tipos de memória são muito importantes para o educador, pois as aprendizagens 
escolares dependem da formação de novas memórias de longa duração. Muitas vezes, no entanto, os 
conteúdos ficam no nível da curta duração e desaparecem rapidamente. O desafio da pedagogia é 
formular metodologias de ensino que transformem esta primeira ação da memória (curta duração) em 
memórias de longa duração. É importante mencionar aqui que temos, também, a possibilidade de formar 
uma memória ultrarrápida que desaparece após a sua utilização, como quando, por exemplo, gravamos 
um númerode telefone para discá-lo e, logo em seguida, já o esquecemos. 
Quanto à natureza, temos vários tipos de memória. Temos a memória implícita, a memória explícita e 
a operacional. A memória explícita pode ser semântica ou episódica. 
Para as aprendizagens escolares, precisam ser mobilizadas a memória explicita semântica e a 
memória operacional. 
Para a formação de novas memórias dos conteúdos escolares ao aluno precisa, desde o início da 
escolarização, ser ensinado o que fazer e como para aprender os conhecimentos envolvidos nas 
aprendizagens escolares. O aluno precisa ser capaz de “refazer” o processo da aprendizagem. Refazer 
implica tanto em recapitular o conteúdo ensinado, como em retomar as atividades (humanas) que o 
levaram a “guardar” o conteúdo na memória de longa duração. 
 
Memória explícita semântica 
Também chamada de declarativa, a memória explícita semântica inclui as memórias que podem ser 
explicitadas pela linguagem. Este tipo de memória engloba aquilo que pode ser lembrado por meio das 
imagens, símbolos ou sistemas simbólicos. A capacidade da memória declarativa está ligada à 
organização de informações em padrão. 
Pesquisas demonstram que o ser humano se lembra “mais facilmente” daquilo que está organizado 
segundo regras. Isto implica na existência de padrões internos. Todas as linguagens são organizadas por 
padrões: a linguagem das ciências, das várias áreas do conhecimento, a linguagem escrita, a matemática, 
a cartográfica, a linguagem da dança, da música. Toda atividade artística também depende de utilização 
de elementos que se organizam em padrões, que têm regras próprias em cada forma de arte. 
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. 26 
Na escrita, os padrões aparecem nas cinco dimensões da linguagem, embora apareçam, mais 
fortemente, na sintaxe. Por isto, a sintaxe é o elemento forte, o instrumentador da língua escrita. A palavra 
solta é um símbolo, a palavra na construção sintática surge como estrutura. Na linguagem oral humana, 
o eixo forte do padrão é o verbo. Há maior resiliência no cérebro para os símbolos que representam a 
ação humana, uma vez que o movimento é o grande recurso na espécie para o desenvolvimento cultural 
e tecnológico, além de ser a matéria bruta primeira da comunicação entre humanos e de expressão das 
emoções. 
As pessoas tendem a memorizar, mais facilmente, aquilo em que elas conseguem aplicar padrões. 
Para as aprendizagens escolares isto é fundamental: o ensino bem sucedido é aquele que 
“instrumentaliza” a pessoa para construir, aplicar, reconhecer e “manipular” padrões. 
 
Memória operacional 
Como o próprio nome diz, a memória operacional se ocupa das operações, ou seja, um sistema de 
ações organizadas, segundo a natureza do comportamento. Por exemplo, está na memória operacional 
o comportamento de andar, de dirigir, de dançar. São comportamentos que se efetuam, muito 
rapidamente, para os quais não há “tempo” para comandos do cérebro. São comportamentos que têm 
uma ordem de movimentos a ser seguida e esta ordem já está “fixada” na memória. 
Na memória operacional estão as conjugações verbais, isto é, os tempos futuro, presente e passado 
do verbo. Assim, a organização da ação no tempo se realiza com a participação deste tipo de memória. 
Este fato tem implicações para as aprendizagens escolares. Com estas descobertas somos levados a 
rever o ensino da sintaxe em português: a gramática é necessária para o aluno, pois fornece estrutura 
para a apropriação e organização da linguagem escrita e a organização das informações em todas as 
matérias. 
 
Imaginação - A Capacidade Imaginativa na Espécie Humana 
Se considerarmos a evolução de nossa espécie, veremos que ela é pautada pela invenção, ou seja, 
pela criação de objetos, de sistemas, de linguagens, tecnologia, teorias, ciência, arte, códigos etc. Toda 
produção cultural é resultante de um processo cumulativo de invenções, pequenas e grandes, que dão 
base para as invenções futuras. 
A comunicação, atividade primordial da espécie, ganha a cada geração novos processos, novas 
tecnologias. O ser humano dedica grande parte de sua criatividade a ampliar e desenvolver meios de 
comunicação e meios de transporte que facilitem os processos comunicativos e que tornem mais ágeis 
os deslocamentos das pessoas. 
A possibilidade de criar depende, na nossa espécie, da imaginação, função psicológica pela qual nós 
somos capazes de unir elementos percebidos e experiências em novas redes de conexão. O 
funcionamento da imaginação e seu desenvolvimento, embora relacionados às outras funções 
psicológicas superiores, têm uma grande autonomia e se manifestam tanto na ação como no ato de 
aprender. 
Desta forma, podemos dizer que para as aprendizagens escolares a imaginação desempenha um 
papel central e deve ser considerada no planejamento, na alocação de tempo das atividades dentro e 
fora da sala de aula, nas situações comuns do cotidiano escolar. Os alunos devem, também, ser 
acompanhados avaliativamente na evolução de sua imaginação. 
 
A ligação entre imaginação e memória 
Vygotsky trata da diferença entre reprodução e criação: ambas atividades têm apoio na memória, mas 
diferem pelo alcance temporal. Reproduzir algo, mentalmente, se apoia na experiência sensível anterior. 
Por exemplo, construo uma imagem mental da casa onde moravam meus avós, pelos elementos 
gravados na memória, mas crio uma imagem mental da casa dos avós de uma personagem em um 
romance a partir dos elementos oferecidos pelo autor. Ou seja, no segundo caso uso a imaginação para 
criar este espaço utilizando, com certeza, elementos percebidos, anteriormente, mas que se combinam 
entre si, de acordo com a relação dialógica estabelecida com o texto no ato da leitura, diferentemente, do 
primeiro caso em que busco a fidedignidade da imagem mental, tendo a casa concreta como referencial. 
 
Vygotsky coloca que a primeira experiência se apoia na análise do passado. Ela é uma reprodução do 
que se viveu, enquanto que no segundo é uma realização do presente projetada no futuro. A criação 
literária dá esta possibilidade de partilhamento na criação, pois possibilita ao leitor a superação do texto 
para a criação das imagens de cada personagem, que é constituída pelos dados oferecidos de sua 
personalidade, de suas ações, de suas formas de pensamento, criação de imagens do contexto. 
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. 27 
A imaginação na realidade não se “desprega” da memória, mas recria com os elementos da memória. 
Imaginar implica, portanto, em se liberar das conexões que estão feitas dos elementos percebidos, para 
“reutilizar” estes elementos em outras configurações. 
Temos aí duas implicações importantes: primeiramente, que a imaginação não é dada na espécie, é 
construída. Segundo, que ela é parte integrante do processo de aprendizagem, porque aprender significa, 
exatamente, ser capaz de estabelecer conexões entre informações, construindo significado. Podemos ver 
que, neste segundo caso, a imaginação é base para o estabelecimento destas novas redes, uma vez que 
ela é a função psicológica que estabelece relações significativas entre elementos que não estavam 
conectados entre si. A imaginação cria condições de aprendizagem. 
Temos assim que a relação entre imaginação e memória tem sentido duplo: a base para o 
funcionamento da imaginação são os elementos que estão contidos na memória e o próprio 
funcionamento da imaginação desenvolve a memória (por meio do processo imaginativo, novas 
mediações semióticas são realizadas, dando à pessoa uma maior complexidade aos sistemas contidos 
na memória de longa duração). 
 
Porque a imaginação é importante na aprendizagem? 
 
1. Ela está na origem da construção do conhecimento que vamos ensinar. 
O conhecimento científico e o conhecimento estéticoforam produzidos a partir do exercício da 
imaginação humana nos vários períodos históricos. 
 
2. Ela está na origem do conhecimento que será construído pelo aluno. 
A imaginação motiva. Muitos educadores concordarão que a motivação é um fator importante para o 
educando aprender. Motivar implica em mobilização para, interesse em, envolvimento com o objeto de 
aprendizagem. 
Esta disponibilidade para aprender envolve, do ponto de vista psicológico, a imaginação. 
 
Por exemplo, podemos motivar o aluno para um fenômeno científico que será estudado com o 
concurso da mobilização da imaginação: como será que a energia elétrica surge na represa? Como será 
que a luz chega à lâmpada? 
Que será que acontece com a semente debaixo da terra? Como será que o computador guarda tanta 
informação? Porque o rio muda de cor? 
Levantar hipóteses para qualquer destas questões implica em ter liberdade de pensamento. Isto é, a 
capacidade imaginativa no ser humano tem como base a liberação da experiência sensível imediata, 
desta forma a pessoa pode lidar, livremente, com o acervo mental que detém de imagens, informações, 
sensações colhidas nas várias experiências de vida, juntamente com as emoções e sentimentos que as 
acompanharam. 
O desenvolvimento humano e a aprendizagem, na escola, envolvem, precisamente, esta dialética de 
receber informações por meio dos sentidos e ter a possibilidade de ir além delas pelas funções mentais. 
 
O desenvolvimento humano na teoria de Piaget 
De acordo com a publicação de Marcia Regina Terra29 o estudo do desenvolvimento do ser humano 
constitui uma área do conhecimento da Psicologia em que concentram-se no esforço de compreender o 
homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau 
de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado 
na elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos 
de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões 
de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade. 
Assim, dentre essas tantas teorias tem-se a de Jean Piaget, que, como as demais, busca compreender 
o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter inovador quando 
introduz uma 'terceira visão' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de 
integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral 
- o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de 
seus postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico. 
Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano 
prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe 
contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora, curiosamente 
 
29 http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/ 
1506790 E-book gerado especialmente para DENISE VIEIRA DE CAMARGO
 
. 28 
aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a ideia de formular uma teoria específica de 
aprendizagem. 
Tendo em vista o objetivo da teoria piagetiana que de acordo com Coll e Gillièron é "compreender 
como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos" cabe 
algumas considerações sobre o método piagetiano sobre o desenvolvimento humano. 
 
1. A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência entre o homem e o objeto do 
conhecimento 
Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as ideias de Piaget 
contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas correntes antagônicas e 
inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes 
são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por 
sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo 
e alma, id est, entre físico e psíquico, ou seja, para ele havia uma ruptura radical entre o corpo e a alma 
que eram distintos e independentes entre si. 
Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento 
provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende 
que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o 
objeto. 
Desta forma as duas teorias distintas entre si privilegiam cada uma a sua proposta ora o subjetivismo, 
as experiências internas, as vivências e tudo que é inerente ao indivíduo e ora o objetivismo com tudo 
que é externo ao indivíduo não havendo assim um meio termo entre ambas. 
Sendo assim, considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da 
filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que "o conhecimento não 
procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, 
mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas". 
Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela 
ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia, significando entender 
com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique 
socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a 
conhecer. 
Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto regulatório que consiste 
no processo de equilibração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está 
inserido. 
Deste modo considera-se que as experiências internas, inatas do indivíduo em relação direta 
com o meio externo é o que produz o conhecimento, ou seja, o social em conjunto com o individual 
é que forma a estrutura completa do ser humano e, a cada novo contato com o meio existem 
reorganizações para que se atinja novamente o estado de equilíbrio o indivíduo com o meio que o 
cerca. 
 
Psicologia Objetivista Psicologia Subjetivista Interacionismo 
Materialismo mecanicista Idealismo Piaget 
Privilegia o dado externo, assim 
todo o conhecimento vem da 
experiências do indivíduo. 
Privilegia o psiquismo, para ela 
o conhecimento é anterior à 
experiência, ou seja, é o 
indivíduo que “age” sobre o 
objeto. 
É um “meio termo” entre o objetivismo e o 
subjetivismo. 
É o meio ambiente e objetos 
que cercam o indivíduo bem 
como suas experiências 
externas que possibilitam o 
conhecimento 
As vivências inatas e inerentes 
ao ser humano que possibilitam 
o conhecimento. 
Nessa visão o processo evolutivo humano 
tem uma origem biológica que é ativada 
pela ação e interação do organismo com 
o meio ambiente - físico e social - que o 
rodeia. 
 
2. O processo de equilibração: a busca pelo pensamento lógico 
Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a 
grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, 
desde o início da sua vida até a idade adulta. 
Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de 
Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico, 
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. 29 
matemático. Como lembra La Taille, "(...) a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das 
ações. Ela é um sistema de operações,isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem 
compostas entre si'". 
Com base nisso Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o 
pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído 
na interação homem-objeto, assim o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um 
mecanismo auto regulatório que tem como base condições biológicas (que são inatas) e que são ativadas 
pela ação e interação do organismo com o meio ambiente tanto físico quanto social. 
Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o 
possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato por si só não assegura o desencadeamento de 
fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do 
sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma 
também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é 
preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda 
um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da 
constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção. 
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o 
pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o 
objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e 
intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo 
de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do 
organismo ao meio. 
O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o 
fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que 
tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da 
espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais e do meio em que o 
indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de dois 
elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes. 
 
(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série 
de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. 
São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista 
disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a 
tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância, 
o 'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser. 
(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica 
de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se transforma no 
processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, 
a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no 
processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido. 
Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas que 
paradoxalmente nunca alcança, haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do 
meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a 
adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação envolvem dois 
mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a 
acomodação. 
A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a 
partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. 
Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de 
interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o 
processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos 
esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo 
busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes, 
visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo. 
A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga 
para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa 
"o momento da ação do objeto sobre o sujeito" emergindo, portanto, como o elemento 
complementar das interações sujeito-objeto. 
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. 30 
Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de ideias já existentes (esquemas) 
podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo 
de acomodação. 
Como observa Rappaport, os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-
se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É muito 
difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, 
pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra. 
Vê-se nessa ideia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como biólogo que o levou a 
traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas. Tal processo pode 
ser representado pelo seguinte processo: 
 
Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização 
de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma 
de adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente", o conceito 
de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca 
o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-
los. 
Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é 
no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de 
construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento 
lógico. 
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um 
processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das ideias, da cognição, é 
um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições 
para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande 
um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim 
sucessivamente. 
 No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar 
e assimilar as suas interações com o meio, isso porque o estado conquistado na equilibração do 
organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o 
organismo detém nos diversos estágios da sua vida. 
Deste modo, por toda a vida do indivíduo ele passa por processos de assimilação e acomodação 
buscando atingir o estado de equilibração, porém a conquista desse estado está diretamenterelacionada 
com os níveis de desenvolvimento do indivíduo nos diversos estágios de sua vida. 
A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos 
distintos, no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo 
consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de 
desenvolvimento. São eles: 
- 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos) 
- 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos) 
- 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) 
- 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante) 
 
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. 31 
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam 
as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia. De uma forma geral, 
todos os indivíduos passam por esses períodos na mesma sequência, porém o início e o término de cada 
uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo 
e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por 
isso mesmo é que esta forma de divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida. 
 
3. Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget30 
Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui à 
esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e 
desenvolvimento. Para Piaget, segundo Macedo, a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta 
particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o 
desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos 
conhecimentos. 
 
Sensório-motor 
Para Piaget o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos 
(como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo). 
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação 
para assimilar mentalmente o meio, é nesse período que a criança começa a discriminar ainda que de 
forma pouco desenvolvida o meio que o cerca. 
Segundo Lopes, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma 
inteligência essencialmente prática, ou seja, é no contato direto com o objeto que o bebe começa a 
construir a noção de espaço e de tempo de forma que ainda não há, neste período, uma construção 
simbólica desenvolvida. 
Considerando que esse período é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço, 
causalidade e é assim que os esquemas vão "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no 
mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com 
eles de forma mais complexa." Nitzke diz que o contato com o meio é direto e imediato, sem 
representação ou pensamento. 
 
Exemplos: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está 
diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. 
 
Pré-operatório 
Para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o 
aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Assim, conforme 
demonstram as pesquisas psicogenéticas, a emergência da linguagem acarreta modificações importantes 
em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações 
interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir 
significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do 
desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos 
pela linguagem. 
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma 
representação, e esta substituição é possível, conforme Piaget, graças à função simbólica. Assim este 
estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica. 
Contudo, Macedo lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas 
refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, 
permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos 
e percepções intuitivas. 
 
A criança deste estágio: 
- É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro. 
- Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês"). 
- Já pode agir por simulação, "como se". 
- Possui percepção global sem discriminar detalhes. 
- Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. 
 
30Tafner, M. A construção do conhecimento segundo PIAGET. s/d. Em http://www.cerebromente.org.br/ 
1506790 E-book gerado especialmente para DENISE VIEIRA DE CAMARGO
 
. 32 
Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de 
salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não 
relaciona as situações. 
 
Operatório-concreto 
Conforme Nitzke, neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, 
casualidade,..., sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. 
Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair. 
Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da 
representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada. 
 
Exemplos: Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança 
diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia 
aspectos e é capaz de "refazer" a ação. 
 
Operatório-formal 
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de 
equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso 
não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na 
adolescência, como enfatiza Rappaport, "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo 
adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão 
como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental". 
A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação 
imediata e nem às relações previamente existentes. 
Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender 
mais só da observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam 
seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as 
classes de problemas. 
 
Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", 
a criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos. 
 
4. As consequências do modelo piagetiano para a ação pedagógica 
Conforme mencionado anteriormente, a teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo 
principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll faz a seguinte observação: "ao que 
se sabe, ele nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos". 
Não obstante esse fato, de forma contraditória aos interessesprevistos, portanto, o modelo piagetiano, 
curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, 
por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive. 
De acordo com Coll as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são 
numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser 
considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola 
deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos 
método de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as 
publicações de Piaget". O autor ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem 
como fatores complicadores, entre outros: 
 
a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como 
instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência 
profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros; 
b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano, 
contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente 
que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico 
e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas ideias da sociedade; 
c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que 
a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico; 
d) a ideia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da 
aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da 
intervenção por parte do professor; 
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. 33 
e) a ideia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento das suas 
estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o 
objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor. 
Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por 
exemplo: 
a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros 
importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos estádios do desenvolvimento; 
b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferências 
negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os 
erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de 
novos conhecimentos (PCN); 
c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes 
estilos individuais de aprendizagem; (PCN); entre outros. 
 
Em resumo, conforme aponta Coll, as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos 
complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da 
explicação genética" e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo 
psicologizante em detrimento ao social, pode-se considerar assim que a teoria psicogenética trouxe 
contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar. 
 
Origens do pensamento e da língua e o significado das palavras e a formação de conceitos de 
acordo com Vygotsky31 
Assim como no reino animal, para o ser humano pensamento e linguagem têm origens diferentes. 
Inicialmente o pensamento não é verbal e a linguagem não é intelectual. 
Convém ressaltar porém que o desenvolvimento da linguagem e do pensamento se cruzam, assim 
com cerca dos dois anos de idade as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até 
então separadas, encontram-se para, a partir daí, dar início a uma nova forma de comportamento. É a 
partir deste ponto que o pensamento começa a se tornar verbal e a linguagem racional. Inicialmente a 
criança aparenta usar linguagem apenas para interação superficial em seu convívio, mas, a partir de certo 
ponto, esta linguagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento da 
criança. Sendo assim se torna possível à criança utilizar a linguagem de forma racional, atribuindo-lhe 
significados. 
A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge 
representa um problema que a criança resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra para 
nomear este novo objeto, a criança recorre ao adulto. Esses significados básicos de palavras assim 
adquiridos funcionarão como embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos. 
 
Pensamento, linguagem e desenvolvimento intelectual 
De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com 
sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua 
comunidade. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo 
não são determinadas por fatores congênitos. São, isto sim, resultado das atividades praticadas de acordo 
com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Consequentemente, a história da 
sociedade na qual a criança se desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão 
determinar sua forma de pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel 
crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de 
pensamento são transmitidas à criança através de palavras. 
Para Vygotsky, um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é necessário para que 
se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não é apenas uma expressão do 
conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e 
linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na 
formação do pensamento e do caráter do indivíduo. 
 
Zona de desenvolvimento próximo (ou proximal) 
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de desenvolvimento próximo". 
Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver 
problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras palavras, 
 
31 Texto adaptado disponível em http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html 
1506790 E-book gerado especialmente para DENISE VIEIRA DE CAMARGO
 
. 34 
teríamos uma "zona de desenvolvimento autossuficiente" que abrange todas as funções e atividades que 
a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa. Zona de desenvolvimento 
próximo, por sua vez, abrange todas as funções e atividades que a criança ou o aluno consegue 
desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém para orientar a criança pode 
(pais, professor, responsável, instrutor de língua estrangeira) quanto um colega que já tenha desenvolvido 
a habilidade requerida. 
Uma analogia interessante nos vem à mente quando pensamos em zona de desenvolvimento próximo. 
Em mecânica, quando regula-se o ponto de um motor a explosão, este deve ser ajustado ligeiramente à 
frente do momento de máxima compressão dentro do cilindro, para maximizar a potência e o 
desempenho. 
A ideia de zona de desenvolvimento próximo é de grande relevância em todas as áreas educacionais. 
Uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de natureza social e é partede um 
processo em que a criança desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam. 
De acordo com Vygotsky, uma característica essencial do aprendizado é que ele desperta vários 
processos de desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas quando a criança interage em 
seu ambiente de convívio. 
 
Teoria Vygotskiana32 
Vygotsky trabalha com teses dentro de suas obras nas quais são possíveis descrever como: à relação 
indivíduo/ sociedade em que afirma que as características humanas não estão presentes desde o 
nascimento, nem são simplesmente resultados das pressões do meio externo, elas são resultados das 
relações homem e sociedade, pois quando o homem transforma o meio na busca de atender suas 
necessidades básicas, ele transforma-se a si mesmo. A criança nasce apenas com as funções 
psicológicas elementares e a partir do aprendizado da cultura, estas funções transformam-se em funções 
psicológicas superiores, sendo estas o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a 
liberdade do indivíduo em relação às características do momento e do espaço presente. O 
desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro que indica, delimita e atribui 
significados à realidade, dessa forma, membros imaturos da espécie humana vão aos poucos se 
apropriando dos modos de funcionamento psicológicos, comportamento e cultura. Neste caso podemos 
citar a importância da inclusão de fato, onde as crianças com alguma deficiência interajam com crianças 
que estejam com desenvolvimento além, realizando a troca de saberes e experiências, onde ambos 
passam a aprender junto. 
Vygotsky defende a educação inclusiva e acessibilidade para todos. Devido ao processo criativo que 
envolve o domínio da natureza, o emprego de ferramentas e instrumentos, o homem pode ter uma ação 
indireta, planejada tendo ou não deficiência, assim, pessoas com deficiência auditiva, visuais, e outras 
podem ter um alto nível de desenvolvimento, a escola deve permitir que dominem depois superem seus 
saberes do cotidiano. As crianças cegas podem alcançar o mesmo desenvolvimento de uma criança 
normal, só que de modo diferente, por outra via, é muito importante para o pedagogo conhecer essa 
peculiaridade, é a lei da compensação, não é o limite biológico que determina o não desenvolvimento do 
surdo, cego, mas sim a sociedade que vem criando estes limites para que os deficientes não se 
desenvolvam totalmente. 
A segunda tese refere-se à origem cultural das funções psíquicas que se originam nas relações do 
indivíduo e seu contexto social e cultural, isso mostra que a cultura é parte constitutiva da natureza 
humana, pois o desenvolvimento mental humano não é passivo, nem tão pouco independente do 
desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida. O desenvolvimento mental da criança é um 
processo continuo de aquisições, desenvolvimento intelectual e linguístico relacionado à fala interior e 
pensamento e impondo estruturas superiores, ao saber de novos conceitos evita-se que a criança tenha 
que reestruturar todos os conceitos que já possui. Vygotsky tinha como objetivo constatar como as 
funções psicológicas, tais como memória, a atenção, a percepção e o pensamento aparecem primeiro na 
forma primária para, posteriormente, aparecerem em formas superiores, assim é possível perceber a 
importante distinção realizada entre as funções elementares (comuns aos animais e aos humanos) e as 
funções psicológicas superiores (especificamente vinculada aos humanos). 
A terceira tese refere-se a base biológica do funcionamento psicológico o cérebro é o órgão principal 
da atividade mental, sendo entendido como um sistema aberto, cuja estrutura e funcionamento são 
moldados ao longo da história, podendo mudar sem que ajam transformações físicas no órgão. 
A quarta tese faz referência à característica mediação presente em toda a vida humana em que 
usamos técnicas e signos para fazermos mediação entre seres humanos e estes com o mundo. A 
 
32 COELHO, L.; PISONI, S. Vygotsky: sua teoria e a influência na educação. Revista e-Ped- FACOS/ CNEC Osório. Vol 02/2012. 
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. 35 
linguagem é um signo mediador por excelência por isso Vygotsky a confere um papel de destaque no 
processo de pensamento. Sendo esta uma capacidade exclusiva da humanidade. Através da fala 
podemos organizar as atividades práticas e das funções psicológicas. As pesquisas de Vygotsky foram 
realizadas com a criança na fase em que começa a desenvolver a fala, pois se acreditava que a 
verdadeira essência do comportamento se dá a partir da mesma. É na atividade pratica, ou seja, na 
coletividade que a pessoa se aproveita da linguagem e dos objetos físicos disponíveis em sua cultura, 
promovendo assim seu desenvolvimento, dando ênfase aos conhecimentos histórico-cultural, 
conhecimentos produzidos e já existentes em seu cotidiano. 
 
O desenvolvimento e a aprendizagem 
Vygotsky dá um lugar de destaque para as relações de desenvolvimento e aprendizagem dentro de 
suas obras. Para ele a criança inicia seu aprendizado muito antes de chegar à escola, mas o aprendizado 
escolar vai introduzir elementos novos no seu desenvolvimento. A aprendizagem é um processo contínuo 
e a educação é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro, daí a 
importância das relações sociais, desse modo dois tipos de desenvolvimento foram identificados: o 
desenvolvimento real que se refere àquelas conquistas que já são consolidadas na criança, aquelas 
capacidades ou funções que realiza sozinha sem auxílio de outro indivíduo, habitualmente costuma-se 
avaliar a criança somente neste nível, ou seja, somente o que ela já é capaz de realizar e o 
desenvolvimento potencial que se refere àquilo que a criança pode realizar com auxílio de outro indivíduo. 
Neste caso as experiências são muito importantes, pois ele aprende através do diálogo, colaboração, 
imitação... A distância entre os dois níveis de desenvolvimentos chamamos de zona de desenvolvimento 
potencial ou proximal, o período que a criança fica utilizando um ‘apoio’ até que seja capaz de realizar 
determinada atividade sozinha. Por isso Vygotsky afirma que “aquilo que é zona de desenvolvimento 
proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã - ou seja, aquilo que uma criança pode fazer 
com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã”. O conceito de zona de desenvolvimento 
proximal é muito importante para pesquisar o desenvolvimento e o plano educacional infantil, porque este 
permite avaliar o desenvolvimento individual. Aqui é possível elaborar estratégias pedagógicas para que 
a criança possa evoluir no aprendizado uma vez que esta é a zona cooperativa do conhecimento, assim, 
o mediador ajuda a criança a concretizar o desenvolvimento que está próximo, ou seja, ajuda a 
transformar o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real. 
O desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o momento do nascimento, o 
meio físico ou social influenciam no aprendizado das crianças de modo que chegam as escolas com uma 
série de conhecimentos adquiridos, na escola a criança desenvolverá outro tipo de conhecimento. 
Assim se divide o conhecimento em dois grupos: aqueles adquiridos da experiência pessoal, concreta 
e cotidiana em que são chamados de ‘conceitos cotidianos ou espontâneos’ em que são caracterizados 
por observações, manipulações e vivências diretas da criança já os ‘conceitos científicos’ adquiridos em 
sala de aula se relacionam àqueles não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata da 
criança. A escola tem papel fundamental na formação dos conceitos científicos, proporcionando à criança 
um conhecimento sistemático de algo que não está associado a sua vivência direta principalmentena 
fase de amadurecimento. 
O brinquedo é um mundo imaginário onde a criança pode realizar seus desejos, o ato de brincar é uma 
importante fonte de promoção de desenvolvimento, sendo muito valorizado na zona proximal, neste caso 
em especial as brincadeiras de ‘faz de conta’. Sendo estas atividades utilizadas, em geral, na Educação 
Infantil fase que as crianças aprendem a falar (após os três anos de idade), e são capazes de envolver-
se numa situação imaginária. Através do imaginário a criança estabelece regras do cotidiano real. 
Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida real e o comportamento 
no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam 
uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em 
desenvolvimento. 
 
Vygotsky e a educação 
A escola se torna importante a partir do momento que dentro dela o ensino é sistematizado sendo 
atividades diferenciadas das extraescolares e lá a criança aprende a ler, escrever, obtém domínio de 
cálculos, entre outras, assim expande seus conhecimentos. Também não é pelo simples fato da criança 
frequentar a escola que ela estará aprendendo, isso dependerá de todo o contexto seja questão política, 
econômica ou métodos de ensino. Conforme foi visto até aqui, aulas onde o aluno fica ouvindo e 
memorizando conteúdos não basta para se dizer que o aprendizado ocorreu de fato, o aprendizado exige 
muito mais. O trabalho pedagógico deve estar associado à capacidade de avanços no desenvolvimento 
da criança, valorizando o desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal. A escola 
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deve estar atenta ao aluno, valorizar seus conhecimentos prévios, trabalhar a partir deles, estimular as 
potencialidades dando a possibilidade de este aluno superar suas capacidades e ir além ao seu 
desenvolvimento e aprendizado. Para que o professor possa fazer um bom trabalho ele precisa conhecer 
seu aluno, suas descobertas, hipóteses, crenças, opiniões desenvolvendo diálogo criando situações onde 
o aluno possa expor aquilo que sabe. Assim os registros, as observações são fundamentais tanto para o 
planejamento e objetivos quanto para a avaliação. 
 
Infância e Adolescência 
 
Infância 
Memória dos bebês33 
Você consegue se lembrar de alguma coisa que aconteceu antes dos seus 2 anos de idade? 
Provavelmente não. Os cientistas do desenvolvimento propuseram várias explicações para esse 
fenômeno comum. Uma explicação, sustentada por Piaget e outros, é que eventos dessa época não são 
armazenados na memória, porque o cérebro ainda não está suficientemente desenvolvido. Freud, por 
outro lado, acreditava que as primeiras lembranças estão armazenadas, porém reprimidas, porque são 
emocionalmente perturbadoras. Outros pesquisadores sugerem que as crianças só conseguem 
armazenar eventos na memória quando podem falar sobre eles. 
Pesquisas mais recentes que utilizam o condicionamento operante com tarefas não verbais e 
apropriadas para a idade sugerem que o processamento da memória nos bebês pode não ser 
fundamentalmente diferente do que acontece com crianças mais velhas e adultos, salvo que o tempo de 
retenção dos bebês é mais curto. Esses estudos constataram-que os bebês repetirão uma ação dias ou 
semanas mais tarde - se eles foram periodicamente lembrados da situação em que a aprenderam. 
Em uma série de experimentos realizados por Carolyn Rovee-Collier e associados, os bebês foram 
submetidos a condicionamento operante para mexer a perna e ativar um móbile preso a um dos 
tornozelos por uma fita. Bebês de 2 a 6 meses, aos quais foram apresentados os mesmos móbiles dias 
ou semanas depois, repetiam os chutes, mesmo quando seu tornozelo não mais estava preso ao móbile. 
Quando os bebês viram esses móbiles, deram mais chutes do que antes do condicionamento, mostrando 
que o reconhecimento dos móbiles acionava a lembrança de sua experiência inicial com esses objetos. 
Em uma tarefa semelhante, crianças de 9 a 12 meses foram condicionadas a pressionar uma alavanca 
para fazer um trem de brinquedo percorrer um circuito. A extensão de tempo que uma resposta 
condicionada podia ser retida aumentou com a idade, de dois dias para crianças de 2 meses a 13 
semanas para crianças de 18 meses. 
A memória de bebês novos sobre um comportamento parece estar associada especificamente ao 
indicativo original. Bebês entre 2 e 6 meses repetiam o comportamento aprendido somente quando viam 
o móbile ou o trem original. Entretanto, crianças entre 9 e 12 meses experimentavam o comportamento 
em um trem diferente se não mais que duas semanas se passassem desde o treinamento. 
Um contexto familiar pode melhorar a evocação quando a lembrança de alguma coisa enfraqueceu. 
Crianças de 3, 9 e 12 meses inicialmente podiam reconhecer o móbile ou o trem num ambiente diferente 
daquele onde foram treinadas, mas não depois de passado muito tempo. Lembretes não verbais 
periódicos por meio de uma breve exposição ao estímulo original podem manter uma lembrança desde a 
primeira infância até entre 1 e 2 anos de idade. 
Pelo menos um importante pesquisador da memória refuta a alegação de que as memórias 
condicionadas sejam qualitativamente as mesmas das crianças mais velhas e dos adultos. De uma 
perspectiva evolucionista do desenvolvimento, as habilidades se desenvolvem à medida que podem 
realizar funções úteis na adaptação ao ambiente. O conhecimento procedural e perceptual demonstrado 
logo cedo pelos bebês ao chutar um móbile para ativá-lo não é a mesma coisa que a memória explícita 
de uma criança mais velha ou de um adulto sobre eventos específicos. A primeira infância é uma fase de 
grandes transformações, e é improvável que a retenção de experiências específicas seja útil por muito 
tempo. Essa pode ser uma das razões de os adultos não se lembrarem de eventos que aconteceram 
quando eram bebês. Mais adiante discutiremos pesquisas sobre o cérebro que lançam alguma luz sobre 
o desenvolvimento da memória na primeira infância. 34 
 
Abordagem psicométrica: testes de desenvolvimento e de inteligência 
Embora não haja um consenso científico claro sobre a definição de comportamento inteligente, a 
maioria dos profissionais concorda que o comportamento inteligente é orientado para uma meta e é 
adaptativo: direcionado para se adaptar às circunstâncias e condições de vida. A inteligência permite às 
 
33 PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano, 12ª edição, 2013, editor: AMGH. 
34 ROVEE-COLLIER, C.; HARTSHORN, k. & DIRUBBO, M. Long-term maintenance of infant memory. Developmental Psychobiology. 
1506790 E-book gerado especialmente para DENISE VIEIRA DE CAMARGO
 
. 37 
pessoas adquirir, lembrar e utilizar conhecimento; entender conceitos e relações; e resolver os problemas 
do dia a dia. 
A natureza precisa da inteligência tem sido debatida por muitos anos, e também a melhor maneira de 
medi-la. O movimento moderno para testar a inteligência teve início no começo do século XX, quando 
administradores de escolas em Paris pediram ao psicólogo A1fred Binet que elaborasse um modo de 
identificar crianças que não pudessem acompanhar o trabalho escolar e precisassem de instruções 
especiais. O teste desenvolvido por Binet e seu colega Theodore Simon foi o precursor dos testes 
psicométricos que avaliam a inteligência por números. 
O objetivo da aplicação de testes psicométricos é medir quantitativamente os fatores que 
supostamente constituem a inteligência (tais como compreensão e raciocínio) e, a partir dos resultados 
dessa medida, prever o desempenho futuro (como o desempenho escolar). Os testes de 01 (quociente 
de inteligência) consistem em perguntas ou tarefas que devem mostrar quanto das habilidadesmedidas 
a pessoa possui, comparando seu desempenho com normas estabeleci das para um grupo extenso que 
compôs a amostra de padronização. Para crianças em idade escolar, as pontuações no teste de 
inteligência podem servir para prever o desempenho na escola com razoável precisão e confiabilidade. 
Testar bebês e crianças pequenas já é outra questão. Como os bebês não podem nos dizer o que sabem 
e como pensam, a maneira mais óbvia de aferir sua inteligência é avaliando o que sabem fazer. Mas se 
eles não pegarem um chocalho, é difícil saber se não o fizeram porque não sabiam como, não estavam 
com vontade, não perceberam o que se esperava deles ou simplesmente perderam o interesse. 
 
Testes de desenvolvimento infantil 
Embora seja praticamente impossível medir a inteligência de um bebê, é possível testar seu 
desenvolvimento. Os testes de desenvolvimento comparam o desempenho do bebê numa série de tarefas 
com normas estabelecidas baseadas na observação do que um grande número de bebês e crianças 
pequenas sabe fazer em determinadas idades. 
As Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil (Bayley, 1969, 1993,2005) constituem um teste de 
desenvolvimento amplamente utilizado e elaborado para avaliar crianças entre 1 mês e 3 anos e meio. 
Pontuações na Bayley-IIl indicam os pontos fortes e fracos e as competências de uma criança em cada 
uma tías cinco áreas do desenvolvimento: cognitivo, linguagem, motor, socioemocional e comportamento 
adaptativo. Uma escala opcional de classificação do comportamento pode ser preenchida pelo 
examinador, em parte com base nas informações dadas pelo cuidador. Pontuações separadas, chamadas 
Cle quocientes de desenvolvimento (ODs), são calculadas para cada escala. Os ODs são muito úteis 
para detectar, logo no início, perturbações emocionais e déficits sensoriais, neurológicos e ambientais, e 
podem ajudar pais e profissionais a planejar o atendimento das necessidades da criança. 
 
Intervenção Precoce 
A intervenção precoce é um processo sistemático de planejamento e fornecimento de serviços 
terapêuticos e educacionais para famílias que precisam de ajuda para satisfazer as necessidades de 
desenvolvimento de bebês e crianças em idade pré-escolar. 
 
Fundamentos do desenvolvimento psicossocial 
Embora os bebês apresentem os mesmos padrões de desenvolvimento, cada um deles, desde o início, 
exibe uma personalidade distinta: a combinação relativamente coerente de emoções, temperamento, 
pensamento e comportamento é que torna cada pessoa única. De maneira geral, bebês podem ser 
alegres; outros se irritam com facilidade. Há crianças que gostam de brincar com as demais; outras 
preferem brincar sozinhas. Esses modos característicos de sentir, pensar e agir, que refletem influências 
tanto inatas quanto ambientais, afetam a maneira como a criança responde aos outros e se adapta ao 
seu mundo. Da primeira infância em diante, o desenvolvimento da personalidade se entrelaça com as 
relações sociais; e essa combinação chama-se desenvolvimento psicossocial. 
Ao explorarmos o desenvolvimento psicossocial, primeiro focalizaremos as emoções, os blocos de 
construção da personalidade; em seguida, o temperamento ou disposição; e depois as primeiras 
experiências sociais da criança na família. Finalmente, discutiremos como os pais moldam as diferenças 
comportamentais entre meninos e meninas. 
 
Emoções 
Emoções, como tristeza, alegria e medo, são reações subjetivas à experiência e que estão associadas 
a mudanças fisiológicas e comportamentais. O medo, por exemplo, é acompanhado de aceleração dos 
batimentos cardíacos e, geralmente, de ações de autoproteção. O padrão característico de reações 
emocionais de uma pessoa começa a se desenvolver durante a primeira infância e constitui um elemento 
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. 38 
básico da personalidade. As pessoas diferem na frequência e na intensidade com que sentem uma 
determinada emoção, nos tipos de eventos que podem produzi-la, nas manifestações físicas que 
demonstram e no modo como agem em consequência disso. A cultura também influencia o modo como 
as pessoas se sentem em relação a uma situação e a maneira como expressam suas emoções. 
Algumas culturas asiáticas, que enfatizam a harmonia social, desencorajam expressões de raiva, mas 
dão muita importância à vergonha. O oposto geralmente é verdadeiro na cultura norte-americana, que 
enfatiza a autoexpressão, a autoafirmação e a autoestima. 
 
Quando aparecem as emoções? 
O desenvolvimento emocional é um processo ordenado; emoções complexas desdobram-se de outras 
mais simples. De acordo com um dos modelos, o bebê revela sinais de contentamento, interesse e aflição 
logo após o nascimento. Trata--se de respostas difusas, reflexas, a maior parte fisiológicas, à estimulação 
sensorial ou a processos internos. Aproximadamente nos próximos seis meses, esses estados 
emocionais iniciais se diferenciam em verdadeiras emoções: alegria, surpresa, tristeza, repugnância, e 
depois raiva e medo - reações a eventos que têm significado para o bebê. Conforme será discutido mais 
adiante, a emergência dessas emoções básicas, ou primárias, está relacionada à maturação neurológica. 
As emoções autoconscientes, como o constrangimento, a empatia e a inveja, surgem somente depois 
que a criança desenvolveu a auto consciência: compreensão cognitiva de que ela tem uma identidade 
reconhecível, separada e diferente do resto de seu mundo. Essa consciência da própria identidade parece 
emergir entre 15 e 24 meses. A autoconsciência é necessária para que a criança possa estar consciente 
de ser o foco da atenção, identificar-se com o que outras "identidades" estão sentindo, ou desejar o que 
outra pessoa tem. 
Por volta dos 3 anos, tendo adquirido autoconsciência e mais algum conhecimento sobre os padrões, 
regras e metas aceitas de sua sociedade, a criança torna-se mais capacitada para avaliar seus próprios 
pensamentos, planos, desejos e comportamento com relação àquilo que é considerado socialmente 
apropriado. Só então ela pode demonstrar emoções auto avaliadoras como orgulho, culpa e vergonha. 
 
Crescimento do cérebro e desenvolvimento emocional 
O desenvolvimento do cérebro após o nascimento está intimamente ligado a mudanças na vida 
emocional: as experiências emocionais são afetadas pelo desenvolvimento do cérebro e podem causar 
efeitos duradouros na estrutura cerebral. 
Quatro importantes mudanças na organização do cérebro correspondem aproximadamente a 
mudanças no processamento emocional. Durante os três primeiros meses, começa a diferenciação das 
emoções básicas à medida que o córtex cerebral torna-se funcional e faz emergir as percepções 
cognitivas. Diminuem o sono REM e o comportamento reflexo, incluindo o sorriso neonatal espontâneo. 
A segunda mudança ocorre por volta dos 9 ou 10 meses, quando os lobos frontais começam a interagir 
com o sistema límbico, uma das regiões do cérebro associada às reações emocionais. Ao mesmo tempo, 
estruturas límbicas como o hipocampo tornam-se maiores e mais semelhantes à estrutura adulta. 
Conexões entre o córtex frontal e o hipotálamo e o sistema límbico, que processam a informação 
sensorial, podem facilitar a relação entre as esferas cognitiva e emocional. À medida que essas conexões 
tornam-se mais densas e mais elaboradas, o bebê poderá ao mesmo tempo experimentar e interpretar 
emoções. 
A terceira mudança ocorre durante o segundo ano, quando o bebê desenvolve a autoconsciência, as 
emoções autoconscientes e maior capacidade para regular suas emoções e atividades. Essas mudanças, 
que coincidem com maior mobilidade física e com o comportamento exploratório, podem estar 
relacionadas à mielinização dos lobos frontais. 
A quarta mudança ocorre por volta dos 3 anos, quando alterações hormonais no sistema nervoso 
autônomo (involuntário) coincidemcom a emergência das emoções avaliadoras. Subjacente ao 
desenvolvimento de emoções como a vergonha pode estar um afastamento da dominância por parte do 
sistema simpático, a parte do sistema autônomo que prepara o corpo para a ação, enquanto amadurece 
o sistema parassimpático, a parte do sistema autônomo envolvida na excreção e na excitação sexual. 
 
Desenvolvimento da autonomia 
À medida que a criança amadurece - fisicamente, cognitivamente e emocionalmente - ela é levada a 
buscar sua independência em relação aos vários adultos aos quais está apegada. "Eu fazer!" é a frase 
típica da criança quando começa a usar seus músculos e sua mente para tentar fazer tudo sozinha - não 
somente andar, mas alimentar-se, vestir-se e explorar o mundo. 
Erikson identificou o período entre 18 meses e 3 anos como o segundo estágio no desenvolvimento 
da personalidade, autonomia versus vergonha e dúvida, marcado pela passagem do controle externo 
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. 39 
para o autocontrole. Tendo atravessado a primeira infância com um senso de confiança básica no mundo 
e uma autoconsciência florescente, a criança pequena começa a substituir o julgamento dos cuidadores 
pelo seu próprio. A "virtude" que emerge durante esse estágio é a vontade. O treinamento do controle 
das necessidades fisiológicas é um passo importante em direção à autonomia e ao autocontrole; o mesmo 
acontece com a linguagem. 
À medida que a criança torna-se mais apta a expressar seus desejos, ela passa a ter mais poder. 
Como a liberdade sem limites não é segura nem saudável, disse Erikson, vergonha e dúvida ocupam um 
lugar necessário. As crianças pequenas precisam que os adultos estabeleçam limites apropriados; assim, 
a vergonha e a dúvida ajudam-nas a reconhecer a necessidade desses limites. 
Nos Estados Unidos, os "terríveis dois anos" assinalam um desejo de autonomia. Crianças pequenas 
precisam testar as noções de que são indivíduos, têm algum controle sobre seu mundo e possuem novos 
e emocionantes poderes. São levadas a experimentar suas novas ideias, exercitar suas próprias 
preferências e tomar suas próprias decisões. Esse desejo se manifesta na forma de negativismo, a 
tendência a gritar "Não!" só para resistir à autoridade. Quase todas as crianças ocidentais exibem algum 
grau de negativismo; geralmente começa antes dos 2 anos de idade, com tendência a atingir o máximo 
aos 3 anos e meio ou 4 anos e declina por volta dos 6 anos. Cuidadores que consideram as expressões 
de autoafirmação da criança como um esforço normal e saudável por independência contribuem para seu 
senso de competência e evitam excesso de conflitos. 
Surpreendentemente, os "terríveis dois anos" não são universais. Em alguns países em 
desenvolvimento, a transição da primeira para a segunda infância é relativamente suave e harmoniosa. 
 
As raízes do desenvolvimento moral: socialização e internalização 
Socialização é o processo pelo qual a criança desenvolve hábitos, habilidades, valores e motivações 
que as tornam membros responsáveis e produtivos de uma sociedade. A aquiescência às expectativas 
parentais pode ser vista como um primeiro passo em direção à submissão aos padrões sociais. A 
socialização depende da internalização desses padrões. Crianças bem- sucedidas na socialização não 
mais obedecem a regras ou comandos apenas para obter recompensas ou evitar punições; elas fazem 
dos padrões da sociedade seus próprios padrões 
 
Contato com outras crianças 
Embora os pais exerçam uma grande influência sobre a vida dos filhos, o relacionamento com as 
outras crianças - seja dentro de casa ou fora - também é importante já a partir da primeira infância. 
 
Irmãos 
O relacionamento entre irmãos desempenha um papel distinto na socialização. Conflitos entre irmãos 
podem tornar-se um veículo para a compreensão de relações sociais. Lições e habilidades aprendidas 
nas interações com os irmãos são passadas para os relacionamentos fora de casa 
É comum os bebês se apegarem a seus irmãos e irmãs mais velhos. Embora a rivalidade possa estar 
presente, a afeição também estará. Quanto mais o apego dos irmãos aos pais for um apego seguro, 
melhor será o relacionamento entre eles 
No entanto, à medida que os bebês tornam-se mais independentes e autoconfiantes, inevitavelmente 
entram em conflito com os irmãos - pelo menos na cultura norte-americana. O conflito entre irmãos 
aumenta dramaticamente depois que a criança mais nova atinge os 18 meses. Durante os próximos 
meses, os irmãos mais novos começam a ter uma participação mais intensa nas interações familiares e 
se envolvem com maior frequência nas disputas em família. À medida que isso acontece, eles tornam-se 
mais conscientes das intenções e dos sentimentos dos outros. Começam a reconhecer o tipo de 
comportamento que vai transtornar ou irritar os irmãos mais velhos e quais os comportamentos 
considerados "feios" ou "bons". 
À medida que se desenvolve a compreensão cognitiva e social, o conflito entre irmãos tende a se 
tornar mais construtivo, e o irmão mais novo participa de tentativas de reconciliação. O conflito construtivo 
entre irmãos ajuda as crianças a reconhecerem as necessidades, os desejos e os pontos de vista uns 
dos outros, e também ajuda a aprender como brigar, discordar e chegar a um acordo no contexto de um 
relacionamento seguro e estável. 
 
Sociabilidade com outras crianças 
Bebês e - mais ainda - crianças pequenas mostram interesse em pessoas de fora do círculo familiar, 
principalmente pessoas de seu tamanho. Nos primeiros meses, eles olham, sorriem e arrulham para 
outros bebês. Dos 6 aos 12 meses, cada vez mais querem tocá-los, além de sorrir e balbuciar para eles. 
Por volta de I ano, quando os principais itens de sua agenda são aprender a andar e a manipular objetos, 
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. 40 
os bebês prestam menos atenção às outras pessoas. Essa fase, porém, é curta. A partir de 
aproximadamente I ano e meio até quase 3 anos de idade, a criança demonstra cada vez mais interesse 
no que as outras crianças fazem e uma compreensão cada vez maior de como lidar com elas. 
Crianças pequenas aprendem imitando umas às outras. Brincadeiras como a de seguir o líder ajudam 
a estabelecer um vínculo com as outras crianças, preparando-as para brincadeiras mais complexas 
durante os anos pré-escolares. A imitação das ações uns dos outros resulta em uma comunicação verbal 
mais frequente (algo como "Entre na casinha", "Não faça isso!" ou "Olhe pra mim"), que ajuda os pares a 
coordenar atividades conjuntas. A atividade cooperativa desenvolve-se durante o segundo e o terceiro 
ano à medida que cresce a compreensão social. Assim como acontece com os irmãos, o conflito também 
pode ter um propósito: ajuda a criança a aprender a negociar e a resolver disputas. 
Evidentemente, algumas crianças são mais sociáveis que outras, refletindo traços de temperamento 
como o seu humor habitual, disposição para aceitar pessoas desconhecidas e capacidade para se 
adaptar à mudança. A sociabilidade também é influenciada pela experiência. Bebês que passam algum 
tempo com outros bebês, como nas creches, tornam-se sociáveis mais cedo do que aqueles que passam 
quase todo o tempo em casa. 
 
Adolescentes35 
A busca da identidade A busca da identidade - que Erikson definiu como uma concepção coerente do 
self, constituída de metas, valores e crenças com os quais a pessoa está solidamente comprometida - 
entra em foco durante os anos da adolescência. O desenvolvimento cognitivo dos adolescentes lhes 
possibilita construir uma "teoria do self". Como Erikson enfatizou, o esforço de um adolescente para 
compreender o self não é "uma espécie de enfermidade do amadurecimento". Ele faz parte de um 
processo saudável e vital fundamentado nas realizações dasetapas anteriores - na confiança, autonomia, 
iniciativa e produtividade - e lança os alicerces para lidar com os desafios da idade adulta. 
Entretanto, uma crise de identidade raramente é totalmente resolvida na adolescência; questões 
relativas à identidade surgem repetidamente durante toda a vida adulta. 
 
Erikson: identidade x confusão de identidade 
A principal tarefa da adolescência, dizia Erikson, é confrontar a crise de identidade versus confusão 
de identidade, ou confusão de identidade versus confusão de papel, de modo a tornar-se um adulto 
singular com uma percepção coerente do self e com um papel valorizado na sociedade. O conceito da 
crise de identidade baseou-se em parte na experiência pessoal de Erikson. Criado na Alemanha como o 
filho bastardo de uma mulher judia dinamarquesa que havia se separado do seu primeiro marido, Erikson 
jamais conheceu o pai biológico. Embora tenha sido adotado aos 9 anos de idade pelo segundo marido 
de sua mãe, um pediatra judeu alemão, ele se sentia confuso a respeito de quem era. Debateu-se durante 
algum tempo antes de encontrar sua vocação. Quando viajou para os Estados Unidos, precisou redefinir 
sua identidade como imigrante. 
A identidade, segundo Erikson, forma-se quando os jovens resolvem três questões importantes: a 
escolha de uma ocupação, a adoção de valores sob os quais viver e o desenvolvimento de uma identidade 
sexual satisfatória. 
Durante a terceira infância, as crianças adquirem as habilidades necessárias para obter sucesso em 
suas respectivas culturas. Quando adolescentes, elas precisam encontrar maneiras de usar essas 
habilidades. Quando os jovens têm problemas para fixar-se em uma identidade ocupacional- ou quando 
suas oportunidades são artificialmente limitadas -, eles correm risco de apresentar comportamento com 
consequências negativas sérias, tal como atividades criminosas. 
De acordo com Erikson, a moratória psicossocial, um período de adiamento que a adolescência 
proporciona, permite que os jovens busquem compromissos aos quais possam ser fiéis. Os adolescentes 
que resolvem essa crise de identidade satisfatoriamente desenvolvem a virtude da fidelidade: lealdade 
constante, fé ou um sentimento de integração com uma pessoa amada ou com amigos e companheiros. 
Fidelidade também pode ser uma identificação com um conjunto de valores, uma ideologia, uma religião, 
um movimento político, uma busca criativa ou um grupo étnico. 
A fidelidade é uma extensão da confiança. Na primeira infância, é importante que a confiança nos 
outros supere a desconfiança; na adolescência, torna-se importante que a própria pessoa seja confiável. 
Os adolescentes estendem sua confiança a mentores e aos entes queridos. Ao compartilhar pensamentos 
e sentimentos, o adolescente esclarece uma possível identidade ao vê-la refletida nos olhos do ser 
amado. Entretanto, essas intimidades do adolescente diferem da intimidade madura, que envolve maior 
compromisso, sacrifício e conciliação. 
 
35 PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano, 12ª edição, 2013, editor: AMGH. 
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. 41 
Erikson via como o principal perigo desse estágio a confusão de identidade ou de papel que pode 
atrasar consideravelmente a maturidade psicológica. (Ele não resolveu sua crise de identidade até os 20 
e poucos anos.) Algum grau de confusão de identidade é normal. De acordo com Erikson, ela é 
responsável pela natureza aparentemente caótica de grande parte do comportamento dos adolescentes 
e pela penosa auto consciência deles. Grupos fechados e intolerância com as diferenças, ambos marcas 
registradas do cenário social adolescente, são defesas contra a confusão de identidade. 
A teoria de Erikson descreve o desenvolvimento da identidade masculina como norma. De acordo com 
ele, um homem não é capaz de estabelecer uma intimidade real até ter adquirido uma identidade estável, 
enquanto as mulheres se definem através do casamento e da maternidade (algo que talvez fosse mais 
verdadeiro na época em que Erikson desenvolveu sua teoria do que na atualidade). Desse modo, as 
mulheres (ao contrário dos homens) desenvolvem a identidade por meio da intimidade, não antes dela. 
Conforme veremos, essa orientação masculina da teoria de Erikson foi alvo de críticas. Ainda assim, seu 
conceito de crise de identidade inspirou muitas pesquisas valiosas. 
 
Fatores étnicos na formação da identidade 
Para muitos jovens de grupos minoritários, a raça ou a etnia é fundamental na formação da identidade. 
Um estudo de 940 adolescentes, estudantes universitários e adultos afro-americanos encontrou 
evidência de todos os quatro estados de identidade em cada faixa etária. Apenas 27 dos adolescentes 
estavam no grupo de identidade realizada, comparado com 47 dos estudantes universitários e 56 dos 
adultos. Em vez disso, os adolescentes eram mais propensos a estar na moratória, ainda explorando o 
que significa ser afro-americano. Vinte e cinco por cento dos adolescentes estavam em execução, com 
sentimentos sobre a identidade afro-americana baseados em sua educação familiar. Os três grupos 
(realização, moratória e execução) relataram mais consideração positiva por serem afro americanos do 
que os 6 de adolescentes que eram difusos (nem comprometidos nem em processo de exploração). 
Aqueles de qualquer idade que estavam no estado realizado eram mais propensos a ver a raça como 
central em sua identidade. E, alcançar este estágio de formação da identidade racial tem aplicações 
práticas. Embora o efeito seja mais forte para os homens do que para as mulheres, aumentos na 
identidade racial do período de um ano foram relacionados com uma diminuição no risco de sintomas 
depressivos, mesmo quando fatores como auto estima são controlados. 
Outro modelo focaliza-se em três aspectos da identidade racial/étnica: conexão com o próprio grupo 
racial/étnico, consciência de racismo e realização incorporada, a crença de que a realização acadêmica 
é uma parte da identidade do grupo. Um estudo longitudinal de jovens de grupos rninoritários de baixa 
renda revelou que os três aspectos da identidade parecem estabilizar-se e até aumentar ligeiramente na 
metade da adolescência. Portanto, a identidade racial/étnica pode atenuar as tendências a uma queda 
nas notas e na ligação com a escola durante a transição do ensino fundamental para o ensino médio. Por 
outro lado, a percepção de discriminação durante a transição para a adolescência pode interferir na 
formação da identidade positiva e levar a problemas de conduta ou a depressão. Como exemplo, as 
percepções de discriminação em adolescentes sino-americanos estão associadas com sintomas 
depressivos, alienação e queda no desempenho acadêmico. Os fatores de proteção são pais carinhosos 
e envolvidos, amigos pró-sociais e desempenho acadêmico forte. 
Um estudo longitudinal de 3 anos com 420 adolescentes norte-americanos de ascendência africana, 
latina e europeia examinou duas dimensões da identidade étnica: estima do grupo (sentir-se bem em 
relação à própria etnia) e exploração do significado da etnia na vida da pessoa. A estima do grupo 
aumentou durante a adolescência, especialmente para afro-americanos e latinos, para os quais ela era 
mais baixa de início. A exploração do significado da etnia aumentou apenas na metade da adolescência, 
talvez refletindo a transição de escolas fundamentais de bairros relativamente homogêneos para escolas 
secundárias de etnia mais diversa. As interações com os membros de outros grupos étnicos podem 
estimular a curiosidade dos jovens sobre sua própria identidade étnica. A pesquisa verificou que as 
meninas parecem passar pelo processo de formação de identidade mais cedo que os meninos. Por 
exemplo, um estudo com mais de 300 adolescentes mostrou que durante um período de quatroanos 
meninas latinas passaram por exploração, resolução e afirmação de sentimentos positivos em relação a 
suas identidades étnicas, enquanto os meninos apresentaram aumentos apenas na afirmação. Este 
achado é importante porque o aumento na exploração - que os meninos não demonstraram - era o único 
fator ligado a aumento na autoestima. 
O termo socialização cultural refere-se a práticas que ensinam as crianças sobre sua herança racial 
ou étnica, promovem costumes e tradições culturais e alimentam o orgulho racial/ étnico e cultural. Os 
adolescentes que passaram por socialização cultural tendem a ter identidade étnica mais forte e mais 
positiva do que aqueles que não a experimentaram. 
 
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. 42 
Sexualidade 
Ver-se como um ser sexual, reconhecer a própria orientação sexual, chegar a um acordo com as 
primeiras manifestações da sexualidade e formar uniões afetivas ou sexuais, tudo isto faz parte da 
aquisição da identidade sexual. A consciência da sexualidade é um aspecto importante da formação da 
identidade que afeta profundamente a auto imagem e os relacionamentos. Embora este processo seja 
impulsionado biologicamente, sua expressão é, em parte, definida culturalmente. 
Durante o século XX, uma mudança importante nas atitudes e no comportamento sexual nos Estados 
Unidos e em outros países industrializados trouxe uma aceitação mais generalizada do sexo antes do 
casamento da homossexualidade e de outras formas de atividade sexual anteriormente desaprovadas. 
Com o acesso difundido à internet, o sexo casual com conhecidos virtuais que se conectam por meio das 
salas de bate-papo online ou de sites de encontro de solteiros tornou-se mais comum. 
Telefones celulares, e-mail e mensagens instantâneas facilitam que adolescentes solitários arranjem 
esses contatos com pessoas anônimas, sem a supervisão dos adultos. 
 
Velhice36 
O envelhecimento econômico de uma população que está envelhecendo depende da proporção de 
pessoas saudáveis e fisicamente capazes dessa população. A tendência é encorajadora. Alguns 
problemas que eram considerados inevitáveis agora são entendidos como resultantes do estilo de vida 
ou doenças, e não do envelhecimento. 
O envelhecimento primário é um processo gradual e inevitável de deterioração física que começa cedo 
na vida e continua ao longo dos anos, não importa o que as pessoas façam para evita-lo. Assim, o 
envelhecimento secundário é uma consequência inevitável de ficar velho. O envelhecimento secundário 
resulta de doenças, abusos e maus hábitos, fatores que em geral podem ser comparadas ao conhecido 
debate natureza experiência. 
Uma classificação mais significativa é a idade funcional, que é a capacidade de uma pessoa interagir 
em um ambiente físico e social em comparação com outros da mesma idade cronológica. Podemos 
encontrar casos de pessoas com 90 anos de idade que estão mais jovens do que umas com 60 anos, por 
estarem bem de saúde. 
A senescência é um período marcado por declínios no funcionamento físico associados ao 
envelhecimento. 
As teorias de programação genética sustentam que o corpo da pessoa envelhece de acordo com o 
relógio evolutivo normal inato dos genes. Estudos sobre gêmeos constataram que as diferenças genéticas 
são responsáveis por aproximadamente um quarto da variância no tempo de vida adulto humano. Essa 
influência genética é mínima antes dos 60, mas aumenta depois dessa idade. 
Algumas mudanças físicas costumam estar associadas ao envelhecimento, sendo óbvias para um 
observador causal, embora afetem mais algumas pessoas do que outras. A pele mais velha tende a se 
tornar mais pálida e menos elástica; e assim como a gordura e os músculos encolhem, a pele fica 
enrugada. São comuns varizes nas pernas. O cabelo fica mais fino, grisalho e depois branco, e os pelos 
do corpo tornam-se mais ralos. 
O envelhecimento no cérebro varia muito de uma pessoa para outra. O cérebro pode reorganizar os 
circuitos neuronais para responder ao desafio do envelhecimento neurobiológico. 
Há uma diminuição na quantidade ou densidade do neurotransmissor dopamina devido à perda de 
sinapses. Os receptores de dopamina são importantes na medida em que ajudam a regular a atenção. 
Nem todas as manifestações no cérebro são destrutivas. Os pesquisadores descobriram que cérebros 
mais velhos podem criar novas células nervosas a partir de células-tronco - algo impensado no passado. 
 
Principais problemas comportamentais e mentais 
Muitos idosos com problemas comportamentais e mentais tendem a não procurar ajuda. Alguns desses 
problemas são intoxicação medicamentosa, delírio, transtornos metabólicos, baixo funcionamento da 
tireoide, pequenos ferimentos da cabeça, alcoolismo e depressão. 
A depressão está associada a outros problemas de saúde. Pelo fato de a depressão estar associada 
a outros problemas de saúde, um diagnóstico preciso, prevenção e tratamento adequado podem ajudar 
pessoas idosas a viverem mais tempo e permanecerem mais ativas. A depressão pode ser tratada com 
drogas, psicoterapia, antidepressivos. 
O Mal de Alzheimer é uma das mais comuns e mais temidas doenças terminais entre as pessoas 
idosas. Gradualmente, rouba dos pacientes a inteligência, a consciência e até mesmo a habilidade de 
controlar as funções de seu corpo, e finalmente os mata. Os sintomas clássicos do mal de Alzheimer são 
 
36 PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano, 12ª edição, 2013, editor: AMGH. 
1506790 E-book gerado especialmente para DENISE VIEIRA DE CAMARGO
 
. 43 
a diminuição da capacidade de memória, deterioração da linguagem e deficiências no processamento 
espacial e visual. O principal sintoma é incapacidade de lembrar acontecimento recente ou absorver 
novas informações. 
A memória episódica é particularmente vulnerável aos efeitos do envelhecimento; efeitos que são 
agrados à medida que as tarefas da memória tornam-se mais complexas ou exigentes, ou requerem a 
livre recordação de informações, em oposição ao reconhecimento de material previamente visto. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Quixadá/CE - Psicólogo - ACEP). Sobre as fases do desenvolvimento humano e 
os fatores psicológicos do desenvolvimento, assinale a alternativa CORRETA. 
(A) Freud abordou a construção das estruturas mentais do pensamento pautadas na epistemologia 
genética. 
(B) A interação e a socialização, segundo Piaget, são mecanismos importantes que favorecem a 
autorregulação do ser humano. 
(C) No Construtivismo, o período da criança entre 02 a 07 anos caracteriza-se como estágio pré-
operacional. 
(D) Vygotsky associou o desenvolvimento da inteligência da criança aos processos de assimilação e 
acomodação. 
 
02. (IFB - Psicólogo - FUNIVERSA). Durante o processo de ensino e de aprendizagem, o lúdico 
contribui para a construção de várias funções no desenvolvimento psicológico da criança. Em relação ao 
papel do lúdico no desenvolvimento infantil, especialmente na educação infantil e no ensino fundamental, 
assinale a alternativa correta. 
(A) Atividades lúdicas são desaconselháveis dentro da sala de aula, pois promovem a indisciplina e o 
descontrole da organização do trabalho pedagógico. 
(B) São prejudiciais ao desenvolvimento mental da criança atividades que promovem fantasia e fuga 
da realidade durante as brincadeiras. 
(C) Para estimular, condicionar e controlar processos psicológicos complexos, as atividades lúdicas 
adequadas são exclusivamente as que usam brinquedos pedagógicos. 
(D) Atividades lúdicas devem fazer parte dos processos de ensino e de aprendizagem para 
favorecerem a mediação simbólica entre a realidade e o desenvolvimento da subjetividade da criança. 
(E) As brincadeiras de imitação, por não interferirem nos desenvolvimentos afetivo,cognitivo e 
psicanalítico, são as mais importantes para a aprendizagem da criança, pois determinam como ela irá se 
adaptar aos limites do mundo e dos papéis sociais das suas relações parentais. 
 
03. (FUNTELPA - Psicólogo - IDECAN). Sobre o desenvolvimento psicológico, Vygotsky afirma que 
“A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade 
psicológica...” Tal afirmativa denota que: 
(A) O uso de signos externos é também radicalmente reconstruído. 
(B) Os processos psicológicos permanecem tal como aparecem nos animais. 
(C) As mudanças nas operações linguísticas são tímidas. 
(D) A fala egocêntrica se fortalece fazendo surgir a fala externa. 
(E) Deixam de ser internalizadas as atividades sociais e históricas. 
 
04. (Prefeitura de Fortaleza/CE- Psicólogo- Prefeitura de Fortaleza/CE-2016) Ao se falar de zona 
de desenvolvimento proximal, está-se referindo à teoria de desenvolvimento de: 
(A) Henri Wallon. 
(B) Lev Vygotsky. 
(C) Carl Gustav Jung. 
(D) Jean Piaget. 
 
05. (CEFET/RJ - Psicólogo - CESGRANRIO) A posição de Vygotsky sobre a relação entre 
desenvolvimento e aprendizagem é que o 
(A) desenvolvimento é dependente da maturação e condiciona o aprendizado. 
(B) desenvolvimento é definido como a substituição de respostas inatas a partir do aprendizado. 
(C) aprendizado e o desenvolvimento são coincidentes e contemporâneos. 
(D) aprendizado alavanca o desenvolvimento devido ao estabelecimento das relações sociais. 
(E) processo de desenvolvimento da criança é independente do aprendizado. 
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. 44 
06. (MPE/ES- Agente Técnico - VUNESP) Para Jean Piaget, o processo de assimilação 
(A) é um mecanismo automático e determinado biologicamente, no qual o indivíduo é relativamente 
passivo. 
(B) envolve a eliminação de esquemas anteriores do indivíduo decorrente da aquisição de novas 
informações. 
(C) equivale ao processo de adaptação, porque este implica, necessariamente, revisão de 
conceitos diante de novas situações. 
(D) está diretamente relacionado ao processo de linguagem e, consequentemente, à socialização. 
(E) corresponde a uma integração de novas informações a estruturas prévias do indivíduo. 
 
Gabarito 
 
01.C / 02.D / 03.A / 04.B / 05.D / 06.E 
 
Comentários 
 
01. Resposta: C. 
Para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos distintos, no 
processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer 
melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento. São eles: 
- 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos) 
- 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos) 
- 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) 
- 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante) 
 
02. Resposta: D. 
O brinquedo é um mundo imaginário onde a criança pode realizar seus desejos, o ato de brincar é uma 
importante fonte de promoção de desenvolvimento, sendo muito valorizado na zona proximal, neste caso 
em especial as brincadeiras de ‘faz de conta’. Sendo estas atividades utilizadas, em geral, na Educação 
Infantil fase que as crianças aprendem a falar (após os três anos de idade), e são capazes de envolver-
se numa situação imaginária. Através do imaginário a criança estabelece regras do cotidiano real. 
 
03. Resposta: A. 
A teoria vygotskyana é instrumental, histórica e cultural. É instrumental, por se referir à natureza 
mediada das funções psicológicas superiores. Diferentemente dos animais, que mantém relação direta 
com a natureza, o processo de hominização surge com o trabalho, que inaugura a mediação com o uso 
de signos e instrumentos, permitindo a modificação do psiquismo humano e da realidade externa, 
respectivamente. Em um movimento dialético, os seres humanos criam novos cenários, que determinam 
novos atores, novos papéis. 
 
04. Resposta: B. 
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de desenvolvimento próximo". 
Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver 
problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. 
 
05. Resposta: D. 
(A) INCORRETA - O aprendizado se dá através da relação do sujeito com o meio e impulsiona o 
desenvolvimento. 
(B) INCORRETA - Para Vygotsky o desenvolvimento se estabelece a partir da aprendizagem e pelas 
relações sociais, esse é o eixo fundamental de sua teoria. 
(C) INCORRETA - a aprendizagem ocorre antes do desenvolvimento portanto, não são coincidentes. 
(D) CORRETA - é pela mediação (relação social) que ocorre a aprendizagem e, 
consequentemente, o desenvolvimento. 
(E) INCORRETA - O desenvolvimento só é possível através da aprendizagem. 
 
06. Resposta: E. 
Assimilação: refere-se ao processo de receber as informações e incorporar às estruturas cognitivas já 
existentes do sujeito. 
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. 45 
Acomodação: refere-se ao processo de mudança nos esquemas existentes para incluir esse novo 
conhecimento. A equilibração é a tendência em mantar as estruturas cognitivas em equilíbrio e é o 
aspecto que vai determinar a mudança da assimilação para a acomodação. 
 
 
 
Prezado (a) Candidato (a), este tópico foi trabalhado na apostila de Fundamentos da Educação e 
no decorrer desta apostila. Portanto evitando repetições e redundâncias, o mesmo não será aqui 
trabalhado. 
 
 
 
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 
 
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola 
precisa ter um projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico). 
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, 
que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória 
de lei. Plano geral de edificação. 
Segundo Veiga37, ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção 
de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever 
um futuro diferente do presente. 
 
Nas palavras de Gadotti38: 
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar 
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma 
nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. 
Um projeto educativo pode ser tomado com a promessa frente a determinadas rupturas. As promessas 
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. 
 
Nessa perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos 
de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou 
encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é 
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da 
escola. 
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um 
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto 
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos 
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo 
de sociedade. 
 
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente 
pedagógica”. 
 
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é 
a formação do cidadão participativo,responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no 
sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus 
propósitos e sua intencionalidade. 
 
37 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14ª edição Papirus, 2002. 
38 GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 1994. 
Escola inclusiva como espaço de acolhimento, de aprendizagem e de 
socialização. Pedagogias diferenciadas: progressão continuada, correção de 
fluxo, avaliação por competências, flexibilização do currículo e da trajetória 
escolar 
 
A construção coletiva da proposta pedagógica da escola: expressão das 
demandas sociais, das características multiculturais e das expectativas dos 
alunos e dos pais 
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. 46 
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve 
considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos 
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que “não é 
descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”. 
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros 
da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação 
recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola. 
 
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-
se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, 
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina 
do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, 
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza 
os poderes de decisão. 
 
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em 
dois níveis: como organização da escola num todo e como organização da sala de aula, incluindo sua 
relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade. 
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do 
trabalho pedagógico da escola na sua globalidade. 
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia 
da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como 
espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. 
Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias 
à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de 
aula. 
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos 
e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a 
construção do projeto político-pedagógico. 
A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática 
pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica 
viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e 
do ensino de nossa escola. 
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se 
processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também, o 
domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas 
coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas39 que: 
 
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força - às vezes 
favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos 
professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da 
escola. 
 
Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua 
organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria 
de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim 
estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. 
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em 
conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino. 
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias superiores, 
implicando uma mudança substancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-
pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários 
a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam 
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. 
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador 
que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização 
em busca de sua autonomia e qualidade. 
 
39 FREITAS Luiz Carlos. "Organização do trabalho pedagógico". Palestra proferida no 11 Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo Hamburgo, 
agosto de 1991. 
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. 47 
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma 
qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico 
da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma 
instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e 
contradições dessa sociedade. 
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo 
de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, 
desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A 
arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos 
faz parte da história da educação da nossa época. Por isso, não deve existir um padrão único que oriente 
a escolha do projeto das escolas. 
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia 
para executá-lo e avaliá-lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria 
natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto uma exigência de seu projeto 
político-pedagógico. 
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade 
escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um 
aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade. 
 
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus 
dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços 
educacionais. Os pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte na responsabilidade pelo 
projeto da escola. 
 
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na 
escola pública: 
1º: a escola deve formarpara a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. 
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino. 
 
A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da 
escola e de todos os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre professores e alunos, o 
que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos 
dos conteúdos ensinados pelos professores. 
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua própria aprendizagem. E para ele tornar-
se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da 
escola que faz parte também do projeto de sua vida. 
 
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico da escola, não se limitam 
à mera declaração de princípios consignados em alguns documentos. Sua presença precisa ser sentida 
no conselho de escola ou colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, 
na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas 
assistir reuniões. 
A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na 
circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na 
distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, 
na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc. 
 
Então não se esqueça: 
1- O projeto político pedagógico da escola pode ser entendido como um processo de mudança e 
definição de um rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar, 
sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão política 
pedagógica pressupõe uma construção participativa que envolve ativamente os diversos segmentos 
escolares e a própria comunidade onde a escola se insere. 
2- Quando a atuação ocorre em um planejamento participativo, as pessoas ressignificam suas 
experiências, refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e 
utopias, demonstram seus saberes, suas visões de mundo, de educação e o conhecimento, dão sentido 
aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam suas identidades estabelecem novas relações de 
convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Este 
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. 48 
movimento visa promover a transformação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário e a 
assunção de uma intencionalidade política na organização do trabalho pedagógico escolar. 
3- Para que o projeto seja impregnado por uma intencionalidade significadora, é necessário que as 
partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas na constituição 
e que haja vivencia dessa intencionalidade. A comunidade escolar então tem que estar envolvida na 
construção e explicitação dessa mesma intencionalidade. 
 
Processos e Princípios de Construção 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no artigo 12, define claramente a incumbência 
da escola de elaborar o seu projeto pedagógico. 
Além disso, explicita uma compreensão de escola para além da sala de aula e dos muros da escola, 
no sentido desta estar inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos 
alunos, mas de toda a sociedade. 
Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de professores, supervisores e orientadores a 
responsabilidade de participar da elaboração desse projeto. 
A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipatória se constitui num 
processo de vivência democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar 
e acadêmica dele devam participar, comprometidos com a integridade do seu planejamento, de modo 
que todos assumem o compromisso com a totalidade do trabalho educativo. 
Segundo Veiga40, a abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da 
escola como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e 
gratuita: 
 
Igualdade: de condições para acesso e permanência na escola. Saviani41 alerta-nos para o fato de 
que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida 
pela mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo educativo em 
seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia com a possibilidade no ponto de partida e 
democracia como realidade no ponto de chegada. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que 
a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de 
qualidade. 
 
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao 
projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se 
busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está 
subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas próprias. 
 
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está 
afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo42 afirma que a qualidade formal: “(...) significa 
a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do 
desenvolvimento”. 
 
Política - a qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins, 
valores e conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer 
história, diante dos fins históricos da sociedade humana”. 
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se no desafio de 
manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada 
com a qualidade política e esta depende da competência dos meios. 
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão. 
Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto, 
vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem 
na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica 
consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”. 
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e 
pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão 
definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a 
 
40 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 12ª edição Papirus, 2002. 
41 SAVIANI, Dermeval. "Para além da curvatura da 'vara". In: Revista Ande no 3. São Paulo, 1982. 
42 DEMO Pedro. Educação e qualidade. Campinas, Papirus,1994. 
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. 49 
obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do 
projeto político-pedagógico. 
 
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões 
pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da 
escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não permanência do aluno na 
sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implicaa construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares. 
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática 
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, 
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores. 
Implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A 
socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da 
reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que 
anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é 
mera executora. 
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos 
diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas 
palavras de Marques43: A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as 
pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, 
contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação. 
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio 
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico 
e na sua gestão. 
 
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é necessário, 
portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A 
autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia 
remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições 
externas. 
 
Para Rios44, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em 
situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência 
de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros, 
não, apesar dos outros”. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre 
administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na 
construção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo. 
A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e 
divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente. 
 
Valorização do magistério: é um princípio central na discussão do projeto político-pedagógico. A 
qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de 
participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação 
(inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação 
integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses 
indispensáveis à profissionalização do magistério. 
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento 
profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a 
partir de sua prática pedagógica”. 
 
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que 
não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos 
profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores 
articulado com as escolas e seus projetos. 
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-pedagógico. 
Assim, compete à escola: 
 
43 MARQUES, Mário Osório. "Projeto pedagógico: A marca da escola". In: Revista Educação e Contexto. Projeto pedagógico e identidade da escola no 18. ljuí, 
Unijuí, abr./jun. 1990. 
44 RIOS, Terezinha. "Significado e pressupostos do projeto pedagógico". In: Série Ideias. São Paulo, FDE,1982. 
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. 50 
- proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais; 
- elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no 
sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa. 
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão 
democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras. 
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos princípios do projeto 
político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual 
organização da escola, que inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de 
gestão. 
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações 
de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais, 
distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da 
organização escolar. Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da 
realidade. 
 
Estratégia de Planejamento 
Definição de marco/referência: é necessário definir o conjunto de ideias, de opções e teorias que 
orientará a prática da escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para 
assim definir e explicitar com que tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de pessoas ela 
buscará formar e qual a sua intencionalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção permite 
clarear os critérios de ação para planejar como se deseja a escola no que se refere à dimensão 
pedagógica, comunitária e administrativa. 
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas, análise do contexto, trabalho individual, em 
grupo, debates, elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias para que todos os segmentos 
envolvidos com a construção do projeto político-pedagógico possam refletir, se posicionar acerca do 
contexto em que a escola se insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la numa 
dimensão mais ampla. Então se deve analisar e discutir como vivem as pessoas da comunidade, de onde 
vieram quais grupos étnicos a compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações deste 
trabalho, como é a vida no período da infância, juventude, idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta 
comunidade, quais são as formas de organização desta comunidade, etc. 
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir a relação que eles têm no tempo histórico, 
no sentido de perceber mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunidade. Analisar o 
que tem de comum e tentar fazer relação com outros espaços, com a sociedade como um todo. Discutir 
como se vê a sociedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, como estes são 
manifestados, se as pessoas estão satisfeitas com esta sociedade e o seu modo de organização. 
 
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagógico propõe-se discutir: que tipo de 
sociedade nós queremos construir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade, 
como a escola pode colaborar com a formação deste sujeito durante a sua vida. 
 
Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos a concepção e os princípios para 
opapel que a escola pode desempenhar na sociedade. 
 
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de cada um, discutir com todos os segmentos 
como queremos que seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver para ajudar a 
construir a sociedade que idealizamos como entendemos que ser a proposta pedagógica da escola, como 
devem ser as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como 
a escola pode envolver a comunidade e se fazer presente nela, analisando qual a importância desta 
relação para os sujeitos que dela participam. 
 
Diagnóstico: é o segundo passo da construção do projeto e se constitui num momento importante 
que permite uma radiografia da situação em que a escola se encontra na organização e desenvolvimento 
do seu trabalho pedagógico acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer comparações e 
estabelecer necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto. 
 
O documento produzido sobre o marco referencial deve ser lido por todos. Com base neste documento 
deve-se elaborar um roteiro de discussão para comparar todos os elementos que aparecem no 
documento com a prática social vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre escola e a 
comunidade, como ela trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social, como 
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. 51 
os conteúdos são escolhidos, como os professores planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como 
e quando se avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola, quem participa desta 
avaliação, como a escola tem definido a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as 
relações e a participação de alunos, professores, coordenadores, diretores, pais, funcionários e 
comunidade na organização do trabalho pedagógico escolar. 
Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por todos da equipe que elabora o projeto. Com 
a finalização do diagnóstico da escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir um plano de 
ação e as grandes estratégias que devem ser perseguidas para atingir a intencionalidade assumida no 
marco referencial. 
 
Propostas de Ação: este é o momento em que se procura pensar estratégias, linhas de ação, normas, 
ações concretas permanentes e temporárias para responder às necessidades apontadas a partir do 
diagnóstico tendo por referência sempre à intencionalidade assumida. Assim, cada problema constatado, 
cada necessidade apontada é preciso definir uma proposta de ação. 
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes metas. Para cada meta pode-se definir 
ações permanentes, ações de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir a meta 
definida. Além disso, é preciso justificar cada meta, traçar seus objetivos, sua metodologia, os recursos 
necessários, os responsáveis pela execução, o cronograma e como será feita a avaliação. 
Com base nesses três momentos que devem estar dialeticamente articulados elabora-se o projeto 
político-pedagógico, o qual precisa também de forma coletiva ser executado, avaliado e (re)planejado. 
 
Etapas 
Devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma 
nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle 
hierárquico. 
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma 
de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos 
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central. 
As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem assim ser definidas: 
 
Cronograma de trabalho e definição da divisão de tarefas: definição da periodicidade e das tarefas 
para a elaboração do projeto pedagógico. Definir um prazo faz com que haja organização e compromisso 
com o trabalho de elaboração. 
 
É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se 
considerando que as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar calçadas nas atitudes de 
solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos 
princípios da divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico. 
É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por isso todo esforço 
de se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola. 
Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, 
propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão 
coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos 
com o processo educativo, a descentralização do poder. 
 
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo, origem de seu nome, etc. 
 
Abrangência da ação educativa referente: 
- Nível de ensino e suas etapas; 
- Modalidades de educação que irá atender; 
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da equipe pedagógica e administrativa; 
- À comunidade externa: entorno social. 
 
Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela instituição. 
 
Princípios legais e norteadores da ação: a instituição deve observar ainda os planos e Políticas 
(federal, estadual ou municipal) de Educação. A partir da identificação dos princípios registrados nas 
legislações em vigor, deve explicitar o sentido que os mesmos adquirem em seu contexto de ação. 
 
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. 52 
Currículo: identificar o paradigma curricular em concordância com sua opção do método, da teoria 
que orienta sua prática. Implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo 
e a opção por um referencial teórico que o sustente. Na organização curricular é preciso considerar alguns 
pontos básicos: 
 
1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa 
identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza 
para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise 
interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma 
cultura. 
2º - é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente 
situado e culturalmente determinado. 
3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas 
instituições têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar. 
4º - refere-se a questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares, 
metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o 
controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas 
pela sala de aula e pelo ambiente escolar”. 
 
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos 
no ambiente escolar, no material didático e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos, na 
relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformidade 
a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades socioeconômicas 
e culturais”. 
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente desvelar as visões 
simplificadas de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser humano como alguém que 
tende a aceitar papéisnecessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na visão 
crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por 
intermédio dos currículos escolares. 
 
Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas e metodológicas quanto à educação 
infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação especial, educação de jovens e adultos, educação 
profissional. Mecanismos de acompanhamento pedagógico, de recuperação paralela, de avaliação: 
indicadores de aprendizagem, diretrizes, procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação. 
 
Programa de formação continuada: concepção, objetivos, eixos, política e estratégia. 
 
Formas de relacionamento com a comunidade: concepção de educação comunitária, princípios, 
objetivos e estratégias. 
 
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma de atividades. 
- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais. 
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação comunitária. 
- normas de utilização de espaços comuns da instituição. 
 
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário 
escolar ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos 
escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os 
períodos para reuniões técnicas, cursos etc. 
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em razão das disciplinas 
constantes na grade curricular, estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma 
Enguita45. 
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana e, são 
vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais. 
 
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o 
currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente 
 
45 ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989. 
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. 53 
separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela 
administração e pelo professor. 
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as 
relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração que 
conduz a um ensino em extensão. 
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu 
tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores fortalecendo a escola 
como instância de educação continuada. 
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o 
que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico em 
ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de 
aula. 
 
Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico: parâmetros, mecanismos de avaliação 
interna e externa, responsáveis, cronograma. 
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no projeto pedagógico. 
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte organização: apresentação, dados de 
identificação, organograma, histórico, filosofia, pressupostos teóricos e metodológicos, objetivos, 
organização curricular, processo de avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, processo de 
formação continuada, organização e utilização do espaço físico, projetos/programas, referências, anexos, 
apêndices, dentre outros: 
 
Finalidades 
Segundo Veiga46, a escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam 
ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobre a ação educativa 
que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola 
referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados. 
Alves47 afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma autonomia na determinação 
das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O autor enfatiza que: 
interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior 
do território social e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa 
ou marginal. 
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais 
tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o 
conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da 
esfera administrativa educacional. 
A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser autônoma, a 
escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não 
passa de executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e 
avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades 
sociopolíticas e culturais da escola. 
 
Estrutura Organizacional 
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas. 
 
Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e 
financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma 
material como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto 
de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências 
escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica). 
 
Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das administrativas, “organizam as funções 
educativas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As estruturas 
pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensino e de 
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao 
desenvolvimento do trabalho pedagógico. 
 
 
46 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 12ª edição Papirus, 2002. 
47 ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas. Porto Edições Asa, 1992. 
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. 54 
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas são valorizadas e por 
quem, verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização 
orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A análise e a compreensão 
da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder, 
seus conflitos. 
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura 
burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a realidade 
social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com 
a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico - pela conformidade às regras 
fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os que pensam 
e executam, que conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico queenfatiza três 
aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina. 
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar 
os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar, 
estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as 
estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que 
se pretende. 
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros) 
e a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto 
político-pedagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de organização. 
 
Processo de Decisão 
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das ações e principalmente das decisões 
é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando e 
submissão, de poder autoritário e centralizador. 
Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo 
com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todos no 
processo de decisão. 
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, bem como da distribuição do poder e da 
descentralização do processo de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se instalarem 
mecanismos institucionais visando à participação política de todos os envolvidos com o processo 
educativo da escola. 
 
Contudo, a participação da coordenação pedagógica nesse processo é fundamental, pois o 
trabalho é garantir a satisfação do bom atendimento em prol de toda a instituição. 
 
Avaliação 
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão com base em dados concretos sobre 
como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. A avaliação do projeto 
político-pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca 
explicar e compreender ceticamente as causas da existência de problemas bem como suas relações, 
suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é 
conferido pela autocrítica. 
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não 
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os 
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas 
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da 
própria organização do trabalho pedagógico. 
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos importantes. Primeiro, a 
avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo, 
ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos educandos. 
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade 
escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de 
ação, momento de criação coletiva. 
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes 
das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da 
capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos 
historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica. 
 
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Questões 
 
01. (SEDUC-RO - Professor - História - FUNCAB) Quanto ao Projeto Político-Pedagógico, é 
INCORRETO afirmar que ele: 
(A) deve ser democrático. 
(B) precisa ser construído coletivamente. 
(C) confere identidade à escola. 
(D) explicita a intencionalidade da escola. 
(E) mostra-se abrangente e imutável. 
 
02. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência - Área de Pedagogia CESPE) Julgue o item a seguir, 
relativo a projeto político-pedagógico, que, nas instituições, pode ser considerado processo de 
permanente reflexão e discussão a respeito dos problemas da organização, com o propósito de propor 
soluções que viabilizem a efetivação dos objetivos almejados. 
 
Os pressupostos que norteiam o projeto político-pedagógico estão desvinculados da proposta de 
gestão democrática. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
03. (Prefeitura de Palmas/TO - Professor - Língua Espanhola - FDC) “O projeto político-pedagógico 
antecipa um futuro diferente do presente. Não é algo que é construído e arquivado como prova do 
cumprimento de tarefas burocráticas.” (Ilma Passos) 
 
Segundo a autora, o projeto político-pedagógico, comprometido com uma educação democrática e de 
qualidade, caracteriza- se fundamentalmente como: 
(A) atividades articuladas, com temas selecionados semestralmente. 
(B) planejamento global, com conteúdos selecionados por série. 
(C) ação intencional, com compromisso definido coletivamente. 
(D) plano anual, com objetivos definidos pelos professores. 
(E) instrumento técnico, com definição metodológica. 
 
04. (IFRN - Professor - Didática) A construção do projeto político-pedagógico da escola exige a 
definição de princípios, objetivos, estratégias e, acima de tudo, um trabalho coletivo para a sua 
operacionalização. Numa perspectiva crítica e democrática, o projeto político-pedagógico da escola 
proporciona: 
I - melhoria da organização pedagógica, administrativa e financeira da escola, bem como o 
estabelecimento de novas relações pessoais e interpessoais na instituição; 
II - redimensionamento da prática pedagógica dos professores e formação continuada do quadro 
docente. 
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a 
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações. 
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade. 
 
Assinale a opção em que todas as afirmativas estão corretas: 
(A) I, II e III. 
(B) I e IV. 
(C) I, II e IV. 
(D) I e II 
 
05. (Pref. Maceió/AL - Professor - Área 1º ao 5º ano - COPEVE/UFAL/2017) Não se constrói um 
Projeto Político Pedagógico sem norte, sem rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também 
político (GADOTTI e ROMÃO, 1997). Dadas as afirmativas, 
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser 
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas. 
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que 
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes. 
III. O Projeto Político Pedagógico de uma escola é fruto de uma ação cotidiana e que precisa tomar 
decisões para o bem de toda comunidade escolar. 
 
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. 56 
Verifica-se que está(ão) correta(s) 
(A) I, apenas. 
(B) III, apenas. 
(C) I e II, apenas. 
(D) II e III, apenas. 
(E) I, II e III. 
 
06. (Pref. São Luís/MA - Professor de Nível Superior - CESPE/2017) A partir da participação da 
comunidade escolar e da reflexão a respeito da composição escolar, a organização da escola, desde os 
tempos e espaços do currículo até o relacionamento com a comunidade, é estabelecida 
(A) no plano de aula anual. 
(B) no plano de curso. 
(C) no conselho de classe. 
(D) na reunião de pais. 
(E) no projeto político-pedagógico. 
 
07. (Pref. Lagoa da Prata/MG - Especialista Educacional - FGR) “A construção do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) é um processo dinâmico e permanente, pois continuamente novos atores se 
incorporamao grupo, trazendo novas experiências, capacidades e necessidades, assim como novo 
interesses e talentos, exigindo que novas frentes de trabalho se abram. 
 
É um eterno diagnosticar, planejar, repensar, começar e recomeçar, analisar e avaliar.” 
(VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Escola: espaço do projeto político pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998, pág. 183) 
 
Tendo como referência a construção do PPP, marque V para as alternativas VERDADEIRAS e F para 
as FALSAS. 
( ) Eliminação das relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais. 
( ) Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre 
os agentes educativos. 
( ) O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado 
como um fim e não um meio. 
( ) A elaboração do PPP possibilita aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo 
democrático. 
 
A sequência CORRETA, de cima para baixo é: 
(A) V, F, F, V. 
(B) F, F, F, V. 
(C) V, F, V, V. 
(D) F, V, V, F. 
 
08. (IFBA - Professor - FUNRIO) O projeto educacional é, respectivamente, político e pedagógico, 
porque 
(A) perpetua valores da cultura da sociedade a que atende e impõe as opções pedagógicas da unidade 
de ensino 
(B) reproduz os valores sociais e culturais e propõe opções educativas que levam à construção de 
ideais pedagógicos. 
(C) favorece a formação dos sujeitos para um tipo de sociedade que se deseja e define as ações para 
que a escola cumpra suas intenções educativas. 
(D) responde às demandas da sociedade e organiza as estratégias pedagógicas traçadas pela direção 
e coordenação pedagógica da escola. 
(E) repete as estruturas sociais e especifica o trabalho pedagógico em linhas científicas, acadêmicas 
e educativas. 
 
09. (DEPEN - Pedagogo - CESPE) São funções do projeto político-pedagógico: diagnóstico e análise 
da realidade, definição de objetivos e eixos norteadores, determinação de atividades e responsabilidades 
a serem assumidas, além da avaliação dos processos e resultados previstos. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
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. 57 
10. (SEEAL - Pedagogo - CESPE) Para evitar prejuízo à autonomia escolar, não deve haver 
articulação do projeto político pedagógico das escolas com o sistema nacional de avaliação. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Gabarito 
 
01.E / 02.Errado / 03.C / 04.D / 05.B / 06.E / 07.A / 08.C / 09.Certo / 10.Errado 
 
Comentários 
 
01. Resposta: E 
O PPP deve ser democrático, construído de forma coletiva, conferindo a identidade da escola junto à 
comunidade, explicitando a intencionalidade da escola, de forma abrangente. 
“O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em 
direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola”. (Gadotti48). Por isso, a questão com 
palavra imutável está incorreta. 
 
02. Resposta: Errado 
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática 
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, 
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores. 
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio 
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico 
e na sua gestão. 
 
03. Resposta: C 
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de 
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às 
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e 
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. 
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um 
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto 
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos 
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo 
de sociedade. 
 
04. Resposta: D 
Os processos e princípios do PPP são: Igualdade de condições para acesso e permanência na escola; 
Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais; Gestão Democrática: é um 
princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e 
financeira (que valida a alternativa I); Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia 
de autonomia; Valorização do magistério (que valida a alternativa II). 
Já as alternativas III e IV, tornam-se inválidas devido às palavras grifadas: 
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a 
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações. 
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade. 
 
05. Resposta: B 
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas I e II incorretas: 
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser 
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas. 
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que 
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes. 
 
06. Resposta: E 
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de 
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às 
 
48 GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/8 a 2/9/94. 
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. 58 
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e 
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. 
 
07. Resposta: A 
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas II e III Falsas: 
Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre os 
agentes educativos. 
O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado 
como um fim e não um meio. 
 
08. Resposta: C 
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente 
pedagógica”. 
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a 
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido 
de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos 
e sua intencionalidade. 
 
09. Resposta: Certo 
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se 
em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando 
eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal 
e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos 
fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. 
 
10. Resposta: Errado 
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não 
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradiçõese os 
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas 
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da 
própria organização do trabalho pedagógico. 
 
 
 
Prezado (a) Candidato (a), este tópico foi trabalhado na apostila de Fundamentos da Educação. 
Portanto evitando repetições e redundâncias, o mesmo não será aqui trabalhado. 
 
 
 
Docente 
 
Uma abordagem sobre o papel do professor49 
A inquietação acerca do papel do professor e da atuação da escola frente à formação do educando no 
processo de ensino e aprendizagem vem, ao longo tempo, gerando estudos entre os pesquisadores com 
o objetivo de ressaltar-se a importância do professor na prática educativa, assim como sua atuação que 
deve estar voltada para a produção do conhecimento do aluno. Não existe quem ensina ou quem aprende, 
mas quem aprende a aprender. 
Considerando-se a escola como o espaço onde acontece a intervenção pedagógica, e o 
professor mediador da formação do aluno, percebe-se a necessidade de se estabelecer um diálogo 
entre esses segmentos, objetivando adequar o conhecimento difundido no contexto escolar as práticas 
sociais. O professor deve atuar comprometido com essa difusão do conhecimento, mas sempre voltado 
 
49 Texto adaptado de Wilandia Mendes de Oliveira, disponível em https://www.inesul.edu.br 
O trabalho coletivo como fator de aperfeiçoamento da prática docente 
 
O papel do professor na integração escola- família 
 
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. 59 
à pesquisa, socializando suas buscas e experiências durante a prática educativa, para a melhoria da 
qualidade de ensino. 
Na realidade, o professor é consciente de como é importante sua atuação na formação de pensadores, 
contudo o programa curricular preestabelecido pela escola tem o propósito de preparar o aluno para 
ingressar numa universidade. Com isso o professor não tem a liberdade ou o apoio para conduzir suas 
aulas, então o ensino volta-se para a transmissão de conteúdos e os alunos permanecem no papel de 
repetidores. 
Observa-se que a responsabilidade de educar, hoje, recai tão somente sobre a escola, especialmente 
sobre a figura do professor. Contudo, o ato de educar compete a todas as instituições sociais 
comprometidas com o desenvolvimento do país, principalmente a família – uma das instituições mais 
antigas – deve ter sua coparticipação junto à escola, uma vez que é ela que compete a transmissão de 
valores morais. Essa parceria deve visar à formação do educando, a fim de que este exerça sua 
autonomia e liberdade frente as suas atividades no contexto escolar e no seu convívio em sociedade. 
Dessa forma, falar do papel do professor no processo ensino e aprendizagem é mostrar como deve 
ser permeada sua prática, para que esta não seja como um mero transmissor de informações, mas 
como um gerenciador do conhecimento, valorizando a experiência e o conhecimento internalizado 
de seu aluno na busca de sua formação como pessoa capaz de pensar, criar e vivenciar o novo, 
assim como da formação de sua cidadania. 
 
O papel do professor no processo de ensino e aprendizagem 
Durante muito tempo a prática educativa era centrada no professor. Este repassava os conteúdos, os 
alunos absorviam ou memorizavam sem qualquer reflexão ou indagação. Ao final, o conteúdo era cobrado 
em forma de uma avaliação. Esse tipo de informação, repassada e memorizada, destoa completamente 
da proposta de um novo ensino na busca da produção do conhecimento. Essa prática pedagógica em 
nada contribui para o aspecto cognitivo do aluno. 
Hoje, não se pede um professor que seja mero transmissor de informações, ou que aprende no 
ambiente acadêmico o que vai ser ensinado aos alunos, mas um professor que produza o conhecimento 
em sintonia com o aluno. 
Não é suficiente que ele saiba o conteúdo de sua disciplina, ele precisa não só interagir com outras 
disciplinas, como também conhecer o aluno. Conhecer o aluno faz parte do papel desempenhado pelo 
professor pelo fato de que ele necessita saber o que ensinar, para que e para quem, ou seja, como o 
aluno vai utilizar o que aprendeu na escola em sua prática social. 
Dessa forma, Libâneo50 afirma que o professor medeia à relação ativa do aluno com a matéria, 
inclusive com os conteúdos próprios de sua disciplina, mas considerando o conhecimento, a experiência 
e o significado que o aluno traz à sala de aula, seu potencial cognitivo, sua capacidade e interesse, seu 
procedimento de pensar, seu modo de trabalhar. Nesse sentido o conhecimento de mundo ou o 
conhecimento prévio do aluno tem de ser respeitado, explorando e ampliado. 
Ensinar bem não significa repassar os conteúdos, mas levar o aluno a pensar, criticar. Percebe-se que 
o professor tem a responsabilidade de preparar o aluno para se tornar um cidadão ativo dentro da 
sociedade, apto a questionar, debater e romper paradigmas. Cury51 afirma que a exposição interrogada 
gera a dúvida, a dúvida gera o estresse positivo, e este estresse abre as janelas da inteligência. Assim 
formamos pensadores, e não repetidores de informações. 
A dúvida nessa exposição é um aspecto positivo, pois gera a curiosidade, levando o aluno a refletir e 
buscar respostas. O autor citado enfatiza que a exposição interrogada transforma a informação em 
conhecimento e esse conhecimento, em experiência e o melhor, o professor não mais é 
persuasivo, ou o que convence, mas o que provoca e estimula a inteligência. Diante disso, ele 
desempenha, no processo de ensino e aprendizagem, o papel de gerenciador e não de detentor do 
conhecimento. 
Numa sociedade que está sempre em transformação, o professor contribui com seu conhecimento e 
sua experiência, tornando o aluno crítico e criativo. Deve estar voltado ao ensino dialógico, uma vez que 
os seres humanos aprendem interagindo com os outros. É o processo aprender a aprender. O professor 
deve provocar o aluno passivo para que se torne num aluno sujeito da ação. 
A Lei nº 9.394/96 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, decretando a todo cidadão 
o direito a educação, abrangendo processos formativos que se desenvolvem desde a família às 
manifestações culturais. Esta Lei disciplina que a educação escolar se desenvolva por meio do ensino 
em instituições próprias, mas devendo vincular-se ao mundo do trabalho e às práticas sociais. 
 
 
50 LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora: novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998. 
51 CURY, Augusto Jorge. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. 
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. 60 
Dessa forma, no artigo 13 da LDB, que tem como título “Da Organização da Educação Nacional”, trata-
se sobre as funções do professor, como sendo: 
a) Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; 
b) Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de 
ensino; 
c) Zelar pela aprendizagem dos alunos; 
d) Estabelecer estratégias de recuperação dos alunos de menor rendimento; 
e) Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos 
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; 
f) Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. 
 
Percebe-se que o papel do professor, segundo a LDB, é mais do que transmitir informações, em uma 
gestão democrática, ele deve participar da elaboração da proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino, como também estabelecer os objetivos, as metas aserem alcançadas, 
uma vez que é ele que tem maior contato com o aluno e é de sua responsabilidade a construção de uma 
educação cidadã. O artigo também fala com relevância sobre o que o professor deve priorizar em relação 
à aprendizagem do aluno, buscando meios que venham favorecer aqueles que apresentam dificuldades 
durante o processo. É importante que o professor participe das atividades da escola em conjunto com as 
famílias dos alunos e a comunidade. 
Por isso, na sua prática pedagógica, o professor não pode ser omisso diante dos fatos sócio históricos 
locais e mundiais, e precisa entender não apenas de sua disciplina, mas também como de política, ética, 
família, para que o processo de ensino e aprendizagem seja efetivado na sua plenitude dentro da 
realidade do aluno. 
Reforça Cury52 que os educadores, apesar das suas dificuldades, são insubstituíveis, porque a 
gentileza, a solidariedade, a tolerância, a inclusão, os sentimentos altruístas, enfim todas as áreas da 
sensibilidade não podem ser ensinadas por máquinas, e sim por seres humanos. 
Conclui-se com essa afirmação que o professor é a alma do estabelecimento de ensino. Ele tem a 
tarefa importante de formar cidadãos e de desenvolver neles a capacidade crítica da realidade, para que 
possam utilizar o que aprenderam na escola em diversas situações e/ou lugares. 
Se os professores entrassem nos mundos que existem na distração dos seus alunos, eles ensinariam 
melhor. Tornar-se-iam companheiros de sonho e invenção. Muitas vezes a distração dos alunos leva-os 
para outro mundo fora da sala de aula, mas a um mundo de criações, de sonhos, de desejos de realização 
de algo que permeia sua vida. É importante o professor conhecer o mundo do aluno para dar significado 
à sua prática educativa. Pois a realização desta se dá quando existe o processo de compreensão 
professor-aluno, aluno-professor. Essa compreensão está no sentido de que ambos caminham juntos na 
produção do conhecimento. 
Zagury53 afirma que o professor precisa mostrar a beleza e o poder das ideias, mesmo que use apenas 
os recursos de que dispõe: quadro-negro e giz. Observa-se nessa afirmação que a aula pode ser bem 
positiva e agradável, sem os grandes recursos que permeiam todas as atividades humanas e em todos 
os lugares: os recursos tecnológicos. 
Antes de qualquer decisão acerca da educação, é preciso ouvir o professor. É ele que acompanha o 
aluno, medeia o conhecimento, faz parte do processo pedagógico efetivamente. É ele que enfrenta as 
dificuldades de aprendizagem do aluno, as carências afetivas destes, e principalmente sabe como 
adequar os conhecimentos prévios dos educandos aos conteúdos curriculares da escola. Nesse sentido, 
o professor precisa também sentir-se motivado a caminhar frente às exigências da sociedade. Apoiá-lo 
nas decisões do que é melhor para o aluno e escutá-lo por sua vez, porque é com ele que o aluno passa 
o tempo em que está na escola. E o educando precisa ter consciência de sua responsabilidade, 
respeitando as exigências da escola. 
 
O Papel da Escola 
Sabe-se que a escola não é responsável sozinha pelas transformações sociais, porém é nela que 
acontece a intervenção pedagógica, resultando no processo de ensino e aprendizagem. É preciso então, 
que ela tenha consciência da sua importância para desenvolver no educando a formação crítica e dar 
condições para que ele possa participar das decisões da sua comunidade local ou mundial. 
 
A escola, enquanto instituição social, é um dos espaços privilegiados de formação e 
informação, em que a aprendizagem dos conteúdos deve estar em consonância com as questões 
 
52 Idem 
53 ZAGURY, Tânia. Fala mestre. In: NOVA ESCOLA, nº 192, p.20-22, maio, 2006. 
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. 61 
sociais que marcam cada momento histórico. Ou seja, deve estar relacionada ao cotidiano dos 
alunos, desde o aspecto local ao global. 
 
Diante disso, a escola deve deixar de ser uma agência transmissora de informações e transformar-se 
num lugar onde a informação seja produzida e o conhecimento seja significante. O educando afirma sua 
identidade através do conhecimento e competências adquiridos na escola. 
Segundo Libâneo54 a formação de atitudes e valores, perpassando as atividades de ensino, adquire, 
portanto, um peso substantivo na educação escolar, por que se a escola silencia valores, abre espaço 
para os valores dominantes no âmbito social. 
Dessa forma, a escola, diante das transformações que ocorrem no mundo, não pode deixar de 
recolocar valores humanos fundamentais como o reconhecimento da diversidade e das diferenças, da 
justiça, assim como o respeito à vida como suporte de convicções. 
A escola não é a que detém o saber, mas é a responsável por preparar o aluno para as exigências 
postas pela sociedade. Ela não deve resumir-se ao papel de repassar conteúdos que não estejam 
norteados com a realidade do aluno, como num processo “bancário”, ou seja, o acúmulo de conhecimento 
que o educando não sabe mobilizar quando sai da escola, frente as suas aspirações pessoais. 
 
A escola brasileira, hoje, encontra-se voltada para conteúdos que vão ajudar o aluno a ingressar 
numa universidade ou no campo de trabalho, pois os professores precisam cumprir um programa 
preestabelecido pela instituição como um fim, e não como um meio para a aquisição do 
conhecimento ou a informação da cidadania do aluno. 
 
Charlot55 afirma “a escola ideal é aquela que faz sentido para todos e na qual o saber é fonte de prazer”, 
assim, a escola que se deseja é a que promova saberes que o aluno entenda. 
Um recurso importante que provoca interesse no aluno, hoje é o computador. O que se pode perceber 
são alunos querendo aulas diferentes utilizando esse recurso, porém com o objetivo de conversar com 
pessoas pela internet, e não para pesquisar. A escola precisa conscientizar o aluno que pode usar esse 
recurso nas aulas, mas deve orientá-los para a pesquisa. 
De acordo com os PCNs56 é importante a contextualização no currículo como forma de facilitar a 
aplicação da experiência escolar para a compreensão de experiência pessoal em níveis sistemáticos e 
abstratos e o aproveitamento de experiência pessoal para facilitar a concretização dos conhecimentos 
que a escola trabalha. A contextualização, nesse sentido é utilizada como um recurso pedagógico para a 
constituição do conhecimento; é um processo continuo de habilidades intelectuais superiores. 
A aprendizagem contextualizada em relação ao conteúdo busca desenvolver o pensamento mais 
elevado, não apenas a aquisição de fatos independentes da vida real. No processo, a aprendizagem é 
sócio interativa, envolve os valores, as relações de poder e o significado do conteúdo entre os alunos 
envolvidos. No contexto, propõe-se não apenas trazer o real para a sala de aula, mas criar condições 
para que os alunos revejam os eventos da vida real numa outra perspectiva. 
 
De acordo com o Art. 9º do referido Parecer, na observância da Contextualização, as escolas terão 
presente que: 
a) Na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é transposto da situação em que foi criado, 
inventado ou produzido, e por causa desta transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a 
experiência do aluno a fim de adquirir significado; 
b) A relação entre teoria e prática requer concretização dos conteúdos curriculares em situações mais 
próximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da cidadania; 
c) A aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da vida cotidiana e da experiência 
espontânea permite seu entendimento, crítica e revisão. 
 
Diante desse relato, a escola deve trabalhar de forma que adapteos conteúdos à realidade e à 
diversidade de cultural, e que a teoria e a prática estejam em consonância com as situações vividas pelos 
alunos. É fundamental que ela ofereça condições e liberdade ao professor para que ele possa desenvolver 
um bom trabalho frente ao aluno, visando a sua aprendizagem como cidadão e como ser capaz de realizar 
tarefas em sociedade, uma vez que a aprendizagem é um processo continuo e inacabado e não um fim 
com o objetivo de formar apenas profissionais para o campo de trabalho. 
 
54 Idem 
55 CHARLOT, Bernard. Fala mestre. In: NOVA ESCOLA, nº 196, p.15-18, outubro, 2006. 
56 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Ensino Médio. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília, 1999. 
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. 62 
Hoje, ainda se observa que a responsabilidade de formar e informar incide sobre o professor. Quando 
ele realiza uma estratégia diferente para repassar os conteúdos, outros segmentos da escola questionam 
se o tempo é suficiente para atingir toda a programação. No entanto o compromisso da escola deve ser 
com o conhecimento do aluno, como ele se dá, e não com a transmissão de conteúdos programados 
previamente sem a análise das necessidades do educando. 
O professor precisa de liberdade e autonomia para lidar com os conteúdos que vão provocar a 
inquietação do aluno. Para isso, a escola deve contribuir oferecendo-lhe condições para atuar, apoiando-
o nas suas ideias com o mesmo objetivo de formar pessoas que podem mudar toda uma nação. Muito 
mais que ensinar conteúdos, a escola tem a responsabilidade de contribuir para a construção da cidadania 
e o respeito às diversidades. 
 
A Relevante Participação da Família no Contexto Escolar 
A relação família e escola é inerente ao processo educativo. A família sofre influências externas no 
convívio com a comunidade sendo relevante no processo educacional. Pode-se afirmar que os valores 
morais que são orientados pela família fazem com que os educandos reconheçam a escola como espaço 
de exercício de cidadania, com direitos, deveres, normas e regras, uma vez que as instituições escola e 
família têm objetivos comuns, no sentido de formação do caráter, de construção de conhecimento e de 
autoafirmação de cada um deles. 
Algumas vezes a família não tem consciência da importância de seu apoio junto à instituição escolar 
do filho. No entanto, a participação efetiva daquela na educação da criança é essencial para que esta 
consiga atingir seu objetivo. A família é o suporte para que a educação da criança prevaleça na sua vida 
escolar. Diante disso, o acompanhamento de perto do que se desenvolve é fundamental no processo de 
aprendizagem, uma vez que não envolve apenas o aspecto cognitivo do educando, mas a formação de 
pessoas como seres constituintes de uma sociedade de valores morais e éticos. 
Embora a escola tenha objetivos peculiares na formação do educando, como a produção de 
conhecimento e sua visão crítica da realidade e do mundo, não significa que ela não deva se preocupar 
com o desenvolvimento afetivo e as relações desenvolvidas pelos alunos – apenas tem critérios 
diferentes. No entanto a família precisa conscientizar-se do seu papel no processo de criação da criança, 
não responsabilizando unicamente a escola por essa função. 
Para corroborar com a ideia acima Chalita57 diz que por melhor que seja a escola, por mais bem 
preparados que estejam seus professores, nunca vai suprir a carência deixada por uma família ausente”. 
É preciso também que a sociedade, não apenas os setores ligados à educação, promova ações 
relacionadas ao cotidiano, para que a família compreenda os objetivos traçados pela escola, assim como 
a sua corresponsabilidade no processo educativo. 
Para Chalita58 a família tem a responsabilidade de formar o caráter, educar para os desafios da vida, 
de perpetuar valores éticos e morais, sendo fundamental que o educando tenha valores constituídos na 
família, para que junto à escola ele possa ampliar outros valores, respeitando e contribuindo para a 
realização do processo educativo. 
Considerando que a escola deve trabalhar com o conhecimento prévio e a experiência do aluno, a 
família precisa contribuir no processo, educando, assumindo responsabilidades e atuando em parceria 
com a escola, ressaltando que cada uma das partes deve preservar suas características próprias. 
Essa ação conjunta facilitará a adaptação do educando no espaço escolar e sua relação com a 
aprendizagem, possibilitando uma educação satisfatória. Pode-se perceber que a escola e a família 
devem buscar parcerias, de forma que os educandos tenham oportunidades de construir um perfil de 
pessoa capaz de viver e conviver em situações novas e prazerosas para eles. 
 
Questões 
 
01. (Colégio Pedro II – Técnico em assuntos educacionais – AOCP) Um projeto de trabalho docente 
deve: 
(A) Evitar as possibilidades de ruptura com o estabelecido no processo de ensino e de aprendizagem. 
(B) Prever com certeza os caminhos e os resultados a serem alcançados. 
(C) Considerar que a vontade e a inteligência são capazes de promover mudanças. 
(D) Aumentar a qualidade e a eficácia do ensino. 
(E) Opor- se a perspectiva do conhecimento globalizado. 
 
02. (UTFPR – Assistente de Aluno) Analise as afirmativas abaixo: 
 
57 CHALITA, G. Educação: A solução está no afeto. 12ªed. São Paulo: Gente, 2004. 
58 Idem 
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. 63 
I) Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. 
II) Zelar pela aprendizagem dos alunos. 
III) Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento. 
 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, essas são atribuições dos: 
(A) Docentes. 
(B) Discentes. 
(C) Assistentes de aluno. 
(D) Monitores. 
(E) Educandos 
 
03. (CISCOPAR – Pedagogo) A elaboração e o cumprimento do plano de trabalho, segundo a 
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino é dever do: 
(A) Aluno. 
(B) Diretor 
(C) Secretário. 
(D) Professor. 
(E) Pedagogo. 
 
Respostas 
 
01. D / 02.A / 03.D 
 
01. D. 
O ensino através de projetos de trabalho enfatiza o aspecto globalizador com atenção à resolução de 
problemas significativos. Situações problematizadoras são levantadas pelo educador, introduzindo novas 
orientações e propiciando descobertas de novos caminhos, norteando os alunos na compreensão dos 
significados, onde são possibilitados a fazer análise global da realidade, com isso os educandos 
constituem os seus próprios procedimentos. Os alunos apreendem o conceito de projeto para dar vida às 
suas ideias. 
 
02. A. 
Conforme foi visto, o artigo 13 da Lei 9.394/96, LDB, trata sobre as funções do professor, conforme: 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: 
I - Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; 
II - Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de 
ensino; 
III - Zelar pela aprendizagem dos alunos; 
IV - Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; 
V - Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos 
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; 
VI - Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade. 
 
03. D. 
O papel do professor, segundo a LDB, como vimos, é mais do que apenas transmitir informações, ele 
deve participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino (Art. 13, I, da LDB), 
como também estabelecer os objetivos e as metas a serem alcançadas, caracterizando assima Gestão 
democrática, como vimos. 
 
BREVE HISTÓRIA DA RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA NO BRASIL 
 
59Tanto a escola quanto a família, as duas instituições cuja relação é nosso objeto de análise, sofreram 
transformações profundas ao longo da nossa história. Mediador e regulador dessa relação, o papel do 
Estado também foi se modificando. Ao percorrer esta história, podemos compreender a origem de 
algumas ideias que ainda hoje estão presentes no pensamento educacional e verificar sua atualidade ou 
anacronismo. A recuperação deste fio de meada pode inspirar cada município a identificar conexões 
 
59 BRASIL, Interação escola-família: subsídios para práticas escolares/organizado por Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri. – Brasília: UNESCO, MEC, 
2009. 
1506790 E-book gerado especialmente para DENISE VIEIRA DE CAMARGO
 
. 64 
desse cenário geral com a história local, com seus traços específicos, e assim melhor compreender o 
terreno simbólico no qual irá atuar. 
 
De Onde Vem A Escola Que Conhecemos E As Ideias Que Ainda Aceitamos? 
 
Com a instituição da República em 1889, surge no Brasil a escola como a conhecemos hoje, 
considerada fundamental para a construção da sociedade: a escola contemporânea nasce marcada pelo 
ideário da civilização e do progresso para todos. A ação educacional no Brasil começou, ainda no período 
colonial, como uma ação para as elites, calcada nos valores da cultura europeia, de conteúdo livresco e 
aristocrático. Para as classes populares, a educação, quando existia, voltava-se para a preparação para 
o trabalho e era quase uma catequese – o objetivo principal era moralizar, controlar e conformar os 
indivíduos às regras sociais. 
Configurou-se assim, desde o início da história da educação brasileira, uma proposta educacional 
marcada pela diferenciação de atendimento para ricos e pobres. 
Nos primeiros anos da República, as poucas escolas primárias existentes – criadas ainda no período 
do Império – atendiam cerca de 250 mil alunos, em um país com cerca de 14 milhões de habitantes, dos 
quais 85% eram analfabetos. Até o final do século XIX, o abismo entre os setores da sociedade brasileira 
no que se refere à educação manteve-se praticamente inalterado: enquanto os filhos dos fazendeiros 
eram enviados à Europa para aprofundar seus estudos, formando a elite política e intelectual do país, a 
imensa maioria da população era analfabeta. Durante todo o período imperial e ainda no início da 
República, a escolarização doméstica de iniciativa privada, às vezes organizada em grupos de parentes 
ou vizinhos em áreas rurais, atendia um número considerável de alunos, ultrapassando inclusive a rede 
de escolas públicas existente. 
Foi especialmente a partir da proclamação da República em 1889 que a escolarização ganhou impulso 
em direção à forma escolar que conhecemos atualmente. Pode-se mesmo afirmar que a escola se 
transforma numa instituição fundamental para a sociedade brasileira há pouco mais de 100 anos, e nesse 
sentido, ela pode ser considerada uma instituição republicana. No ideário republicano a educação escolar 
se associava à crença na civilização e no progresso. A importância crescente da escola primária teve 
como contraponto a desqualificação das famílias para a tarefa de oferecer a instrução elementar, 
progressivamente delegada à instituição escolar, cujos profissionais estariam tecnicamente habilitados 
para isso. Apesar da importância conferida à educação pela República, não se verificou uma substancial 
melhoria da situação de ensino: o recenseamento de 1906 apresentou uma média nacional de 
analfabetismo de 74,6%. 
Com a criação das escolas públicas pelo novo regime, começa-se a questionar a capacidade da família 
para educar os filhos. É neste quadro de contraposição da educação moderna à educação doméstica que 
se consolidam as primeiras ideias – que resistem ao tempo, mesmo fora de contexto –, de que as famílias 
não estavam mais qualificadas para as tarefas do ensino. Além de terem de mandar os filhos à escola, 
os familiares precisavam também ser educados sobre os novos modos de ensinar. O Estado passa a ter 
um maior poder diante da família, regulando hábitos e comportamentos ligados à higiene, saúde e 
educação. 
A construção dos grupos escolares durante o período da Primeira República (1889-1930) colocava em 
circulação o modelo das escolas seriadas. O novo sistema educacional permitia aos republicanos romper 
com o passado monárquico e projetar um futuro. A arquitetura com dimensões grandiosas, a 
racionalização e a higienização dos espaços faziam com que o prédio escolar se destacasse em relação 
às outras edificações que o cercavam. O objetivo era incutir nos alunos o apreço à educação racional e 
científica, valorizando uma simbologia estética, cultural e ideológica construída pela República. A cultura 
elaborada tendo como eixo articulador os grupos escolares atravessou o século XX, constituindo-se em 
referência para a organização seriada das classes, para a utilização racionalizada do tempo e dos 
espaços e para o controle sistemático do trabalho docente. 
 
Relações Contemporâneas Escola-Família 
 
Ao longo das últimas décadas, a criança foi sendo deslocada da periferia para o centro da família. Do 
mesmo modo, ela passou a ser o foco principal do sistema educativo. O deslocamento é fruto de uma 
longa história de emancipação, na qual as propostas educacionais têm peso importante. Esse movimento 
alinha-se ao dos direitos humanos e consolida-se na Carta Internacional dos Direitos da Criança, de 1987, 
que registra o acesso da criança ao estatuto de sujeito de direitos e à dignidade da pessoa. Tais 
conquistas invertem a concepção de aluno como página em branco, encerrada no projeto inicial da escola 
de massa e que organizava a hierarquia das posições no sistema escolar. Estas mudanças incidem 
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. 65 
diretamente nas transformações das relações entre as gerações, tanto de pais e filhos quanto entre 
professores e alunos. Com relações mais horizontais, o exercício da autoridade na família e na escola 
como estava configurado até então – adultos mandavam e crianças/adolescentes obedeciam – tende a 
entrar em crise. 
Na consolidação dos direitos das crianças, as responsabilidades específicas dos adultos que as 
cercam vão sendo modificadas e a relação escola-família passa a ser regida por novas normas e leis. No 
Brasil, em termos legais, os direitos infanto-juvenis estão amparados pela Constituição e desdobrados no 
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de 1990, e na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996. 
Tanto no ECA quanto na LDB, a efetividade do direito à educação das crianças e dos adolescentes 
deve contar com a ação integrada dos agentes escolares e pais ou responsáveis. Esse novo ambiente 
jurídico-institucional inaugura um período sem precedentes de consolidação de direitos sociais e 
individuais dos alunos e suas famílias. 
 
De todos os equipamentos do Estado, a escola é o que tem o mais amplo contato contínuo e frequente 
com os sujeitos destes direitos, daí sua responsabilidade de atuar junto a outros atores da rede de 
proteção social. Isso não significa mudar o papel da escola e transformá-la em instituição assistencialista, 
mas sim dar relevo a seu papel de ator fundamental – embora não exclusivo – na realização do direito da 
criança e do adolescente à educação. 
É comum se ouvir discussões acaloradas entre professores sobre o ECA, principalmente quando 
ocorre alguma infração envolvendo adolescentes que recebem a proteção indicada pelo Estatuto. De fato, 
o respeito deve ser exercido em “mão dupla”, ou seja, não apenas crianças e adolescentes têm direitos 
a serem respeitados, mas também seus educadorese demais profissionais. As discussões em torno do 
tema devem ocorrer a partir de uma compreensão acurada da doutrina da proteção integral, que precisa 
estar incorporada à formação inicial e continuada de professores, gestores escolares e educacionais. 
Com o envolvimento consciente desses profissionais, a realização do direito à educação da criança e do 
adolescente certamente será mais facilmente alcançada. 
Outra questão é que, para a efetivação do Estatuto, novos atores, como o Conselho Tutelar – órgão 
permanente e autônomo, não jurisdicional – e o Ministério Público, passam a ser interlocutores dos 
agentes educacionais e das famílias. Essas mediações afetam o equilíbrio das relações de poder dentro 
das escolas, das famílias e entre escolas e famílias. Conflitos antes tratados na esfera privada ganham 
os holofotes e os rigores da esfera pública. 
Atualizando os marcos existentes, o Plano de Metas Compromisso “Todos pela Educação”, do “Plano 
de Desenvolvimento da Educação (PDE)”, formalizado pelo Decreto nº 6.094, de 24/4/2007, reforça a 
importância da participação das famílias e da comunidade na busca da melhoria da qualidade da 
educação básica. O Plano de Metas estabelece as seguintes diretrizes para gestores e profissionais da 
Educação: 
Diretrizes do “XIX – divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da Plano de Metas 
educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, referido no art. 3º; 
XX – acompanhar e avaliar, com participação da comunidade e do Conselho de Educação, as políticas 
públicas na área de educação e garantir condições, sobretudo institucionais, de continuidade das ações 
efetivas, preservando a memória daquelas realizadas; 
XXI – zelar pela transparência da gestão pública na área da educação, garantindo o funcionamento 
efetivo, autônomo e articulado dos conselhos de controle social; (...) 
XXIV – integrar os programas da área da educação com os de outras áreas como saúde, esporte, 
assistência social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua 
escola; 
XXV – fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as 
atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e 
consecução das metas do compromisso; 
XXVI – transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços e 
equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar. 
 
Novas Fronteiras Escola-Família 
 
No movimento histórico apresentado anteriormente, vimos que houve transferência de parte das 
funções educativas da esfera familiar para a estatal. Nesse deslocamento, ao mesmo tempo em que o 
saber familiar, sobretudo das famílias pobres, foi desqualificado, ocorreu a profissionalização das funções 
educativas, reorganizando a interseção de funções e responsabilidades entre as famílias e as escolas. 
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. 66 
É importante ressaltar que ainda hoje mães, pais e os demais agentes escolares se encontram em 
condições bastante distintas dentro do processo educativo. Como instituição do Estado encarregada 
legalmente de conduzir a educação formal, a escola, por meio de seus profissionais, tem a 
prerrogativa de distribuir os diplomas que certificam o domínio de conteúdos considerados 
socialmente relevantes. Esses certificados são pré-requisitos para estudos futuros e credenciais 
importantes no acesso das pessoas às diferentes posições de trabalho na sociedade. 
Essas duas instituições, que deveriam manter um espaço de interseção por estarem incumbidas da 
formação de um mesmo sujeito, podem, dependendo das circunstâncias, se distanciar até chegar a uma 
cisão. Normalmente, quando o aluno aprende, tira boas notas e se comporta adequadamente, mães, pais 
e professores se sentem como agentes complementares, corresponsáveis pelo sucesso. Todos 
compartilham os louros daquela vitória. Mas, quando os alunos ficam indisciplinados ou têm baixo 
rendimento escolar, começam as disputas em torno da divisão de responsabilidades pelo insucesso. 
O insucesso escolar deveria suscitar a análise de causas dos problemas que interferiram na 
aprendizagem, avaliando o peso das condições escolares, familiares e individuais do aluno. O que se 
constata é que, em vez disso, o comportamento mais comum diante do fracasso escolar é a atribuição de 
culpas, que geralmente provoca o afastamento mútuo. Para ilustrar essa questão, colocamos lado a lado 
duas falas recorrentes nas entrevistas realizadas para este estudo: 
 
– Dos professores, ouvíamos: “os pais dos alunos que mais precisam de ajuda são sempre os mais 
difíceis de trazer até a escola”. 
– Dos pais desses alunos que mais precisam, ouvíamos: “nós, que mais precisamos de ajuda, somos 
os mais cobrados pelas escolas”. 
 
E uns não escutam os outros. 
Neste jogo de busca de culpados, a assimetria de poder entre profissionais da educação e familiares 
costuma pesar a favor dos educadores, principalmente quando temos, de um lado, os detentores de um 
saber técnico e, de outro, sujeitos de uma cultura iletrada. Novamente, se essas diferenças são 
convertidas em desigualdade, a distância entre alguns tipos de famílias e as escolas que seus filhos 
frequentam se amplia. Podemos dizer que usar a assimetria de poder para transferir da escola para o 
aluno e sua família o peso do fracasso transforma pais, mães, professores, diretores e alunos em 
antagonistas, afastando estes últimos da garantia de seus direitos educacionais. É uma armadilha 
completa. 
Mas seria possível, ou desejável, anular a assimetria entre os familiares dos alunos e os profissionais 
da educação? Entendemos que por trás da assimetria há diferenças reais. Os educadores escolares são 
profissionais especializados que têm autorização formal para ensinar e, conforme já mencionado, para 
emitir certificações escolares. Eles formam um coletivo com interesses profissionais e institucionais a 
zelar, enquanto os familiares, geralmente pouco organizados, são movidos por interesses individuais 
centrados na defesa do próprio filho. 
 
Mais recentemente, além de representantes dos filhos, os familiares têm sido estimulados – inclusive 
pela legislação educacional – a interagir com os profissionais da educação também como cidadãos que 
compõem a esfera pública da instituição escolar. A participação em conselhos escolares (ou associações 
de pais e mestres), em conselhos do Fundeb, conselhos de merenda etc. é parte desta tarefa de 
representação da sociedade civil e de controle social. Essa dupla função – representante do filho e 
representante da comunidade – torna mais complexa a delimitação dos lugares reservados aos pais e 
mães na escola, mas abre possibilidades importantes de exercício democrático de participação que 
podem beneficiar todos. 
Quando falamos em interação, pensamos em atores distintos que têm algum grau de reciprocidade e 
de abertura para o diálogo. Nessa perspectiva, é importante identificar e negociar, em cada contexto, os 
papéis que vão ser desempenhados e as responsabilidades específicas entre escolas e famílias. Por 
exemplo, considera-se que o ensino é uma atribuição prioritariamente da escola. Esta, porém, divide essa 
responsabilidade com as famílias, quando prescreve tarefas para casa e espera que os pais as 
acompanhem. Em um contexto de pais pouco escolarizados, com jornadas de trabalho extensas e com 
pouco tempo para acompanhar a vida escolar dos filhos, essa divisão pode mostrar-se ineficaz. Por isso, 
da mesma forma como procura diagnosticar as dificuldades pedagógicas dos alunos para atendê-los de 
acordo com suas necessidades individuais, a escola deve identificar as condições de cada família, para 
então negociar, de acordo com seus limites e possibilidades,a melhor forma de ação conjunta. Assim 
como não é produtivo exigir que um aluno com dificuldades de aprendizagem cumpra o mesmo plano de 
1506790 E-book gerado especialmente para DENISE VIEIRA DE CAMARGO
 
. 67 
trabalho escolar dos que não têm dificuldades, não se deve exigir das famílias mais vulneráveis aquilo 
que elas não têm para dar. 
 
Tipos Identificados De Relação Das Escolas Com As Famílias 
 
O levantamento realizado para este estudo revelou ser pequeno o número de iniciativas (projetos, 
programas ou políticas) em curso no Brasil desenhadas especificamente para estimular a relação escola-
família. Constatamos também que várias experiências, localizadas via internet, haviam sido interrompidas 
com pouco tempo de duração. Isso pode indicar tanto que tais experiências foram projetadas como 
eventos pontuais – dia da família na escola, ação comunitária, festividades –, quanto a dificuldade de 
conceber e implementar uma proposta mais consistente. 
Estes fatos contrastam com o discurso difundido por pesquisadores, educadores, gestores 
educacionais e legisladores sobre a importância de se trabalhar em conjunto com a família dos alunos. 
Como ler esta distância entre o suposto consenso sobre a relevância de aproximação das escolas com 
as famílias e a dificuldade de se conceber e implementar programas ou políticas nessa direção? 
Parte da explicação parece estar na conjunção da complexidade do tema e das inúmeras dificuldades 
que as escolas públicas brasileiras enfrentam para acolher o universo das crianças em idade de 
escolarização obrigatória. As pesquisas mostram também que esta interação nem sempre é cordial e 
solidária. Ela pode ser uma relação armadilhada, onde nem tudo o que reluz é ouro ou um diálogo 
(im)possível, como descrevem alguns teóricos mais influentes sobre a questão. Um agravante da 
dificuldade do empreendimento pode ser, justamente, a falta de referências concretas de experiências 
municipais e escolares que obtiveram resultados comprovados de uma interação que resultasse em 
melhoria na qualidade educacional. O presente estudo pretende avançar, mesmo que de forma 
exploratória, na remoção deste último obstáculo. 
Com base nas informações coletadas, fizemos uma leitura transversal que aglutinou as experiências 
em quatro tipos de intencionalidade. 
 
Educar as famílias 
Praticamente todas as escolas e redes de ensino fazem reuniões de pais e promovem debates sobre 
as mudanças sociais que afetam as crianças, jovens e consequentemente escolas e famílias. Nessas 
ocasiões apresentam seus projetos pedagógicos, falam de seus planos e convidam palestrantes para 
esclarecer sobre o perigo do envolvimento com drogas, o risco de uma gravidez precoce, a dificuldade 
de impor limites e manter a autoridade do adulto etc. Às vezes, as reuniões são organizadas de forma 
mais lúdica, com técnicas de dinâmica de grupo para que as pessoas se sintam mais acolhidas. Mas, na 
medida em que a escola defende seu lugar de protagonista e abre poucos canais de escuta sobre o que 
os pais têm a dizer, esse acolhimento fica num nível muito superficial. 
Não estamos negando a importância desse tipo de atividade, mas é importante também analisar alguns 
de seus limites. 
A ideia de educar as famílias costuma ter por base a suposição de que elas são omissas em relação 
à criação de seus filhos. Essa “omissão parental” que alguns autores nomeiam como um mito, aparece 
reiteradamente no discurso dos educadores como uma das principais causas dos problemas escolares. 
Esse tipo de explicação incorre numa inversão perigosa de responsabilidades: uma coisa é valorizar a 
participação dos pais na vida escolar dos filhos; outra é apontar como principal problema da educação 
escolar a falta de participação das famílias. 
 
Abrir a escola para a participação familiar e a comunidade 
Essa é uma das formas de aproximação mais difundidas hoje no meio escolar. É onde se inscrevem 
políticas federais como o Escola Aberta, o Mais Educação e também as ações que visam cumprir as 
diretrizes de gestão democrática da escola. O espaço da escola é visto como equipamento público a 
serviço da comunidade cuja utilização deve ser ampliada com a realização de atividades comunitárias, 
como oficinas para geração de renda e trabalho. Os responsáveis pelos alunos são tratados como parte 
da comunidade escolar representando seus pares em conselhos escolares, associações de pais, e até 
participando como voluntários em ações cotidianas da escola, inclusive em alguns casos como auxiliares 
das professoras em salas de aula. Os eventos abertos ao público costumam ser planejados 
conjuntamente por representantes de pais e equipe escolar. No entanto, a ação propriamente pedagógica 
continua sendo uma questão de especialistas e um pedaço da conversa onde não cabe bem a opinião 
familiar. 
Embora o diálogo neste tipo de interação seja mais fecundo do que no tipo descrito anteriormente, os 
estudos que focam especificamente a participação dos pais na escola revelam que as oportunidades e 
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. 68 
espaços destinados a esta participação costumam privilegiar um tipo de família, que geralmente já se 
encontra mais próxima da cultura escolar, em detrimento de outros. Em outras palavras: são sempre os 
mesmos e poucos pais e mães que participam da gestão escolar. Nesse sentido a ideia de representação 
é questionada diante da dificuldade em reunir um número realmente significativo de pais para a tomada 
de decisões coletivas. Assim, aqueles familiares que assumem os postos de representação tendem a 
defender visões particulares, muitas vezes a favor dos seus próprios filhos – e não exatamente os 
interesses de seus pares. Isso pode contribuir para manter afastadas as famílias menos escolarizadas e 
reforçar as desigualdades sociais dentro da escola, barrando oportunidades de equidade educacional. 
Sendo assim – e sem deixar de reconhecer que os mecanismos de participação e gestão democrática 
são conquistas preciosas e relevantes –, a forma como eles são praticados deve ser objeto de atenção 
cuidadosa por parte das escolas e redes de ensino. A legitimidade é uma moeda importante na gestão 
escolar/educacional. Além disso, cabe lembrar que há hoje programas de formação de conselhos 
municipais de educação, conselhos escolares e outros, que ajudam a qualificar esses processos de 
decisão coletiva. 
 
Interagir para melhorar os indicadores educacionais 
Uma das principais causas diagnosticadas da fragilidade da interação das famílias com as escolas é 
que a maioria dos usuários do ensino público não tem a cultura de exigir educação de qualidade para 
seus filhos. Pesquisas envolvendo pais de alunos de escolas públicas atestam que, para a maior parte 
destes, o direito à educação continua sendo confundido com vaga na escola, acesso ao transporte, ao 
uniforme e à merenda escolar. Em resposta a isso, cartilhas orientando sobre os direitos e deveres das 
famílias e sugerindo formas de envolvimento dos pais e mães na educação dos filhos têm sido largamente 
divulgadas. Igrejas, empresas e ONGs conclamam seus fiéis, empregados e beneficiados a atuar na 
busca por uma escola pública mais eficaz. Mais recentemente, com a criação do Ideb, estamos vendo 
uma série de iniciativas governamentais e não governamentais de mobilização da sociedade civil 
(familiares incluídos) para monitorar as metas estabelecidas para cada município e escola. Muitas redes 
de ensino começam a estabelecer incentivos com base nestas medidas. 
Cumprindo a determinação legal, neste tipo de interação as informações são compartilhadas com os 
familiares e as metas estabelecidas para os alunos são colocadas como um horizonte de interesse 
comum. Profissionais da educação orientam familiares a atuarem complementarmente ao trabalho da 
escola, valorizando e acompanhandoa vida escolar dos filhos. Ajudam também a encontrar alternativas, 
quando a família não consegue auxiliar nas atividades de apoio escolar. Coloca-se assim o princípio de 
responsabilização de cada parte para a mesa de negociações e novos atores entram em cena, como o 
Conselho Tutelar – convocado para ajudar no combate à infrequência e ao abandono escolar, por 
exemplo. 
Neste tipo de interação, o foco está posto nos resultados da educação escolar. Mediada por resultados 
de avaliações escolares, este tipo de interação ajuda a organizar um diálogo mais produtivo. As questões 
de disciplina são tratadas como um problema comum e não como falha da educação familiar. As funções 
e metas de ensino ajudam a estabelecer os compromissos a serem assumidos pela escola. A dificuldade 
que se apresenta é que isso exige dos professores e gestores escolares segurança para defender seu 
trabalho educacional e abertura para ouvir críticas em caso de resultados negativos, além da necessária 
disposição para buscar soluções de forma compartilhada. No contexto atual, as ações de interação com 
a família para melhorar os indicadores educacionais tendem a se multiplicar. 
 
Incluir o aluno e seu contexto 
Este tipo foi identificado em apenas três das 18 experiências realizadas pelas Secretarias – e mesmo 
assim de forma parcial. Essas experiências, ainda que raras, incorporam de maneira mais completa os 
princípios propagados neste estudo, apontando para possibilidades de interação escola-família menos 
difundidas, mas promissoras. 
Nesse tipo de abordagem, a aproximação das famílias tem como ponto inicial o conhecimento sobre 
as condições de vida dos alunos e sobre como elas podem interferir nos processos de aprendizagem. 
Para estabelecer o diálogo, a escola tanto recebe as famílias quanto vai até elas por meio de visitas 
domiciliares, entrevistas com familiares, enquetes, troca de informações com outros agentes sociais que 
interagem com as famílias, como os agentes de saúde do Programa Saúde da Família etc. A equipe de 
gestão escolar atua na preparação dessa aproximação e no planejamento das atividades pedagógicas a 
partir do que foi apreendido sobre os alunos e seu contexto familiar. 
A interação com as famílias é universal, isto é, atinge todos os alunos, mas as consequências do 
programa dão origem a formas diferenciadas de atendimento aos alunos. Por exemplo: os casos de 
vulnerabilidade e abuso são notificados, encaminhados e acompanhados em conjunto com outros órgãos 
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. 69 
públicos. A partir daí, serviços de atendimento educacional aos alunos com menos apoio familiar podem 
ser organizados e assumidos pelas escolas. 
Este é um tipo de relação que requer uma disposição de revisão permanente das práticas e posturas 
da instituição escolar e também a articulação de outros profissionais para compor uma rede de proteção 
à criança e ao adolescente que seja realmente integral. 
 
Reflexões sobre a prática 
A diversidade de experiências que encontramos reforça o que já dissemos sobre as múltiplas funções 
e possibilidades que a interação escola-família pode cumprir. Podemos fazer uma aproximação desta 
tipologia com uma outra, proposta por Jorge Ávila de Lima, que classifica o envolvimento dos pais na 
escola em três tipos: 
1) Mera recepção de informação; 
2) Presença dos pais nos órgãos de gestão da escola; e 
3) Envolvimento significativo na vida da sala de aula. 
É oportuno fazermos aqui uma observação: na construção de uma interação escola família, 
importa mais o tipo de relação que a atividade favorece do que a modalidade da atividade em si. 
Nas duas formas de classificação de atividades citadas anteriormente, percebemos que a interação com 
as famílias ou participação parental pode ser mais ou menos superficial, dependendo do objetivo 
estabelecido por cada escola ou rede/sistema de ensino. Há casos em que a comunidade se impõe no 
espaço escolar, mas, na maioria das situações, o tipo de interação é decidido pelos educadores. 
Algumas conquistas formais, como a participação de representantes de pais e mães e mesmo alunos 
na gestão escolar, muitas vezes não passam de rituais burocráticos travestidos de democracia. Para que 
um programa de interação cumpra seus objetivos de igualdade de oportunidades entre os alunos, é 
preciso analisar que participação é essa, em que medida ela é representativa do conjunto das famílias, e 
que fatores podem inibir a participação mais igualitária dos diversos grupos familiares. 
 
Destacamos também que a presença de familiares na escola nem sempre é um bom indicador de uma 
interação a serviço da aprendizagem dos alunos/filhos. Uma escola que promove muitos e concorridos 
eventos pode estar se comportando mais como um centro cultural/social e perdendo de vista o que lhe é 
específico, isto é, garantir uma educação escolar de qualidade. Assim, é importante fazer uma 
diferenciação entre participação familiar nos espaços escolares e participação na vida escolar dos filhos 
– o que também nem sempre depende da presença dos responsáveis no estabelecimento de ensino. 
Chama a atenção o fato de que em boa parte das experiências identificadas a interação com as famílias 
não é pensada como uma estratégia de conhecimento da situação familiar para a construção de um 
diálogo em torno da educação escolar, mas sim como uma intervenção no ambiente familiar para que ele 
responda de forma mais efetiva às demandas da escola. Essa diferença pode parecer sutil – porém é 
bastante significativa. Para ilustrá-la, vamos pensar em posturas diferentes diante de uma atividade que 
está presente em todos os estabelecimentos de ensino: as reuniões de pais na escola. 
Uma reunião pode ter elementos muito semelhantes, mas, dependendo da sua condução, pode 
aumentar a distância entre os participantes ou abrir canais de diálogo. 
A reunião poder ser marcada no horário de conveniência da escola sem consultar a disponibilidade 
dos responsáveis, ter como conteúdo mensagens que a escola quer passar aos familiares, 
independentemente de qualquer tipo de demanda destes, e a dinâmica pode ser os profissionais da 
educação falarem e os familiares escutarem. Nesses casos, os cuidados com acolhimento e participação 
são pequenos e podem acontecer situações nas quais os pais se sentem excluídos, como a projeção de 
textos escritos para uma plateia com muitos analfabetos ou o uso de linguagem técnica que não é 
compreendida pela audiência. A equipe escolar, ao fim desse tipo de encontro, só sabe o que quis dizer 
e não o que foi compreendido pelas famílias. A consequência é continuar trabalhando com suposições 
sobre as famílias, sem ter avançado no conhecimento sobre elas e muito menos na construção de uma 
agenda de colaboração mútua. 
Numa reunião em que há uma preocupação maior com a interação, a equipe da escola organiza 
informações sobre o desempenho dos alunos (geral e individual) e também orientações sobre como as 
famílias podem estimular os alunos a se empenharem nas atividades escolares. Esse tipo de interação 
exige maior clareza dos papéis dos agentes educacionais, que ajudam a delinear para pais e mães os 
lugares que podem ocupar no apoio/complementação da educação escolar. Como a interação pretende 
influenciar positivamente o desempenho dos alunos, toma-se mais cuidado com a linguagem e procura-
se criar espaços de manifestação e esclarecimento de dúvidas. Os horários das reuniões são 
normalmente marcados após consulta aos familiares, os assuntos são registrados em ata e os 
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. 70 
compromissos de cada um são estabelecidos e acompanhados tanto pela escola, como pelos 
responsáveis junto com a avaliação processual dos alunos. 
Nos casos onde a relação escola-família já está mais desenvolvida, osmotivos apresentados pelas 
famílias para não participar dos encontros das escolas são pesquisados e utilizados para o planejamento 
das próximas atividades. Em vez de uma série de respostas, os profissionais da escola fazem também 
perguntas e dialogam com os pais antes de propor ações de responsabilidade conjunta. Para os pais 
ausentes, são pensadas estratégias não somente para disseminar as informações da reunião, mas 
também para apoiá-los, se for o caso, com ações da rede comunitária ou de proteção social disponível. 
Os familiares podem propor temas para a reunião com a escola. Os agentes escolares se posicionam 
claramente como responsáveis pelo ensino e negociam com as famílias suas possibilidades de ajudar na 
escolarização dos filhos. Observa-se, enfim, nesse tipo de reunião, uma efetiva abertura para tomar os 
pais como sujeitos e parceiros do processo de escolarização, buscando compreender seus pontos de 
vista e evitando-se exagerar nas expectativas em relação a eles. 
Concluindo, queremos dizer que vão existir sempre reuniões e reuniões – poderão ser produtivas ou 
infrutíferas, dependendo da forma como são construídas. Ao organizar encontros e palestras, a escola 
precisa ter em seu horizonte algumas questões, como por exemplo: qual lugar é reservado para as 
famílias? A atividade reforça a assimetria entre quem sabe/quem não sabe, quem é especialista ou 
formado/quem não é, ou estabelece um espaço efetivo de diálogo em que todos são interlocutores 
válidos? Nessa segunda perspectiva, educadores escolares e famílias podem ter a chance de se 
educarem juntos. 
Questões 
 
01. (SEDUC/PI - Professor - NUCEPE) Escola e família são instituições diferentes e que apresentam 
objetivos distintos; todavia, compartilham a importante tarefa de preparar crianças e adolescentes para a 
inserção na sociedade. A relação entre estas instituições muitas vezes tem-se caracterizado por ser um 
fenômeno pouco harmonioso e satisfatório, uma vez que as expectativas de cada instituição ou de cada 
ator envolvido não são atendidas e se mostram pouco favoráveis ao crescimento e desenvolvimento dos 
alunos. Ainda que situações conflituosas permeiem a relação família-escola, há consenso de que a 
iniciativa de construir uma relação harmoniosa entre as duas instituições deve ser de responsabilidade 
(A) da família, que tem ação complementar as metas educacionais da escola. 
(B) dos conselhos escolares, que representam os pais na escola. 
(C) da escola e de seus profissionais, que têm uma formação específica. 
(D) da autoridade de educação, que representa o Estado em face da família e da escola. 
(E) dos alunos, que representam o elo entre as instituições. 
 
02. (SEDUC/PI - Professor Língua Espanhola- NUCEPE) A família tem sua participação, na escola, 
bastante restrita. Ela poderia atuar mais ampla e efetivamente, de forma crítica, se ocupasse outros 
espaços como: 
(A) colaboração com manutenção do prédio e festas escolares. 
(B) co-gestão pela participação em conselhos de escola e na elaboração do projeto político pedagógico 
da escola. 
(C) anuência às orientações dadas pelos especialistas da escola para a educação adequada dos seus 
filhos. 
(D) participação nas reuniões de pais promovidas pela escola para acompanhar os progressos de seu 
filho nos estudos. 
(E) ajuda nas lições de casa e reforço com atividades mais incisivas diante da indisciplina de seus 
filhos na escola. 
 
03. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Professor Pedagogo- IMPARH) Marque a alternativa CORRETA. 
Em relação à participação da família dos estudantes nos processos de ensinar e aprender, é importante 
que a escola: 
(A) admita a participação da família somente para organizar festas e bingos na escola, com intuito de 
arrecadar verbas para a compra de materiais. 
(B) oriente a família para que assuntos relacionados à escola não sejam discutidos com os filhos/filhas 
em casa. 
(C) solicite o comparecimento da família à escola apenas para tratar do baixo rendimento ou de atitude 
inadequada do educando. 
(D) busque envolver a família em diversos momentos, como em reuniões participativas, conselhos de 
classe, festas idealizadas pela escola. 
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. 71 
04. (SEE/PE - Professor Matemática- FGV/2016) Uma professora comunicou à direção que sua 
aluna, de 12 anos, estava ausente da escola por duas semanas. A direção tentou entrar em contato com 
a família por várias vezes, sem sucesso. 
Passados mais quinze dias, continuando a aluna ausente e tendo se esgotado todos os recursos de 
contatar a família, o dirigente escolar deve 
(A) convocar o Conselho Pedagógico para analisar o caso. 
(B) comunicar o caso de faltas injustificadas ao Conselho Tutelar. 
(C) comunicar o caso de evasão escolar à Secretaria de Educação. 
(D) excluir o nome da aluna faltosa do registro escolar. 
(E) realizar um Conselho de Classe para avaliar o caso. 
 
Gabarito 
 
01.C / 02.B / 03.D / 04.B 
 
Comentários 
 
01. Resposta: C. 
Tanto a Família quanto a escola são detentoras de responsabilidade para que o aprendizado seja 
construído de forma segura. A relação entre esses agentes muitas vezes deixam a desejar quer seja por 
parte da família do educando ou a escola. Mas, quando se trata em tomar iniciativa no que se refere a 
educação e aprendizagem, a "escola" será a maior responsável bem como seus "profissionais de 
educação” buscando aproximar a família da vida escolar do aluno e também compreender o contexto em 
que o aluno está inserido. 
 
02. Resposta: B. 
Existem várias formas citadas que a participação familiar pode ser realizada, no entanto, a forma de 
atuação mais AMPLA E DE FORMA CRÍTICA pela qual essa participação pode ocorrer, é por meio da 
participação em conselhos de escola e na elaboração do projeto político pedagógico da escola, estando 
assim inserida na “gestão escolar”. 
 
03. Resposta: D. 
A escola deve buscar inserir a família na vida escolar do aluno e não apenas contatá-la para festas 
e comemorações é importante fazer uma diferenciação entre participação familiar nos espaços 
escolares e participação na vida escolar dos filhos – o que também nem sempre depende da presença 
dos responsáveis no estabelecimento de ensino. 
 
04. Resposta: B. 
Cumprindo a determinação legal, neste tipo de interação (família/escola) as informações são 
compartilhadas com os familiares e as metas estabelecidas para os alunos são colocadas como um 
horizonte de interesse comum. Profissionais da educação orientam familiares a atuarem 
complementarmente ao trabalho da escola, valorizando e acompanhando a vida escolar dos filhos. 
Ajudam também a encontrar alternativas, quando a família não consegue auxiliar nas atividades de apoio 
escolar. Coloca-se assim o princípio de responsabilização de cada parte para a mesa de negociações e 
novos atores entram em cena, como o Conselho Tutelar – convocado para ajudar no combate à 
infrequência e ao abandono escolar, por exemplo. 
 
 
 
A Educação Continuada 
 
A educação continuada consiste na prática em que o desenvolvimento pessoal e profissional dos 
trabalhadores é fundamental para o aperfeiçoamento das habilidades como a maior visão da realidade 
em que estão inseridos, buscando uma construção de conhecimentos. 
Eis que a educação continuada surge no final do século passado, em decorrência do desenvolvimento 
social e da classe de trabalhadores, como uma resposta aos obstáculos que vinham sendo enfrentados. 
A formação continuada como condição de construção permanente das 
competências que qualificam a prática docente 
 
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Entre as décadas de 70 e 80, esse assunto ideólogos referiram-se a esse tipo de educação como 
programa de complementação educacional de profissionais.Como a sociedade vive em constante mudança, se faz necessário esse processo que visa renovação 
do conhecimento. 
Para Mariotti60 trata-se de uma abordagem ampla, inserida na organização, onde treinamento e prática 
se enquadram como uma proposta e um componente que faz parte de uma empresa, passando a ser 
visto por um sistema relacionado com outros ambientes dentro de determinada instituição. Desse modo, 
o conhecimento e a prática são as áreas monitoradas que deverão passar por constantes especificações 
e acompanhamentos em benefício de um desenvolvimento de qualidade. 
A formação continuada visa anteder a mudanças desejadas pela instituição, como também as que 
desejadas pela sociedade. 
 
Formação Continuada do Professor61. 
A busca da qualidade de ensino na formação básica voltada para a construção da cidadania, para uma 
educação sedimentada no aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser 
e para as novas necessidades do conhecimento, exige necessariamente, repensar a formação inicial de 
professores, assim como requer um cuidado especial com a formação continuada desse profissional com 
um olhar crítico e criativo. Essa preocupação é relevante, tendo em vista o atual contexto de reformas 
educacionais, que visam a dar respostas à complexa sociedade contemporânea. 
Este é um tema de particular atualidade em função da recente reforma implementada em todos os 
níveis da educação brasileira, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e hoje em discussão 
a do Ensino Superior. 
Uma reforma que merece um domínio profundo por parte dos atores que de fato conduzem o processo 
ensino-aprendizagem. Pois, as mudanças implementadas são de cunho filosófico, metodológico e 
sociológico implica numa postura dialética frente ao conhecimento, compreensão de processos cognitivos 
e metacognitivos, domínio do conceito de competência e sua construção na escola, entre outras 
exigências. 
As referidas mudanças educacionais se baseiam em princípios filosóficos inovadores e têm 
fundamentos epistemológicos da pedagogia crítica. Porém, ao mesmo tempo tem como pilar de 
sustentação um movimento político-social de clara hegemonia do projeto neoliberal. 
Na implantação de qualquer proposta pedagógica que tenha implicações em novas posturas frente ao 
conhecimento, conduzindo a uma renovação das práticas no processo ensino-aprendizagem, a formação 
continuada de professores assume um espaço de grande importância. 
A formação continuada de docentes é um tema complexo e que pode ser abordado a partir de 
diferentes enfoques e dimensões. A história mostra a existência do modelo clássico no planejamento e 
na implementação de programas de formação, bem como o surgimento de novas tendências de educação 
continuada praticadas na área profissional da educação, como também em outros contextos 
profissionalizantes. 
Será abordada uma discussão a respeito das características do modelo clássico e das novas 
tendências na formação continuada de professores, suas contribuições para a profissionalização docente, 
bem como as implicações na operacionalização das propostas coexistentes e ainda, aponta caminhos 
para atender às atuais necessidades na formação de professores. 
 
Modelos de educação continuada 
O modelo clássico de formação continuada para docentes traduz-se no que vem sendo feito 
historicamente nas iniciativas de renovação pedagógica. A ênfase é dada na atualização da formação 
recebida ou numa “reciclagem” que significa “refazer o ciclo”. 
Candau utiliza o termo reciclagem diferentemente de outros interessados no assunto que discordam 
da expressão por atribuírem a palavra “reciclar” como um termo próprio do processo industrial e aplicado 
à reutilização de materiais recicláveis não condizente com a atual discussão da formação docente. 
Na visão de Prada, os termos empregados para nomear os programas de formação continuada de 
professores estão impregnados da concepção filosófica que orienta o processo, recebendo também 
influências da região, país e instituições envolvidas, entre outros fatores. O autor apresenta algumas das 
diferentes expressões que são mais utilizadas na denominação dos programas desta formação com o 
objetivo de ampliar essa compreensão: 
 
 
 
60 MARIOTTI, Humberto. Organizações de aprendizagem: educação continuada e a empresa do futuro. São Paulo: Atlas, 1995. 
61 Texto adaptado de COSTA, N. M. L. 
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Quadro 01 – Termos empregados para formação continuada de docentes 
Capacitação 
Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos professores, mediante 
um curso; concepção mecanicista que considera os docentes incapacitados. 
Qualificação 
Não implica a ausência de capacidade, mas continua sendo mecanicista, pois 
visa melhorar apenas algumas qualidades já existentes. 
Aperfeiçoamento Implica tornar os professores perfeitos. Está associado à maioria dos outros 
termos. Reciclagem Termo próprio de processos industriais e, usualmente, referente à recuperação 
do lixo. 
Atualização 
Ação similar à do jornalismo; informar aos professores para manter nas 
atualidades dos acontecimentos, r ec e b e críticas semelhantes à educação 
bancária. Formação 
Continuada 
Alcançar níveis mais elevados na educação formal ou aprofundar como 
continuidade dos conhecimentos que os professores já possuem. 
Formação 
Permanente 
Realizada constantemente, visa à formação geral da pessoa sem se preocupar 
apenas com os níveis da educação formal. 
Especialização É a realização de um curso superior sobre um tema específico. 
Aprofundamento Tornar mais profundo alguns dos conhecimentos que os professores já têm. 
Treinamento 
Adquirir habilidades por repetição, utilizado para manipulação de máquinas em 
processos industriais, no caso dos professores, estes interagem com pessoas. 
Re-treinamento Voltar a treinar o que já havia sido treinado. 
Aprimoramento Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores. 
Superação 
Subir a outros patamares ou níveis, por exemplo, de titulação universitária ou 
pós-graduação. 
Desenvolvimento 
Profissional 
Cursos de curta duração que procuram a “eficiência” do professor. 
Profissionalização Tornar profissional. Conseguir, para quem não tem, um título ou diploma. 
Compensação 
Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar conhecimentos que 
faltaram na formação anterior. 
 
No modelo clássico, caracterizado por vários estudiosos, o professor que já atua profissionalmente 
com sua formação inicial volta à universidade para renovar seus conhecimentos em programas de 
atualização, aperfeiçoamento, programas de pós- graduação de latu sensu e strictu sensu, ou ainda, 
participando de cursos, simpósios, congressos e encontros voltados para seu desenvolvimento 
profissional. Esses, promovidos pelas Secretarias de Educação, onde os docentes estão vinculados ou 
por outras entidades interessadas na área. 
Nesse modelo, permeia uma perspectiva de privilégios aos espaços considerados tradicionalmente 
como lócus da produção do conhecimento, os quais são: a universidade e os demais espaços vinculados 
a ela. Nessa perspectiva, considera-se que a universidade é o local em que circulam as informações mais 
recentes, as novas tendências e buscas nas mais diferentes áreas do conhecimento. Embora não se 
questione tanto essa realidade, existe um aspecto crítico nessa visão, qual seja, a desconsideração das 
escolas de Ensino Fundamental e Médio como produtoras de conhecimento e passa-se a considerá-las 
como espaços meramente destinados à prática, local onde se aplica conhecimentos científicos e se 
adquire experiência profissional. 
As pesquisas na área têm confirmado que é esse modelo clássico, que vem sendo praticadonos 
sistemas educacionais para a formação continuada dos profissionais do magistério, tem sido o mais 
promovido e portanto, o mais aceito. 
Candau, destaca quatro modalidades em que se apresentam tais iniciativas numa perspectiva 
tradicional. 
Sob a forma de convênios entre universidades e secretarias de educação, em que as universidades 
destinam vagas para formar professores em exercício do ensino fundamental e médio nos cursos de 
graduação e licenciatura. 
A oferta de cursos de especialização através de convênios entre instituições universitárias e 
secretarias de educação, visando à melhoria da qualidade de ensino tem sido muito praticada. Esses 
cursos são realizados em regime normal presencial ou na modalidade a distância, lançando mão de 
diferentes estratégias como, correspondência, via fax, vídeos, computador, teleconferência, ou outras 
mídias. Atualmente, no Brasil, existe um grande interesse na realização de cursos à distância e várias 
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universidades já estão começando a montar cursos de aperfeiçoamento de professores nesta 
modalidade, não só para a rede pública, como também para a rede privada de ensino. 
Embora tais experiências não estejam restritas à área de educação, as possibilidades que as novas 
tecnologias apresentam podem ser muito bem exploradas em prol da formação continuada, rompendo 
propostas tradicionais, distâncias geográficas e temporais. Mesmo lançando-se mão dos recursos 
tecnológicos, tais experiências mantêm ainda, as características do modelo clássico de formação 
continuada. 
Uma terceira modalidade de formação continuada, na perspectiva tradicional, são as ações 
promovidas por órgãos responsáveis pelas políticas educacionais como, Secretarias de Educação dos 
estados e municípios e/ou o próprio Ministério de Educação, ofertando cursos de caráter presencial ou 
à distância. 
Além dos cursos promovidos de natureza presencial, insere-se também nessa modalidade programas 
de formação continuada a distância como os veiculados pela TV Escola, que se constitui numa formação 
aberta a todas as escolas públicas que possuam antena parabólica, receptor, TV e vídeo. O programa é 
vinculado ao Ministério da Educação e coordenado em todos os Estados pelas respectivas Secretarias 
de Educação. Embora estas iniciativas possuam características do modelo clássico, apresentam 
condições de ser trabalhada numa perspectiva de práticas inovadoras, onde as escolas se assumam 
enquanto lugares de formação como um exemplo vivo desse aspecto da interface. 
Como quarta modalidade surge mais recentemente, ação de apoio às escolas, em que se incluem 
componentes de formação continuada de professores em atividade. A partir de um slogan “adote uma 
escola”, universidades ou empresas “adotam” uma escola situada em suas proximidades e desenvolvem 
programas específicos de colaboração em diferentes aspectos, oferecendo bolsas de estudos, 
equipamentos e outras formas de colaboração. No caso das universidades, oferecem programas de 
aperfeiçoamento em serviço para os professores. 
 
Na visão de Demailly62, os modelos de formação continuada de professores, classificam-se em quatro 
estilos ou categorias, a saber: 
- A forma universitária, que tem como finalidade a transmissão dos saberes teóricos. Tem 
características semelhantes à dos profissionais liberais-clientes, por ter caráter voluntário e pela relação 
constituída entre formador-formando, os mestres são produtores do saber e o aluno funciona como 
receptor dos conhecimentos. 
- A forma escolar, onde estão organizados todos os cursos através de um poder legítimo, exigem 
escolaridade obrigatória e existe uma instância organizadora onde os formadores não são responsáveis 
pelo programa nem por decisões administrativas. Possuem um papel passivo em termos de 
planejamento. 
- A forma contratual se caracteriza pela negociação entre os diferentes parceiros. Estes estão ligados 
por uma relação de troca ou contratual do programa pretendido, modalidades materiais e ações 
pedagógicas da aprendizagem. 
- A forma interativo-reflexiva, bastante presente nas iniciativas de formação voltadas para a resolução 
de problemas reais. Nessa modalidade, está presente uma ajuda mútua entre formandos e uma ligação 
à situação de trabalho. 
 
Dentro desta concepção, a autora toma uma posição e destaca significativa diferença entre as formas 
universitária e a interativo-reflexiva. A primeira parece ser mais eficiente no plano individual. A segunda, 
é mais eficiente nos planos individual e coletivo porque suscita menor resistência por parte dos formandos, 
permite o prazer da construção autônoma, trazendo respostas aos problemas vivenciados, aborda a 
prática de maneira global e permite a criação de novos saberes para a profissão. 
Outros autores também defendem a forma interativo-reflexiva como uma maneira organizada e 
produtiva no processo ensino-aprendizagem, conforme afirma Gimeno Sacristán. O ensino como 
atividade racional ou reflexiva, como um fazer em que se mede cada passo dado e cada opção é fruto de 
um processo de deliberação, é uma prática utópica a que se aspira. 
Nóvoa apresenta uma síntese dos modelos já discutidos, resumindo-os a dois grandes grupos, 
nomeando-os de modelos estruturantes e modelos construtivistas. 
Os modelos estruturantes são organizados previamente a partir da lógica de racionalidade científica e 
técnica e ainda aplicados a diversos tipos de professores. O autor inclui neste grupo as formas 
universitárias e escolares citadas por Demailly. 
 
62 DEMAILLY, Lise C. Modelos de formação contínua e estratégias de mudança. In: NÓVOA, Antonio (org.). Professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 
1992. 
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Os modelos construtivistas partem de uma reflexão contextualizada para a montagem dos dispositivos 
de formação continuada, visando a uma regulação permanente das práticas e do processo de trabalho. 
Este é um modelo que pode suscitar verdadeiras mudanças na prática, pois parte das necessidades 
dos educadores e se constitui em uma aprendizagem significativa, visto que os estudos teóricos têm 
ressonância na realidade cotidiana e visam a resolver questões anteriormente identificadas pelos 
envolvidos. 
Entretanto, as sistematizações de Demailly e Nóvoa devem servir aos educadores como modelos 
teóricos de análise e não como modelos práticos de intervenção. Pois os próprios teóricos reconhecem 
que esses modelos não existem de maneira isolada na prática de formação de professores. Para Nóvoa, 
“as estratégias de formação continuada são necessariamente híbridas, apelando segundo uma coerência 
própria e contextualizada a diferentes contributos teóricos metodológicos”. Nesse sentido, confirma 
Demailly, a inexistência de “formas no estado puro”. 
É de suma importância o conhecimento desses diferentes modelos, a compreensão de que eles se 
materializam na prática da formação docente de maneira mista e criam novas formas e representações 
nessa complexa teia de atuações rumo à melhoria da profissionalização docente. Porém, a experiência 
tem mostrado bons resultados na metodologia ativa, construtivista e que proporcione ação-reflexão-ação. 
Nesse contexto, não importa muito a forma em que se dão os programas de educação continuada. O 
que prevalece é a concepção filosófica entre teoria e prática, a compreensão do papel da universidade e 
das escolas de educação básica no processo de produção de conhecimento e qual o sentimento do 
profissional da educação e o sentido das instituições formadoras, enquanto agente de socialização de 
conhecimentos, voltadas para a melhoria do processo ensino-aprendizagem e da profissionalização 
docente. 
 
Novas tendências e recursospara um novo caminhar 
Em contrapartida à concepção clássica, atualmente vem se desenvolvendo reflexões, anseios e 
pesquisas científicas, visando à construção de uma nova concepção e práticas condizentes com as 
relevantes necessidades da formação continuada dos educadores. Esses caminhos estão delineando-se 
como novas tendências para a formação continuada de professores. É importante destacar que mesmo 
existindo modelos distintos como o clássico e as novas tendências, nenhum deles existe isoladamente 
em seu estado puro, sempre apresentam interfaces entre eles. Entretanto, é a partir da perspectiva 
predominante que se identifica em que modelo e tendência determinada formação está inserida. 
As investigações recentes, e que estão conquistando consenso entre profissionais da educação, 
tratam de uma formação voltada para o professor reflexivo e tem como eixo central a própria escola. 
Desse modo, desloca-se o eixo da formação de professores da universidade para o cotidiano da escola 
de educação básica. Entretanto, ressalta-se que esse deslocamento é defendido em termos 
metodológicos, não que se queira depreciar a grande contribuição da universidade na formação docente. 
Tal perspectiva rompe com a concepção clássica de formação continuada muitas vezes concebida 
como um meio de acumulação de cursos, conhecimentos ou técnicas. É entendida como um trabalho 
reflexivo da prática docente, como uma forma de reconstrução permanente de uma identidade pessoal e 
profissional em interação mútua com a cultura escolar, com sujeitos do processo e com os conhecimentos 
acumulados sobre a área da educação. 
Para Nóvoa63, todo processo de formação deve ter como referencial o saber docente, o 
reconhecimento e valorização desse saber. Não é interessante se desenvolver formação continuada sem 
levar em consideração as etapas de desenvolvimento profissional do docente, ou seja, seus aspectos 
psicossociais. Existem grandes diferenças de anseios e necessidades entre o docente em fase inicial, o 
que já adquiriu uma considerável experiência pedagógica e o que já se encaminha para a aposentadoria. 
Por esta razão, as novas tendências de formação continuada consideram estas diferenças e apontam 
sérias críticas a situações padronizadas e homogêneas, as quais são amplamente conhecidas como 
“pacotes de formação” que ignoram tais diferenças e não consideram o contexto no qual o docente está 
inserido. 
Alguns pesquisadores sobre a formação continuada de professores revelam que, nessas tendências 
inovadoras, destacam-se três eixos que norteiam a prática docente e buscam adequá-las aos desafios 
do momento. Candau64, sintetiza esses eixos como pontos centrais de referências para se repensar a 
formação de professores adequada aos desafios do atual contexto. São eles: 
- a escola deve ser vista como lócus de formação continuada; 
- a valorização dos saberes da experiência docente; 
- a consideração do ciclo de vida dos docentes 
 
63 NÓVOA. A. Formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991 
64 CANDAU, Vera Maria (org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis: Vozes,3ª Edição,1999. 
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Primeiramente, a partir dos estudos de Antonio Nóvoa, a escola é vista como lócus de formação 
continuada do educador. É o lugar onde se evidenciam os saberes e a experiência dos professores. É 
nesse cotidiano que o profissional da educação aprende, desaprende, estrutura novos aprendizados, 
realiza descobertas e sistematiza novas posturas na sua “práxis”. Eis uma relação dialética entre 
desempenho profissional e aprimoramento da sua formação. 
Entretanto, essa perspectiva não é simples nem ocorre espontaneamente. Não basta acreditar que o 
cotidiano escolar favorece elementos para essa formação e a partir do seu trabalho, o professor está se 
formando continuamente. Nesse sentido, o pesquisador alerta: “A formação continuada deve estar 
articulada com desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de 
referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se 
estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos”. 
A fim de que o cotidiano escolar se torne um espaço significativo de formação profissional é importante 
que a prática pedagógica seja reflexiva no sentido de identificar problemas e resolvê-los e acima de tudo, 
seja uma prática coletiva, construída por grupos de professores ou por todo corpo docente de determinada 
escola. Sendo assim, tem-se uma rica construção de conhecimento em que todos se sentem 
responsáveis por ela. 
Nóvoa destaca também a necessidade de se criar novas condições para o desencadeamento desse 
ousado processo, em que a escola seja explorada em todas suas dimensões formativas. 
Para a escola se constituir enquanto lócus de formação continuada, se faz necessária a promoção de 
experiências internas de formação, que esta iniciativa se articule com o cotidiano escolar e não desloque 
o professor para outros espaços formadores. 
Essa compreensão implica na necessidade das instituições escolares criarem espaços e tempos 
institucionalizados que favoreçam processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica 
através de reuniões pedagógicas, dentro da carga horária dos profissionais, construção coletiva do projeto 
político-pedagógico da escola, inclusive programa de formação contínua e avaliação coletiva deste. Cabe, 
também, criar uma forma de incentivo à sistematização de práticas pedagógicas a partir da metodologia 
de pesquisa-ação. 
Outro aspecto relevante dessa compreensão é a mudança de foco da atuação pedagógica nas 
instituições escolares. Tal mudança implica numa nova concepção do trabalho do pedagogo nas escolas. 
Isso somente será possível se estiver muito claro qual é o papel desse profissional no atual contexto 
escolar. E qual o seu compromisso com a formação contínua dos docentes desenvolvida na própria 
escola. Numa visão crítica, Kramer, apresenta dois eixos em que devem ser sedimentados o trabalho do 
orientador pedagógico ou supervisor em uma escola preocupada com a produção coletiva e com a 
qualidade do processo de formação continuada, quais sejam: 
“Organizar a ‘formação em serviço’ em torno de temas ou problemas detectados como relevantes ou 
diretamente sugeridos pelos professores. Favorecer o acesso dos professores aos conhecimentos 
científicos em jogo nos diferentes temas, ultrapassando o senso comum: 
a) teorias que analisam o processo educativo de forma ampla (sociologia, antropologia, história, 
filosofia); 
b) estudos relacionados ao processo de construção do conhecimento (psicologia do desenvolvimento); 
c) conhecimentos que tratam diretamente o tema em questão”. 
 
No atual contexto educacional estão postos novos desafios para o profissional da pedagogia no 
cotidiano escolar. Esse novo fazer ultrapassa os aspectos burocráticos de exigências de planos de aula, 
de objetivos e avaliação, frequência e notas, os quais necessitam de uma sistematização e de um olhar 
pedagógico, porém tais pontos não podem consumir o fazer do pedagogo/a na dinâmica do processo. 
Isto se resumiria ao puro tarefemos, deixando exposta a lacuna do profissional que conduziria a escola 
ao espírito inovador e de pesquisa baseado na ação - reflexão - ação. 
Nessa perspectiva dinamizadora das atuais tendências de formação continuada de professores, em 
que a escola é compreendida como lugar de formação continuada, orientadores pedagógicos ou 
supervisores e professores necessitam discutir a prática pedagógica, situada num contexto mais amplo e 
buscar as necessárias soluções. 
 
Conforme Mediano65, esse trabalho parte de dois princípios: 
1) converter as própriasexperiências em situações de aprendizagem e 
2) fazer uma reflexão crítica da própria prática pedagógica. 
 
 
65 MEDIANO, Zélia D. A formação em serviço do professor a partir da pesquisa e da prática pedagógica. Rio de Janeiro. Tecnologia Educacional. Nº 105/106, 
1992, 31-36. 
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Entretanto, para que a escola redirecione sua prática de formação e redimensione o trabalho 
do pedagogo, é imprescindível que os dirigentes de escolas e os órgãos gestores da educação em 
conjunto com essa categoria, revejam os aspectos de atuação desse profissional no cotidiano escolar, 
contribuam para modificar a representação negativa que foi construída nesta profissão ao longo da 
história, desde a própria universidade e passem a compreender que este profissional não é um mero 
assistente ou acessório pertencente ao quadro administrativo da escola. 
Nesse sentido, outro fator importante, destaca Mediano, e a necessidade de os orientadores 
pedagógicos se desvincularem da insegurança que assola esse profissional em seu novo campo de 
atuação, ou seja, na formação de professores em serviço. Para vencer esse desafio, é importante a troca 
de experiências e a necessidade de se criar instâncias de trocas e de trabalhos coletivos, bem como se 
instalar um clima de confiança entre os pares. 
Tardif destaca o segundo eixo das atuais tendências de formação continuada, como sendo a 
valorização do saber docente. O trabalho desenvolvido parte da investigação dos saberes dos 
professores, sua natureza, sua origem, na capacidade de construção e reconstrução de saberes 
específicos dos professores e das relações que estes profissionais estabelecem entre os saberes 
construídos no cotidiano escolar e as ciências da educação. 
Os saberes da experiência são de extrema importância na profissão docente, se originam no trabalho 
cotidiano e no conhecimento do seu meio. São incorporados à vivência individual e coletiva e se traduzem 
em habilidades de saber fazer e saber ser. São conhecimentos que surgem da experiência e são por ela 
validados. É importante destacar que é através desses conhecimentos experienciados que os professores 
julgam a formação individual, atribuem valores aos planos e reformas implementados e definem 
determinados modelos de excelência profissional. Podemos compreender da seguinte forma: “eles 
constituem, hoje, a cultura docente em ação é muito importante que sejamos capazes de perceber essa 
cultura docente em ação, que não pode ser reduzida ao saber cognitivo”. 
É de extrema importância ressaltar a práxis reflexiva na cultura da formação, visto que os saberes 
adquiridos na experiência ficam relevados ao “ostracismo” e não são canalizados e sistematizados para 
um saber acadêmico. A própria Universidade não tem essa vivência, em seus cursos de formação inicial 
ou continuada para docentes, parte do zero e desconsidera um saber construído na experiência que 
necessita ser confrontado com a produção acadêmica. 
Para ratificar essa compreensão Nóvoa afirma: “A formação continuada deve alicerçar-se numa 
reflexão na prática e sobre a prática”, através de dinâmicas de investigação-ação e de investigação-
formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores. Essa linha de pesquisa se 
constitui em uma importante iniciativa de reflexão no âmbito educacional. É um espaço de pesquisa 
emergente e pouco explorado, ainda tem muito a contribuir com o saber sistematizado da prática docente. 
O terceiro eixo orientador das atuais tendências da formação continuada de professores centra-se na 
consideração do ciclo de vida dos docentes trabalhados por Hubermann. É uma visão abrangente e 
unitária que possui grandes contribuições para a superação da dicotomia teoria - prática presente no 
modelo clássico 
Essa é uma temática recente no meio acadêmico, vem abrindo uma interessante linha de pesquisa 
que visa aproximar as etapas do ciclo profissional de professores, conhecida na psicologia como ciclo de 
vida do adulto. 
As contribuições de Hubermann, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da 
Universidade de Genebra têm sido significativas para aprofundar o sentido da docência enquanto 
“carreira” profissional. Para o pesquisador esse conceito apresenta algumas vantagens: 
“Em primeiro lugar, permite comparar pessoas no exercício de diferentes profissões. Depois, é mais 
focalizado que o estudo de "vida" de uma série de indivíduos. Por outro lado, e isso é importante, comporta 
uma abordagem ao mesmo tempo psicológica e sociológica. Trata-se, com efeito, de estudar o percurso 
de uma pessoa em uma organização (ou numa série de organizações) e de compreender como as 
características dessa pessoa exercem influência sobre a organização e são, ao mesmo tempo, 
influenciadas por ela”. 
Hubermann66 correlaciona os estudos clássicos do ciclo da vida individual trazidos da Psicologia com 
os estudos de um grupo específico de professores. O autor identifica estágios durante a carreira docente; 
passeia pela subjetividade do professor procurando conhecer a imagem que as pessoas têm de si como 
professores ativos, em diferentes momentos de sua carreira; o nível de competência com o decorrer dos 
anos, bem como procura estabelecer o diferencial entre os professores que chegam ao fim da carreira 
com sofrimentos e aqueles que a finalizam com tranquilidade. 
 
66 HUBERMAN, M. La vie do enseignants: evolution et bilan de une profession. Paris: Delachaux et Niestlé, 1989. 
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Em seus estudos, o autor identifica cinco etapas básicas que não são estáticas nem lineares, a saber: 
a entrada na carreira, tempo de sobrevivência e descobertas; a fase de estabilização, etapa de 
identificação profissional; a fase de diversificação, momento de buscas plurais e experimentações; a 
etapa de distância afetiva, lugar de serenidade e lamentação; e, finalmente, o momento de 
desinvestimento, próprio do final de carreira profissional. 
Diante dessas considerações, é possível compreender que o ciclo da vida profissional é deveras 
complexo, o qual sofre interferências de múltiplas variáveis, muito embora, no desempenho da profissão 
muitas vezes, não são consideradas as mutações e os estágios psicossociais do educador. 
Contribuições dessa natureza são de grande valia para a discussão e prática da formação continuada, 
visto que é imprescindível à compreensão da heterogeneidade desse processo. É importante a tomada 
de consciência que as necessidades, os problemas, as buscas dos professores não são as mesmas 
nos variados momentos de sua profissão. Essa compreensão impede a realização de programas 
de formação que padronizem os profissionais em um mesmo lugar comum ou que desconsidere seus 
interesses e necessidades. 
Nesse sentido, podemos refletir a respeito do ciclo de vida dos educadores articulado às novas 
tendências de formação centrada numa visão construtivista: 
“É urgente devolver a experiência ao lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos 
necessários à existência (pessoal, social e profissional), na certeza que este processo passa pela 
constatação que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao longo de seu percurso de vida. Ninguém se 
contenta em receber o saber como se ele fosse trazido do exterior pelos que detém os seus segredos 
formais”. 
Todas essas contribuições teóricas que concebem a escola como lócus de formação continuada, 
valorizam os saberes docentes e reconhecem que os ciclos de vida profissional dos professores se 
constituem como pilares para a fomentação das novas tendências na formação docente. Os conceitos e 
formulações tratados aqui visam à formaçãodo educador reflexivo que tem como prática recorrente a 
ação-reflexão-ação enquanto elemento fundamental para se trilhar novos caminhos rumo à consolidação 
de um modelo construtivista de formação profissional do educador. 
 
Questões 
 
01. (CONDER - Pedagogo - FGV) Os profissionais da educação buscam cursos de formação 
continuada, sejam eles presenciais, semipresenciais ou à distância, oferecidos pelas mais diversas 
instituições. 
Sobre as políticas de formação continuada, assinale a afirmativa correta. 
(A) O alvo das políticas de formação continuada são os gestores educacionais, já que cada vez mais 
se faz necessário que os gestores tenham uma dimensão de gestão democrática e participativa. 
(B) Os cursos de formação continuada devem implementar o mesmo, pois deste modo tem‐se a 
garantia de que o ensino oferecido será homogêneo e de qualidade para todos. 
(C) O processo de formação em que o especialista possui maior domínio do assunto cobre as lacunas 
que foram ocasionadas na graduação 
(D) O foco está nos conteúdos que foram apropriados (ou deveriam ter sido apropriados) no processo 
de formação ao longo da graduação. 
(E) O principal objetivo é aprofundar o conhecimento, diante do advento das novas tecnologias, da 
reorganização dos processos produtivos e seus reflexos na sociedade. 
 
02. (TCE/PI - Pedagogo - FCC). A educação profissional se organiza de maneira a integrar-se às 
diferentes formas de educação, ao trabalho e ao desenvolvimento tecnológico. Pode ser desenvolvida 
em articulação com o ensino regular ou por meio de estratégias de educação continuada em instituições 
especializadas ou no ambiente de trabalho. No caso da educação continuada, 
(A) o acesso ao mercado de trabalho fica vinculado à conclusão de cursos regulares, mediante 
comprovação pelo histórico escolar. 
(B) os certificados, mesmo registrados, têm validade restrita a determinadas empresas e em âmbito 
regional. 
(C) considera-se a experiência do aluno e a certificação do conhecimento adquirido permite que o 
trabalhador continue a estudar e aperfeiçoar-se. 
(D) por se tratar de educação de jovens e adultos, a avaliação no processo deve se restringir à 
observação das atividades dos alunos. 
(E) há restrições legais, em termos de carga horária, conteúdo programático e qualificação dos 
professores instrutores, bem como da validação de cursos. 
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03. (MMA - Analista Ambiental - CESPE). Com relação a recursos humanos, julgue o item seguinte. 
 
O ensino a distância, uma das modalidades de educação continuada utilizada nos processos de 
educação corporativa, não tem proporcionado aos seus participantes melhor desempenho de seus papéis 
nas organizações. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Respostas 
 
01.E / 02.C / 03.Errado 
 
Comentários 
 
01. Resposta: E. 
A formação continuada de professores deve ser entendida como um processo permanente de 
aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade profissional. Deve ser realizada após a formação 
inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade aos educandos, contemplando o 
avanço dos conhecimentos, tecnologias e as novas exigências do meio social e político que são impostos 
ao profissional, à escola e às instituições formadoras. 
 
02. Resposta: C. 
A educação continuada consiste na prática em que o desenvolvimento pessoal e profissional dos 
trabalhadores é fundamental para o aperfeiçoamento das habilidades como a maior visão da realidade 
em que estão inseridos, buscando uma construção de conhecimentos. 
 
03. Resposta: Errado. 
Além dos cursos promovidos de natureza presencial, insere-se também programas de formação 
continuada a distância como os veiculados pela TV Escola, que se constitui numa formação aberta a 
todas as escolas públicas que possuam antena parabólica, receptor, TV e vídeo. O programa é vinculado 
ao Ministério da Educação e coordenado em todos os Estados pelas respectivas Secretarias de 
Educação. Embora estas iniciativas possuam características do modelo clássico, apresentam condições 
de ser trabalhada numa perspectiva de práticas inovadoras, onde as escolas se assumam enquanto 
lugares de formação como um exemplo vivo desse aspecto da interface. 
 
 
 
Sobre o processo de construção do conhecimento: o papel do ensino e da pesquisa 
 
67A construção do conhecimento, basicamente, é entendida como construção de saberes 
universalmente aceitos em determinado tempo histórico ou como processo de aprendizagem do sujeito. 
 
A noção de construção 
Considera-se como construção o ato de construir algo, e, como ato ou ação a terceira fase do processo 
da vontade. Ante um objeto que mobilize o sujeito vão ocorrer três etapas: a deliberação, a decisão e 
por fim, a execução. A ação é entendida como um processo racional e livre decorrente portanto 
da inteligência e da vontade. Embora se possa falar em ato reflexo, ato instintivo e ato espontâneo 
como movimentos que partem do sujeito independentemente da sua vontade, percebe-se que nesses 
casos não se tem propriamente um ato, uma ação livre, mas apenas um movimento involuntário 
indeterminado. 
 
O termo construção aplicado à educação pode ser entendido em dois sentidos: 
 
- como constituição do saber feita pelo estudioso, pelo cientista, pelo filósofo resultante da 
reflexão e da pesquisa sistemática que leva a novos conhecimentos. Nesse sentido, construíram-
 
67 WERNECK, V. R.. Sobre o processo de construção do conhecimento: o papel do ensino e da pesquisa. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. [online]. 2006. 
O ensino centrado em conhecimentos contextualizados e ancorados na ação 
 
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se e constroem-se através do tempo, os conteúdos da Física, da Química, da Biologia, da Medicina, 
[...]. O homem não “descobre” o conhecimento pronto na natureza, mas relaciona os dados dela 
recebidos constituindo os saberes. A ciência é o resultado desta elaboração mental, da reflexão, 
do estabelecimento de relações, da observação de causas, de consequências, de continuidades, 
de contiguidades, de oposições, [...]. Pode-se, portanto entender a construção do conhecimento 
como a constituição dos saberes que resulta da investigação filosófico-científica. 
 
- outra possibilidade de compreensão da ideia de “construção” do conhecimento refere-se 
apenas ao modo pelo qual cada um apreende a informação e aprende algum conteúdo. Neste caso, 
o sujeito não propriamente “constrói” o saber, somente apropria-se de um conhecimento já 
estabelecido. O conteúdo é passado pelo ensino, já pronto e definido embora sempre passível de 
modificações, e cada um vai apreendê-lo de modo semelhante mas não idêntico. Note-se, no 
entanto, que essa apreensão é feita de modo semelhante por todos, caso contrário não poderia 
ser entendida pela comunidade científica. Há, como mostra Husserl, uma intersubjetividade entre 
os que dominam a mesma área do saber que atesta uma identidade na construção do 
conhecimento. 
 
A chamada “construção do conhecimento” não é então totalmente livre e aleatória levando ao 
solipsismo e à incomunicabilidade. Ela deve corresponder a uma unidade de pensamento, a uma 
concordância, a um consenso universal. Não se pode imaginar que possa, cada um, “construir” o seu 
conhecimento de modo totalmente pessoal e independente sem vínculo com a comunidade científica e 
com o saber universal. 
Nas Meditações Cartesianas afirma ele: se realmente toda a mônada é uma unidade absolutamente 
circunscrita e fechada, todavia a penetração irreal, penetração intencional do outro na minha esfera 
primordial não é irreal no sentido do sonho ou da fantasia. É o ser que está em comunhão intencional 
com o outro.É um elo que, por princípio, é sui generis, uma comunhão efetiva, que é precisamente a 
condição transcendental da existência de um mundo, de um mundo de homens e de coisas. 
É assim possível uma comunicação intersubjetiva e o que um sujeito cognoscente conhece numa 
objetividade lógica, qualquer outro sujeito pode conhecer do mesmo modo, preenchidas as condições 
necessárias. 
Na própria ideia de ser concreto está contida a ideia de mundo intersubjetivo. Não basta, portanto, 
descrever a constituição do objeto numa consciência individual. Só por isso não se chega ao objeto como 
é na vida concreta, mas apenas a uma abstração. Só a redução ao ego não é suficiente. É preciso também 
descobrir os “outros”, o mundo intersubjetivo. Pela intuição fenomenológica da vida do outro chega-se à 
intersubjetividade transcendental completando-se a intuição filosófica da subjetividade. 
É de maior interesse para o educador o conhecimento dessa intuição que torna possível a 
intersubjetividade, e o que faz com que a intersubjetividade não se faça sempre de igual modo, com que 
grupos mais homogêneos melhor se compreendam, com que possa haver uma comunidade científica, 
religiosa e ideológica. 
Husserl68 parte do fato de que, para o ser humano enquanto ego, o mundo é constituído como mundo 
“objetivo” no sentido de mundo que existe para todo o ser, de mundo que se revela tal como é “na 
comunidade intersubjetiva do conhecimento”. 
A partir dessa colocação feita para o conhecimento científico, mas válida para todo conhecimento, 
chega-se, ao que parece, a uma exigência de conhecimento intersubjetivo idêntico para todos, o que não 
ocorre. O que acontece são níveis de conhecimento intersubjetivo de acordo com os vários níveis de 
educação, e com os diferentes setores passíveis de educação como o afetivo, o volitivo e o intelectivo. 
O homem transforma a natureza tanto por sua ação individual quanto social num mundo de cultura 
que vai para ele aparecer revestido de valor. Cada um compreende a sua cultura tanto no presente como 
no passado como membro da sociedade que historicamente a formou. 
Tomando por base esse fato afirma Husserl: ele deve, a partir disso, criar passo a passo, novos meios 
de compreensão. Deve, partindo do que é geralmente compreensível, abrir um caminho à compreensão 
de camadas sempre mais vastas do presente, depois mergulhar nas camadas do passado que por sua 
vez, facilitam o acesso ao presente. 
O mundo objetivo como ideia, como correlativo ideal de uma experiência intersubjetiva idealmente 
concordante, deve ser, por essência, relativo à intersubjetividade que se constitui como ideal de uma 
comunidade infinita e aberta. Cada comunidade tem, pois, seu modo específico de constituir o mundo 
 
68 HUSSERL, E. Méditations cartésiennes. Tr. de l'allemand par Gabrielle Peiffer et Emmanuel Lévinas. Paris: J. Vrin, 1980. 
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objetivo, embora fique garantida a possibilidade de crescimento, de aperfeiçoamento no sentido de busca 
de plenitude. 
 
O conceito de conhecimento 
Na busca do saber o sujeito pode adquirir informações empiricamente, aprendendo a fazer sem 
compreender o nexo causal que dá origem ao fenômeno. Pode ter um conhecimento por experiência 
como, por exemplo, o modo de dirigir um automóvel sem que tenha a compreensão do processo mecânico 
que sua ação desencadeia. Pode ainda aceitar, por um comportamento de fé, um ensinamento que lhe é 
transmitido sem nenhuma consciência de seu conteúdo como é o caso das superstições. Aquele que 
toma uma cápsula de remédio, acreditando curar a sua doença com tal procedimento, não tem, na maioria 
das vezes, nenhum conhecimento da relação da substância contida na pílula com o seu mal-estar. Não 
se pode, nesses casos, falar em conhecimento propriamente dito ou, pelo menos, em conhecimento 
científico. 
Pode-se entender como sabedoria a adequada hierarquização dos valores para a promoção da 
dignidade humana, o domínio do conhecimento científico e tecnológico de seu tempo, ou a vivência do 
respeito e da justiça que permitem um melhor desempenho social. 
São inúmeras as definições de ciência. Desde a mais sucinta, que a entende como o conhecimento 
sistematizado das causas do fenômeno, até as mais elaboradas, como a de Baremblitt69, que diz: “ser 
uma ciência um sistema de apropriação cognoscitiva do real e de transformação regulada desse real, a 
partir da definição que a teoria da ciência faz de seu objeto”. 
Afirma Japiassu70 que: “É considerado saber, hoje em dia, todo um conjunto de conhecimentos 
metodicamente adquiridos, mais ou menos sistematicamente organizados, susceptíveis de serem 
transmitidos por um processo pedagógico de ensino”. Empregam-se aí os conceitos de aquisição e de 
transmissão, mas não o de construção. 
Há, evidentemente, uma pluralidade de discursos científicos e, inúmeras maneiras de se fazer ciência. 
Cada saber científico tem seu próprio estatuto de cientificidade que deve ser considerado pelo aprendiz. 
É ainda Japiassu, que volta a afirmar: A ciência se define por um discurso crítico, pois exerce controle 
vigilante sobre seus procedimentos utilizando critérios precisos de validação. A demarche científica é, ao 
mesmo tempo, reflexiva e prospectiva. Os pressupostos de uma ciência são justamente as ideias, os 
critérios e os princípios que ela emprega na sua efetuação. 
Essas afirmações levam à reflexão quando se analisa o conceito de construção do conhecimento. 
 
Quais as exigências e os sentidos dessa noção de “construção”? 
O novo conceito de ciência inicia-se com Kant com a afirmação de ser a ciência “construída” pelo 
homem por meio dos juízos sintéticos a priori, contrapondo-se à concepção proveniente do empirismo da 
apreensão pela experiência, do conhecimento científico captado da própria natureza. Kant vai entender 
a ciência como constructo humano por meio dos juízos sintéticos a priori. 
Com Jean Piaget iniciam-se as pesquisas de psicologia genética que deram origem ao chamado 
construtivismo - Interacionismo Genético que tinha como objetivo estudar o processo da constituição do 
conhecimento humano. Não acreditando em inteligência inata, considera que a gênese da razão, da 
afetividade e da moral, faz-se progressivamente em estágios sucessivos em que é organizado o 
pensamento lógico, a capacidade de julgamento e a vida moral. 
O conhecimento humano inicia-se na primeira infância quando a criança, por imitação repete os gestos, 
as expressões faciais e as palavras dos adultos com quem convive. Constitui-se um conhecimento 
empírico, ligado ao fazer em que pouco se conceitua e muito se apreende pela experiência, pelo senso 
comum. É uma modalidade de conhecimento altamente influenciada pelo imaginário social, marcada pelo 
preconceito e pelas interpretações ideológicas. 
Com o início do pensamento lógico começam as buscas de relações causais, de simultaneidade, de 
contiguidade [...]. Os conceitos de substância e de acidentes, de classificação e de ordenamento. Inicia-
se a estruturação de um corpo de ideias que vai constituir o conteúdo dos diversos saberes. 
À medida que o sujeito atinge o nível de desenvolvimento necessário para a compreensão com a ajuda 
de elementos externos, o outro, o livro, o professor, a TV, a Internet apropriam-se do novo saber 
organizando-o a seu modo. 
 
De acordo com as inúmeras concepções filosóficas e epistemológicas varia o entendimento sobre o 
processo de produção do saber. 
Algumas características desse processo são, no entanto, universalmente aceitas nos dias atuais: 
 
69 BAREMBLITT, G. F. Progressos e retrocessos em psiquiatria e psicanálise. Rio de Janeiro: Global, 1978. 
70 JAPIASSU, H. Introdução ao pensamento epistemológico. 2. ed. Rio de Janeiro:F. Alves, 1977. 
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- a provisoriedade dos saberes científicos. 
Não mais se aceita o conhecimento como um processo cumulativo. Há, na ciência, uma revisão 
constante decorrente da possibilidade de novos pontos de vista. O mesmo objeto pode ser analisado de 
diferentes ângulos, o que leva não a um relativismo, mas à constatação da relatividade do conhecimento; 
- a interferência do imaginário na produção do conhecimento pela via da cosmovisão e da 
ideologia. 
Admitindo-se como cosmovisão a visão de mundo do sujeito cognoscente pela sua posição histórico-
geográfico, cultural e econômica e a ideologia como orientação originária do imaginário que determina os 
papéis e as funções sociais, percebe-se a interferência desses dois fatores na produção do conhecimento. 
- a impossibilidade de neutralidade axiológica. 
Não sendo possível a neutralidade e a imparcialidade na constituição dos saberes, há sempre uma 
interferência dos valores aceitos pelo sujeito na produção do conhecimento. 
 
Embora Piaget considere ser “a inteligência um sistema de operações vivas e atuantes de natureza 
adaptativa” e afirme que o essencial do pensamento lógico é ser operativo com o fim da constituição de 
sistemas, não descarta a interferência da afetividade no processo do conhecimento. Reafirma a existência 
de um paralelo constante entre a vida afetiva e a vida intelectual, considerando-as como dois fatores 
indissociáveis e complementares em toda a conduta humana. 
Tais considerações trazem, senão dificuldades, pelo menos maior exigência de reflexão sobre a noção 
de construção de conhecimento. 
Nos “Seis Estudos de Psicologia” mostra que “os interesses de uma criança dependem, portanto, a 
cada momento, do conjunto de noções adquiridas e de suas disposições afetivas já que tendem a 
completá-los em sentido de melhor equilíbrio”. Como ligar a exigência da ação à de equilíbrio? Qual será 
exatamente o sentido do termo ação? manuseio, ação espontânea ou ato exercido de modo consciente 
e livre? 
Diz ele ainda: “o equilíbrio não é qualquer coisa de passivo, mas, ao contrário, alguma coisa 
essencialmente ativa. É preciso, então, uma atividade tanto maior quanto maior for o equilíbrio [...]. 
Portanto, equilíbrio é sinônimo de atividade”. 
Refere-se ainda ao interesse como essencial a todo ato de assimilação mental. Entende como 
interesse a expressão do ato de assimilação como incorporação de um objeto à atividade do sujeito, ou 
seja, o conhecimento ocorre quando o seu objeto traduz-se na atividade do sujeito. 
No seu pensar, as estruturas lógicas somente se constituem quando ocorrem ações exercidas sobre 
os objetos, ou seja, a fonte das operações lógicas é sempre e apenas a própria ação. 
Tais afirmações parecem permitir entender o seu conceito de ação como estado mental de atividade, 
de interesse podendo- se mesmo encontrar uma relação com a noção de intencionalidade de Husserl em 
que o sujeito busca e assim interfere no objeto do conhecimento. 
De qualquer modo, ainda nos “Seis estudos de Psicologia”, mostra que as teorias correntes do 
desenvolvimento, da gênese, na psicologia da inteligência invocam três fatores, seja um a um, seja 
simultaneamente: 
- a maturação, portanto um fator interno estrutural mas hereditário; 
- a influência do meio físico, da experiência ou do exercício e 
- a transmissão social. 
 
O aprendizado, a construção do conhecimento, exige, portanto, um estado de atividade da parte do 
sujeito sem que isso signifique ausência de ensino, de transmissão social. 
 
Construtivismo 
O que será possível entender-se como construtivismo? 
Para J. H. Rossler71, o construtivismo constitui-se num ideário epistemológico, psicológico e 
pedagógico: Afirma ele que “numa primeira aproximação, e também provisoriamente, poderíamos definir 
o construtivismo como um conjunto de diferentes vertentes teóricas que, apesar de uma aparente 
heterogeneidade ou diversidades de enfoques no interior de seu pensamento, possuem como núcleo de 
referência básica a epistemologia genética de Jean Piaget em torno da qual são agregadas certas 
características que definem a identidade do ideário construtivista como filosófico, psicológico e 
educacional, compartilhando, assim, um conjunto de pressupostos, conceitos e princípios teóricos. 
 
71 ROSSLER, J. H. Construtivismo e alienação: as origens do poder de atração do ideário construtivista. In: DUARTE, N. (Org.). Sobre o construtivismo. Campinas, 
SP: Autores Associados, 2000. 
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Pode-se ainda entender essa teoria como uma crítica a modos inadequados de aprendizagem, modos 
que não levam à apreensão do conteúdo propriamente dito e, ao mesmo tempo, como uma proposta de 
investigação sobre as mais adequadas e corretas maneiras de apreendê-lo. 
Nesse segundo sentido, o Construtivismo constituiria uma teoria da psicologia da aprendizagem ou 
mesmo da didática geral. 
Como teoria vai, o Construtivismo, propor uma modalidade de aquisição do conhecimento em que o 
sujeito de modo ativo, compreenda cada fase do processo, perceba os nexos causais existentes entre 
eles e incorpore como seu aquele conteúdo e não que reconstrua por si mesmo a bagagem científica já 
constituída. 
Talvez se justifique o termo construtivismo como uma condenação ao processo impositivo de 
transmissão do conhecimento. Levanta a possibilidade de uma transmissão sem imposição e de uma 
recepção sem a característica da passividade. 
 
Admite então haver uma maneira “certa”, “correta”, “adequada” de conhecer que não é a da 
passividade, a da aceitação tácita, a de decorar fórmulas prontas, mas a do sujeito ativo que 
compreende os conteúdos, que refaz os passos do processo, que busca entender os significados 
e os sentidos assim como que reconstruir por si próprio o conhecimento. 
 
É importante registrar que o sujeito não vai refazer o caminho da ciência, “redescobrir”, “reinventar” os 
conteúdos dos saberes, mas apreendê-los da maneira correta e adequada que pode ser entendida como 
uma “reconstrução” do conhecimento, de modo que ele venha a constituir parte de si próprio e não como 
algo justaposto, aceito sem apreensão. 
O uso indiscriminado do termo construtivismo pode, por vezes, passar a impressão de que nada pode 
ser ensinado, transmitido e de que o estudante deve “re-fazer” todo o conhecimento humano por si 
mesmo. 
Podem-se admitir diferentes modalidades de construtivismo. Cesar Coll72 registra as seguintes formas: 
- o cognitivo que lida com o processo da informação; 
- o piagetiano baseado na psicologia genética; 
- o de orientação sociocultural baseado na teoria histórica e sociocultural; 
- o da psicologia discursiva, da psicologia social que nega a existência de processos psicológicos 
internos no indivíduo. 
 
O sócio construtivismo foi desenvolvido a partir dos estudos de Vygotsky e dá grande importância à 
interação social e à informação linguística para a construção do conhecimento. O núcleo do processo 
passa a ser a funcionalidade da linguagem, o discurso e as condições de produção. Cresce a importância 
do professor como alguém que interage com os alunos por meio da linguagem. 
De qualquer modo, pode-se dizer que a grande contribuição do construtivismo concentra-se na 
questão do método. Como fazer para que o processo da aprendizagem se faça de modo correto, ou seja, 
como transmitir o conhecimento de modo que o educando o compreenda, o situe adequadamente e seja 
capaz de utilizá-lo de modo criativo e independente? 
Em primeiro lugar parece necessário ter- se como objetivo primordial, a organização do pensamento. 
Conhece-se algo quando se é capaz de ter desse objeto uma visão de conjunto e de situar as suas partesde uma maneira ordenada. 
Algumas noções aparecem como fundamentais nesse processo, como a de espaço e tempo, a de 
causa e efeito, a de encadeamento lógico, que permite distinguir o princípio, o desenvolvimento e a 
conclusão. 
Torna-se, portanto, uma exigência da análise dessa teoria o estabelecimento de referenciais de 
avaliação do conhecimento “construído”. 
A avaliação do conhecimento construído deve considerar a criatividade e a autonomia do sujeito, não 
se limitando a verificar o êxito de condicionamentos. 
O objeto da avaliação passa a ser não exatamente o conteúdo do saber, mas o modo segundo o qual 
ele foi aprendido, ou seja a organização do pensamento do aprendiz. 
Basicamente, o construtivismo defende a teoria de que o conhecimento é construído pelo aluno e não 
transmitido pelo professor. 
Do entendimento do termo nesse sentido, fatalmente vai ocorrer a “construção” do conhecimento. Seja 
o conteúdo transmitido pelo professor ou descoberto pelo aprendiz vai ele sempre ser organizado e 
 
72 COLL, C. S. Entrevista a Faoze Chibli. Revista Educação, São Paulo, ano 7, n. 78, out. 2003. 
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estruturado de modo pessoal e peculiar. Os processos de assimilação e de acomodação são pessoais e 
intransferíveis, embora não totalmente diferentes em cada um. 
Graças à intencionalidade como bem mostrou Husserl, o sujeito vai interferir no objeto do 
conhecimento construindo-o a seu modo. A rigor, é impossível o conhecimento passivo, puramente 
receptivo. Todo conhecimento resulta, em última análise, de uma construção do sujeito sobre o seu objeto. 
A discussão desloca-se então da epistemologia para a metodologia de ensino. Sobre o melhor método 
para levar-se o sujeito a apreender o objeto do modo como é universalmente considerado. Sobre como 
promover uma aprendizagem que não cerceie a criatividade mas a estimule e a desenvolva e, ao mesmo 
tempo, não leve ao solipsismo e à incomunicabilidade. 
Apesar de todas essas informações, é difícil precisar em que consiste o construtivismo, embora seja 
incontestável o seu sucesso no meio educacional. 
Partindo da afirmação não muito clara de que a criança constrói seu próprio conhecimento, essa teoria 
não explica em que sentido ocorre essa construção. 
 
Algumas contribuições positivas dessa teoria podem todavia ser registradas como: 
- uma maior consideração ao nível de desenvolvimento psicológico do aluno. 
- a preocupação com a compreensão do conteúdo ensinado. 
- a consciência da importância dos aspectos afetivos para a aprendizagem. 
- o interesse como motivador da atenção, fator preponderante para a aprendizagem. 
 
No entanto, embora todo conhecimento seja elaborado de modo pessoal e peculiar, embora seja 
verdade que cada um vivencia e interpreta a realidade a seu modo e do seu ponto de vista, ou há uma 
intersubjetividade e uma possibilidade de comunicação ou o conhecimento torna-se impossível. 
Todo ensino visa a transmitir a nova geração o patrimônio cultural acumulado. A questão passa a ser 
o como, o modo pelo qual esse aprendizado é feito. Embora em todo processo de apreensão esse 
conteúdo vá ser reinterpretado, esse fenômeno pode dar-se de modo aleatório e passivo ou com 
consciência e sentido crítico. Nessa segunda modalidade ocorreria uma apropriação do conhecimento 
semelhante ao processo fisiológico da assimilação que pode talvez corresponder ao que se entende por 
“construção”. 
O mesmo texto lido, a mesma aula a que se assiste vão ser interpretados diferentemente por cada um 
mas a comunicabilidade do significado é preservada caso contrário a escrita e a fala tornar-se-iam inúteis. 
Afirma João Batista Araújo e Oliveira que: torna-se óbvio que do ponto de vista lógico, filosófico e 
científico o termo ‘construir conhecimento’ não pode referir-se a um relativismo absoluto, seja em relação 
à aprendizagem (tudo que aprendemos seria relativo à nossa forma pessoal de aprender de modo geral), 
seja referente à verdade idiossincrática de cada texto (só existe o texto que eu leio cujo significado, isto 
é cuja interpretação e sentido eu ‘construo’). 
O construtivismo não pode, portanto, negar o processo do ensino já que ele ocorre desde a mais tenra 
idade de modo espontâneo ou determinado, mas deve referir-se ao modo correto de ensinar para que 
ocorra um aprendizado eficaz e, até mesmo, o processo da criação. 
Pode-se então entender como construtivismo a corrente teórica que se propõe a conhecer o 
desenvolvimento da inteligência humana e a ela adequar os métodos de ensino. 
Em defesa da possibilidade e da validade do ensino, além das evidências históricas, pode-se recorrer 
ao conceito de Zona de Desenvolvimento Próximal de Vygotsky a qual reconhece haver uma diferença 
entre o que uma criança pode fazer sozinha e o pode realizar se receber ajuda. Essa ajuda é promovida 
pelo processo do ensino. 
A tão falada passividade a que a criança estava condenada pela escola tradicional parece teoricamente 
impossível já que o processo da aprendizagem exige a ação não como movimento externo mas como 
intencionalidade, como movimento intelectual de busca e de apreensão. Assim, ou ocorre a atividade 
intencional por parte do aprendiz ou não ocorre aprendizagem. Nesse sentido, pode- se admitir que é a 
pessoa que sempre, com qualquer metodologia de ensino, desde que haja apreensão do conteúdo, 
constrói o seu próprio conhecimento. 
 
O conhecimento resulta da interação do sujeito com o objeto. O desenvolvimento cognitivo 
ocorre pela assimilação do objeto de conhecimento a estruturas próprias e existentes no sujeito 
e pela acomodação dessas estruturas ao objeto da assimilação. 
 
Os processos de ensino e aprendizagem 
Para o construtivismo, a aprendizagem resultaria de um processo de construção individual do sujeito 
a partir de suas representações internas. Seria impossível a apreensão da realidade como ela, é, ou seja, 
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o conhecimento objetivo. O processo de conhecimento decorreria da interpretação pessoal que, pela 
experiência, conferiria um significado ao objeto do conhecimento. 
Alguns autores consideram a negação da possibilidade de conhecimento objetivo e universal e, 
portanto, a impossibilidade da apreensão da correspondência entre conhecimento e realidade, como 
característica fundamental do construtivismo. 
Essa posição e a afirmação de que cabe ao sujeito a atribuição de significados e de sentidos leva ao 
solipsismo e ao relativismo, tornando impossível o conhecimento racional e a comunicação científica. 
Pode-se, no entanto, admitir outra interpretação, a que aceita o conhecimento objetivo e universal 
discutindo apenas a metodologia da aprendizagem e reafirmando a constituição pessoal do conteúdo da 
aprendizagem pelo aluno. 
Na verdade, parece não haver outra alternativa. Cada um constrói o conhecimento de acordo com o 
seu modo de ser e de suas capacidades. A afirmação corrente de que o aluno na pedagogia tradicional 
receberia passivamente os conteúdos transmitidos pelo professor como já se viu, é bastante discutível a 
partir da própria epistemologia genética de Piaget. Admitindo-se com ela que todo processo de 
aprendizagem se dá pela ação, qualquer que seja o método de ensino utilizado, a aprendizagem 
dependeria da disposição do educando. Estando ele passivo, não haveria aprendizagem. 
Há um estado psíquico ativo e um passivo, há um agir que significa fazer, há um agir a esmo e um agir 
intencional. Há uma diferença entre o agir espontâneo e o ato livre e consciente direcionado a um fim. 
É difícil compreender por que crianças que muito agem como as que têm pouca assistência familiar e 
escolar, sendo deixadas à própria sorte e tendo, por isso, grande contatocom diferentes materiais como 
água, terra, pedra, madeira [...] e tendo de, pela sua atividade, buscar soluções para os múltiplos 
obstáculos com que se deparam, não apresentem, em geral, o desenvolvimento mental mais adiantado. 
O próprio Piaget oferece uma explicação ao afirmar que não existe experiência pura no sentido do 
empirismo e que os fatos só são acessíveis se assimilados pelo sujeito o que pressupõe a intervenção 
de instrumentos lógico-matemáticos de assimilação construindo relações que enquadram ou estruturam 
esses fatos e os enriquecem na mesma proporção. 
Ao mesmo tempo, sabe-se que os instrumentos lógico-matemáticos de assimilação são construídos a 
partir da ação. Fecha-se então o círculo, deixando interrogações. 
Mostra ainda esse autor, “que não há processos em sentido único, visto que se uma forma operatória 
é sempre necessária para estruturar os conteúdos, estes podem frequentemente favorecer a construção 
de novas estruturas adequadas”. 
Percebe-se então a importância da aprendizagem de conteúdos para a constituição de novas 
estruturas responsáveis por novas formas operatórias. De qualquer modo é, nesse contexto, difícil a 
compreensão de como ocorre a passagem das formas iniciais do conhecimento para as formas 
superiores. Em que medida resultam de uma mudança de paradigma fundamentada nas capacidades de 
abstração e de reflexão. 
A necessidade de aprendizagem leva à necessidade de ensino e de ensino adequado. 
- no pensar de Alessandra Arce, é fundamental para o professor um aprofundamento na epistemologia 
genética e no desenvolvimento infantil a partir da visão construtivista, levando em consideração os 
seguintes itens: 
- o conhecimento da realidade não constitui cópia objetiva dessa realidade, dependendo sempre de 
interpretações pessoais. 
- as construções ocorrem sempre dentro dos padrões de acomodação e de assimilação. 
- aprender é um processo de construção e não de acumulação. 
- o significado da aprendizagem é reflexo da resolução de conflitos que ela provoca. 
 
Ao que parece, se conforme mostra a epistemologia genética, o desenvolvimento infantil segue sempre 
os mesmos passos, seria impossível que o conhecimento se constituísse em cópia da realidade 
independente da metodologia de ensino utilizada. 
Com qualquer metodologia de ensino as construções ocorreriam dentro dos processos de acomodação 
e de assimilação, ou não existiriam. Seria impossível, teoricamente, o processo de acumulação. 
Para o construtivismo o sujeito constrói o próprio conhecimento a partir de suas representações 
internas, sendo assim, a aprendizagem resulta dessa construção. 
Pode-se, no entanto, propiciar essa aprendizagem proporcionando experiências, enriquecendo o dia 
a dia do sujeito com materiais didáticos adequados e situações de vida que induzam e facilitem essas 
experiências. 
O conhecimento resultaria de um processo de construção pessoal, de atribuição de sentidos e 
significados pelo sujeito que, de certo modo, restringiria a possibilidade do conhecimento objetivo e 
universal. 
1506790 E-book gerado especialmente para DENISE VIEIRA DE CAMARGO
 
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Fica sempre a pergunta sobre se o conceito de construção em Piaget implica em ato livre ou se apenas 
significa processo de formação de conhecimento que ocorre independentemente da vontade do sujeito. 
Sabe-se que o sujeito interfere no conhecimento com a sua intencionalidade, o que faz com que o 
mesmo conteúdo seja apreendido diferentemente por cada um, resguardando-se, no entanto, a 
identidade do objeto. 
Mesmo admitindo-se como fundamental o papel da ação do sujeito na aquisição do conhecimento, 
pode-se falar em aprendizagem como um processo que não supõe a sua passividade mas a interferência 
do outro. 
Novamente na sua Epistemologia Genética, encontra-se a afirmação de que “a experiência não basta 
para assegurar a formação de operações novas” e de que “é fundamental a atividade operatória do sujeito 
para a construção dos instrumentos adequados de leitura e para a construção de estruturas explicativas”. 
Chega-se então a que, para não ater-se apenas ao nível da experiência mas para atingir-se o nível da 
atividade operatória, é preciso um direcionamento. Entra aí o papel do educador como propiciador da 
aprendizagem, como aquele que vai adaptar o ensino aos ensinamentos da psicologia do 
desenvolvimento. 
Esta, pode-se dizer é a grande contribuição de Piaget que deve ainda ser melhor aproveitada 
especialmente pelos autores didáticos: a adequação entre o desenvolvimento psíquico do estudante e as 
técnicas de ensino e do material didático. 
Afirma ainda ele: é evidente que toda pesquisa em epistemologia genética, quer do desenvolvimento 
de um certo setor do conhecimento na criança (número, velocidade, causalidade física [...]), quer de uma 
transformação num dos ramos correspondentes do pensamento científico, pressupõe a colaboração de 
especialistas da epistemologia da ciência considerada. 
Relacionando-se a ideia de construção de conhecimento à didática, aos métodos de ensino, chega-se 
à importância da ligação dos estudos de psicologia nas suas diversas áreas com a constituição dos 
currículos. 
Sabe-se que o processo de aprendizagem da ciência vai exigir a desconstrução do saber empírico. 
Sendo a ciência um novo olhar, um outro modo de ver o real, vai exigir uma metodologia própria que deve 
ser introduzida pelas instituições de ensino. 
O conhecimento acadêmico é um processo contínuo de correção de rumos que embora histórico 
ultrapassa as relações sociais, as concepções de mundo e as ideologias. 
Ao que parece, Piaget fala em desenvolvimento como um processo que se faz espontaneamente e 
não de construção como prática consciente e deliberada. A aquisição do conhecimento dar-se-ia 
espontaneamente provocada pela experiência e pela influência social. 
Como os estudos da psicologia da inteligência mostram não serem as estruturas lógicas inatas, mas 
“construídas” formadas pouco a pouco, vê-se que a ideia de processo de desenvolvimento como 
“construção” não é entendida como ato livre e consciente. 
Também a questão da avaliação se reporta à noção de construção. As práticas de avaliação são bons 
indicadores da expectativa da escola quanto à aprendizagem dos conteúdos propostos. 
Há a necessidade inicial do estabelecimento de critérios pedagogicamente justificáveis para a seleção 
dos conteúdos programados para cada etapa do desenvolvimento. 
O ensino de certas ciências como a matemática, por exemplo, exige níveis de abstração muitas vezes 
incompatíveis com o estágio de desenvolvimento da criança. 
Para que se perceba o conhecimento construído é necessária a avaliação do progresso do educando, 
comparando-o com ele próprio em avaliações anteriores. 
O nível do conhecimento manifesta- se ainda na utilização prática que dele se faz. Pode-se observar 
em que medida, no seu dia-a-dia, o sujeito emprega o conhecimento aprendido. 
Tem conhecimento quem é capaz de distinguir o essencial do acidental, aquele capaz de ordenar e 
hierarquizar os dados, de situar no tempo e no espaço de definir causas e consequências. 
Considerando-se que a vida afetiva, embora distinta, é inseparável da cognitiva, também esse aspecto 
deve ser avaliado. 
A construção do conhecimento como processo de aprendizagem do sujeito depende de um lado, do 
desenvolvimento de suas estruturas cognitivas e do outro, do modo pelo qual os conteúdos do 
conhecimento lhe são apresentados. 
O conhecimento em geral resulta da construção do sentido a partir de um texto lido ou de uma 
exposição de um professor. Percebe-se, no entanto, que não é aceito qualquer sentido, mas somente 
aquele adequado, ou seja, não há propriamente uma construção livre, pessoal e independente, mas um 
processo de aprendizagem, de incorporação de um conteúdo que deve ser feito de determinado modo 
para que