Apostila Ciencias 123

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CAPA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. Educação em ciências: conteúdo e metodologia. Questões sócio-científicas e as implicações éticas. 
Alfabetização científica ............................................................................................................................. 1 
2. Origem da vida. Principais teorias do processo evolutivo. Origem das espécies.............................. 8 
3. Seres vivos: Biodiversidade e características gerais; semelhanças e diferenças entre os seres vivos; 
constituição dos seres vivos - níveis de organização: células, tecidos, órgãos e sistemas. Os grandes 
reinos dos seres vivos (classificação, características básicas e representantes); Taxonomia, regras de 
nomenclatura (filos, classes, ordens, famílias, gêneros e espécies) e principais características anatômicas 
e fisiológicas dos táxons; Adaptações aos diferentes ambientes e representantes mais característicos 24 
4. Biologia celular. Principais diferenças entre procariotas e eucariotas. Processos bioenergéticos: 
fundamentos, respiração e fotossíntese, biossíntese de proteínas. Reprodução celular: mitose e meiose. 
Desenvolvimento embrionário. Reprodução humana ............................................................................. 40 
5. Genética básica: mendeliana e molecular. Fundamentos de citogenética. Código genético. 
Caracterização geral das biotecnologias e seus impactos sociais. Organismos geneticamente 
modificados. ........................................................................................................................................... 84 
6. Ecologia. Conceitos fundamentais. Relações tróficas entre os seres vivos. O ecossistema e seus 
componentes. Os principais biomas. Relações ecológicas entre os seres vivos. Educação ambiental: 
princípios gerais. Ocupação histórica do meio ambiente pelo homem. Poluição e desequilíbrios 
ecológicos. Alternativas, resoluções e soluções populares, políticas e legais para os problemas 
ambientais. Tratamento de água, esgoto, coleta e destino do lixo. ....................................................... 105 
7. Ser humano e Saúde. Nutrição e doenças carenciais. Parasitologia (viroses, bacterioses, 
protozooses, helmintoses e micoses). Educação para a promoção da saúde. Conceitos de saúde. 
Sistemas do corpo humano. Órgãos e estruturas dos sentidos. Tipos sanguíneos, transfusões, 
componentes sanguíneos e suas funções. Sexualidade. Doenças sexualmente transmissíveis, meio 
ambiente e qualidade de vida. Métodos anticoncepcionais e novas técnicas de reprodução humana. 
Implicações no contexto atual. ............................................................................................................. 142 
8. Universo, Sistema Solar e Planeta Terra. Teoria do Big Bang. Energia e suas transformações. Sol 
como fonte básica de energia. Elementos da natureza: ar, água e solo. Ciclos biogeoquímicos e a vida na 
Terra. Importância e propriedades da água. . ....................................................................................... 193 
9. Matéria. Teoria atômica-molecular: evolução do conceito de átomo. Tabela periódica. Aspectos 
macroscópicos: substâncias simples e compostas; misturas homogêneas e heterogêneas. Processos 
físicos de fracionamento e separação das misturas. Soluções. Funções químicas inorgânicas: conceitos, 
classificações e nomenclaturas de óxidos, ácidos, hidróxidos e sais. Ligações químicas..................... 204 
10. Fundamentos de Física: estados físicos da matéria e mudanças de estado; leis de Newton; força; 
movimento; energia cinética e potencial; gravidade; massa e peso; Transformações térmicas e 
eletromagnéticas. Fenômenos ondulatórios: acústicos e ópticos.......................................................... 272 
Questões ......................................................................................................................................... 316 
 
 
 
 
 
 
 
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relacionadas ao conteúdo desta apostila como forma de auxiliá-los nos estudos para um bom 
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professor terá até cinco dias úteis para respondê-la. 
Bons estudos! 
 
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Antes de apresentar o central deste texto (onde trabalhamos as discussões de Chassot1) – a 
alfabetização científica –, parece oportuno, ainda que de uma maneira panorâmica, olhar a escola – na 
acepção de instituição que faz ensino formal, em qualquer nível de escolarização – nesses tempos de 
globalização. Não vou tecer, aqui e agora, comentários sobre os apossamentos da Organização Mundial 
do Comércio na fatia educação para dirigir sua voracidade por lucros, favorecendo a comercialização 
internacional dos serviços da educação como uma mercadoria qualquer. Parece não existir outro bem 
comerciável que segure um consumidor cativo por quatro ou mais anos, como o estudante que compra 
ensino de uma escola. Também, não preciso destacar as fantásticas modificações no mundo de hoje e o 
quanto elas atingem – e uso esse verbo na sua plenitude de significados – a educação, ou, mais 
especificamente, as salas de aula. Não temos dúvidas do quanto a globalização confere novas realidades 
à educação. Talvez, para uma facilitação, pudéssemos dirigir nosso olhar para duas direções. Primeira, 
o quanto são diferentes as múltiplas entradas do mundo exterior na sala de aula; e a outra direção, o 
quanto essa sala de aula se exterioriza, atualmente, de uma maneira diferenciada. 
Sobre a primeira das situações não precisamos fazer muitas ilustrações. Comparem, por exemplo, o 
quanto eram enclausuradas as escolas de nossos avós às invasões externas, em relação às nossas salas 
de aula hoje, expostas às interferências do mundo externo. A escola, então, era referência na comunidade 
pelo conhecimento que detinha. Quanto à segunda, consideremos apenas a parcela de informações que 
nossos alunos e alunas trazem hoje à escola. Aqui temos que reconhecer que eles, não raro, superam 
as professoras e os professores nas possibilidades de acesso às fontes de informações. Há situações 
nas quais temos docentes desplugados ou sem televisão, que ensinam a alunos que surfam na internet 
ou estão conectados a redes de TV a cabo, perdendo a escola (e o professor) o papel de centro de 
referência do saber. A proletarização dos profissionais da educação os faz excluídos dos meios que 
transformam o planeta, onde a quantidade e a velocidade de informações o fazem parecer cada vez 
menor. Esse é o lado trágico em não poucas das contemplações da escola hoje. 
Assim, parece que se pode afirmar que a globalização determinou, em tempos que nos são muito 
próximos, uma inversão no fluxo do conhecimento. Se antes o sentido era da escola para a comunidade, 
hoje é o mundo exterior que invade a escola. Assim, a escola pode não ter mudado; entretanto, pode-se 
afirmar que ela foi mudada. E talvez não diríamos isso há dez anos. 
Não há, evidentemente, a necessidade (nem a possibilidade)de fazermos uma reconversão. Todavia, 
é permitido reivindicar para a escola um papel mais atuante na disseminação do conhecimento. 
Sonhadoramente, podemos pensar a escola sendo pólo de disseminação de informações privilegiadas. 
 
A ciência como um saber escolar 
 
Agora, posto esse preâmbulo, para não incorrer em generalizações indevidas restrinjamos as 
observações ao ensino de ciências. No século passado, nos anos de 1980, e talvez sem exagero se 
poderia dizer até o começo dos anos de 1990, víamos um ensino centrado quase exclusivamente na 
necessidade de fazer com que os estudantes adquirissem conhecimentos científicos. Não se escondia o 
quanto a transmissão (massiva) de conteúdos era o que importava. Um dos índices de eficiência de um 
professor – ou de um transmissor de conteúdo – era a quantidade de páginas repassadas aos estudantes 
– os receptores. Era preciso que os alunos se tornassem familiarizados (aqui, familiarizar poderia até 
 
1
 http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n22/n22a09 
1. Educação em ciências: conteúdo e metodologia. Questões sócio- 
científicas e as implicações éticas. Alfabetização científica 
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significar simplesmente saber de cor) com as teorias, com os conceitos e com os processos científicos. 
Um estudante competente era aquele que sabia, isto é, que era depositário de conhecimentos. Talvez 
mais de um dos leitores deste texto poderá recordar quantos conhecimentos inúteis amealhou – 
especialmente quando foram feitas as primeiras iniciações na área das ciências – que há muito, 
afortunadamente, os deletou. Quantas classificações botânicas, quantas famílias zoológicas cujos nomes 
ainda perambulam em nossas memórias como cadáveres insepultos, quantas configurações eletrônicas 
de elementos químicos, quantas fórmulas de física sabidas por um tempo – até o dia de uma prova – e 
depois desejadamente esquecidas. 
Antes de mostrar salutares modificações nessa tendência, permito-me chamar a atenção para o sujeito 
da ação verbal antes descrita. Eram os professores (sujeitos) que faziam com que os estudantes (aqui 
vistos como passivos à ação do sujeito) adquirissem esses conhecimentos. 
Quando se faz essas considerações, não há como não evocar, mais uma vez, as concepções de uma 
educação bancária, que Paulo Freire denunciava, com veemência, já em tempos anteriores aos referidos. 
Também a ele podemos creditar muitas das alterações nas tendências referidas. 
Hoje não se pode mais conceber propostas para um ensino de ciências sem incluir nos currículos 
componentes que estejam orientados na busca de aspectos sociais e pessoais dos estudantes. Há ainda 
os que resistem a isso, especialmente quando se ascende aos diferentes níveis de ensino. Todavia, há 
uma adesão cada vez maior às novas perspectivas. 
Muito provavelmente, um dos temas mais polêmicos quando se discute formação de professores de 
ciências é o quanto se precisa procurar uma ciência da escola (= o saber escolar; essa ciência da escola 
não é necessariamente uma produção exclusiva para a escola e/ou na escola, mas, como ensina Lopes 
(1999), envolve um processo de reelaboração de saberes de outros contextos sociais visando o 
atendimento das finalidades sociais da escolarização), que é significativamente diferente daquela ciência 
da universidade (= saber acadêmico). É usual defender – até pela imensa dificuldade que existe de se 
fazer transposição (aqui transposição não é a palavra mais adequada, mas anuncia o que seria desejado) 
de conteúdos do ensino superior para os ensinos médio e fundamental – que o conhecimento científico é 
universal. Aqui universal parece ser, também, a estrutura verticalizada dos níveis de ensino. 
 
As necessidades de alfabetização científica 
 
A alfabetização científica pode ser considerada como uma das dimensões para potencializar 
alternativas que privilegiam uma educação mais comprometida. É recomendável enfatizar que essa deve 
ser uma preocupação muito significativa no ensino fundamental, mesmo que se advogue a necessidade 
de atenções quase idênticas também para o ensino médio. Sonhadoramente, ampliaria a proposta para 
incluir também, mesmo que isso possa causar arrepio em alguns, o ensino superior. Gostaria de ver essa 
inclusão privilegiada nas discussões que este texto possa desencadear. 
Mesmo que adiante eu discuta o que é alfabetização científica, permito-me antecipar que defendo, 
como depois amplio, que a ciência seja uma linguagem; assim, ser alfabetizado cientificamente é saber 
ler a linguagem em que está escrita a natureza. É um analfabeto científico aquele incapaz de uma leitura 
do universo. 
Atualmente, a alfabetização científica está colocada como uma linha emergente na didática das 
ciências, que comporta um conhecimento dos fazeres cotidianos da ciência, da linguagem científica e da 
decodificação das crenças aderidas a ela. Há aqueles que advogam que se deva procurar especialmente 
conhecimentos que estão no dia-a-dia do grande público, em particular os que são apresentados com 
imprecisão pelos meios de comunicação à opinião pública. Essas são propostas que veem a alfabetização 
científica como uma possibilidade para fazer correções em ensinamentos distorcidos. Acredito que se 
possa pensar mais amplamente nas possibilidades de fazer com que alunos e alunas, ao entenderem a 
ciência, possam compreender melhor as manifestações do universo. Aqui se defende essa postura mais 
ampla, mesmo que se reconheça válida a outra tendência, de fazer correções em ensinamentos que são 
apresentados distorcidos. 
Quando retomo e amplio os comentários acerca da alfabetização científica que estão em outro livro 
(Chassot, 2000), trago, mais uma vez, uma descrição de ciência que, mesmo que possa parecer 
reducionista, serve para os propósitos das discussões que se quer fazer aqui. A ciência pode ser 
considerada como uma linguagem construída pelos homens e pelas mulheres para explicar o nosso 
mundo natural. Compreendermos essa linguagem (da ciência) como entendemos algo escrito numa 
língua que conhecemos (por exemplo, quando se entende um texto escrito em português) é podermos 
compreender a linguagem na qual está (sendo) escrita a natureza. Também é verdade que nossas 
dificuldades diante de um texto em uma língua que não dominamos podem ser comparadas com as 
incompreensões para explicar muitos dos fenômenos que ocorrem na natureza. Por exemplo, é provável 
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que alguns dos leitores deste texto não saibam distinguir se uma página de um livro ou de uma revista 
está escrito em sueco ou em norueguês, assim como deve haver nórdicos que talvez não reconheçam a 
diferença entre um texto em português e um em espanhol. Essa é a analogia que busco quando falo na 
ciência como uma linguagem. 
Entender a ciência nos facilita, também, contribuir para controlar e prever as transformações que 
ocorrem na natureza. Assim, teremos condições de fazer com que essas transformações sejam 
propostas, para que conduzam a uma melhor qualidade de vida. Isto é, a intenção é colaborar para que 
essas transformações que envolvem o nosso cotidiano sejam conduzidas para que tenhamos melhores 
condições de vida. Isso é muito significativo. Aqueles que se dedicam à educação ambiental têm 
significativos estudos nessa área. 
Dentre as muitas ciências, a química, por exemplo, é aquela que estuda como as substâncias se 
transformam e são transformadas em outras substâncias. Assim, ao definirmos os objetos de cada uma 
das ciências que conhecemos, como a física, a biologia, a geologia etc., nos damos conta das muitas 
interações e, particularmente, das intersecções entre esses objetos. Temos nesse conjunto as ciências 
naturais. Aqui ainda poderíamos incluir especializaçõesde alguns campos muito específicos como a 
astrofísica, a geoquímica, a bioquímica. Se olharmos, por exemplo, as chamadas ciências humanas - a 
sociologia, a economia, a educação - e considerarmos as relações delas com as chamadas ciências 
naturais e a elas adicionarmos outros ramos das ciências, teremos a ciência, cada vez mais marcada por 
múltiplas interconexões. 
Também se entende o quanto uma discussão, aparentemente simples, sobre se devemos dizer a 
ciência ou as ciências, pode ser mais complexa do que imaginamos e se presta a muitas discussões 
epistemológicas, que não serão objeto deste texto. Granger (1994) tem um livro intitulado A ciência e as 
ciências. 
Aliás, é preciso dizer o quanto a divisão em ciências naturais e ciências humanas parece inadequada, 
pois a química, a física, a biologia e mesmo a matemática são também ciências humanas, porque são 
constructos estabelecidos pelos humanos. Lateralmente ainda, vale referir também o quanto a divisão em 
ciências hard e ciências soft é uma classificação no mínimo enviesada e, muito provavelmente, de autoria 
de um assim chamado cientista hard. 
Ainda na busca de interconexões, em termos de disciplinas escolares vale considerar a atual proposta 
curricular, chamada pela divulgação oficial de "novo ensino médio". O currículo disciplinar é substituído 
pelo currículo em áreas. A organização do conhecimento escolar foi estabelecida em três áreas: 
linguagens, códigos e suas tecnologias (língua portuguesa, língua estrangeira moderna, educação física, 
artes e informática), ciências da natureza, matemática e suas tecnologias (biologia, física, química e 
matemática) e ciências humanas e suas tecnologias (história, geografia, filosofia, antropologia & política 
e sociologia). Essa divisão – numa proposta oficial – tem como base reunir em uma mesma área aqueles 
conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, que mais facilmente se comunicam (MEC 
& SMTEC, 1999), criando condições para uma prática escolar de interdisciplinaridade, dentro de uma 
perspectiva interdisciplinar e contextualizada em oposição à fragmentação e descontextualização do 
ensino disciplinar. 
É fácil entender o quanto as determinações oficiais buscam definir, por exemplo, o ensino de química 
como parte da área das ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Sou quase levado a inferir 
que há muitos envolvidos com esse ensino que não se dão conta de onde e como estão localizadas a 
física ou a química nas propostas curriculares. É verdade que o período de influência dessas últimas 
modificações é relativamente recente. Mas já há estudos, por exemplo, provenientes da comunidade 
envolvida com a educação química, que trazem questionamentos a esse quadro recente da educação 
brasileira. 
Assim, Rozana Abreu, na sua dissertação de mestrado, analisando particularmente os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio na área das ciências da natureza, matemática e suas 
tecnologias, mostra que a nova organização curricular proposta pelos documentos oficiais dos 
Parâmetros não favorece mudanças efetivas na promoção de um currículo mais integrado, na medida em 
que seus pressupostos estão associados às relações sociais da sociedade contemporânea, 
principalmente ao mercado de trabalho e ao mundo produtivo. 
Todavia, as diferentes concepções de Ciência nos convidam a adensar considerações acerca de uma 
proposta de vermos a ciência como uma linguagem. No segmento seguinte se ampliam discussões sobre 
alfabetização científica. Em outro texto discuto como essa alfabetização científica ganha uma outra 
dimensão: o quanto com ela se pode fazer inclusão social. 
 
 
 
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Ciência como linguagem 
 
Início aceitando críticas ao quanto a descrição da ciência como uma linguagem, que antes apresentei, 
possa ser considerada simplista. A seguir trago algumas preocupações. Também por isso reapresento 
criticamente outros textos que escrevi. Não ignoro que há (in)consistências teóricas nas minhas buscas. 
Vejo-me privilegiado em poder socializá-las aqui. Lateralmente, devo dizer que entendo que é para isso, 
também, que publicamos nossos textos em revistas. 
Assim, considerar a ciência como "uma linguagem para facilitar nossa leitura do mundo natural" e 
sabê-la como descrição do mundo natural ajuda a entendermos a nós mesmos e o ambiente que nos 
cerca. 
Merece um comentário essa adjetivação de mundo que foi feita. A ciência não tem preocupações com 
a descrição, e muito menos com a explicação do mundo sobrenatural ou do mundo espiritual. O mundo 
natural é aqui usado na acepção de nosso mundo orgânico e inorgânico, que forma o que chamamos de 
natureza. Japiassu e Marcondes a definem como um mundo visível ou físico (formado pelos reinos 
mineral, vegetal e animal) submetido às leis naturais, em oposição às ideias, sentimentos, emoções etc. 
governadas pelas leis morais e pelas leis políticas. 
Esses autores enfatizam que a natureza, num sentido teológico, deva ser considerada o mundo criado 
por Deus, em oposição à cultura no sentido daquilo que é criado pelas mulheres e pelos homens, assim, 
produto de uma obra humana. 
Quando nos referimos ao entendimento do mundo natural, há uma restrição epistemológica e ficamos 
limitados ao entendimento deste nosso mundo visível onde estamos inseridos, logo, do qual somos parte. 
Com isso não estamos excluindo ou desqualificando as ciências humanas, que facilitam nosso 
entendimento social (e aqui incluo o político) ou emocional; elas podem estar incluídas no mundo dito 
natural. Estão excluídas, sim, as manifestações ditas sobrenaturais. 
A elaboração dessa explicação do mundo natural – diria que isso é fazer ciência, como elaboração de 
um conjunto de conhecimentos metodicamente adquirido – é descrever a natureza numa linguagem dita 
científica. Propiciar o entendimento ou a leitura dessa linguagem é fazer alfabetização científica. 
Há, todavia, uma outra dimensão em termos de exigências: propiciar aos homens e mulheres uma 
alfabetização científica na perspectiva da inclusão social. Há uma continuada necessidade de fazermos 
com que a ciência possa ser não apenas medianamente entendida por todos, mas, e principalmente, 
facilitadora do estar fazendo parte do mundo. 
Sei o quanto estou laborando em (quase) utopias. Mas é por crer que essas mesmas utopias possam 
se transmutar na realidade de fazermos educação. Diria mais, é quase apenas por isso. Mas agora 
deixemos um pouco os sonhos. Há de se tentar convertê-los em realidades. 
Trago, assim, a proposta teórica para adensar uma discussão. Essas são as minhas expectativas para 
a frutificação do binômio escrita - leitura. Sei também que posso estar sendo acusado de dicotômico, ao 
apelar para essa relação binomial. Aceito que não há uma separação nítida entre aquele que é o autor e 
aquele que é o leitor. Um e outro, nesse processo, interconvertem papéis. O leitor também passa a ser 
autor, refazendo com sua leitura um novo texto. Mesmo que refaça caminhadas, buscando outros 
embasamentos, tenho em outros livros dois capítulos4,5 acerca do tema, que (des)constroem essa 
discussão. 
Para fazer uma oposição ao presenteísmo (vinculação exclusiva ao presente, sem enraizamento com 
o passado e sem perspectivas para o futuro) e ao cientificismo (crença exagerada no poder da ciência 
e/ou atribuição à mesma de fazeres apenas benéficos), ainda tão marcadamente presentes nos dias 
atuais, especialmente em nossas salas de aula, inclusive nas universidades, insisto na necessidade de 
considerar que essa linguagem é um constructo humano, portanto, mutável e falível. Sempre parece 
oportuno ter presente as afirmações de Granger: 
A ciência é uma das mais extraordinárias criações do homem, que lhe confere, ao mesmo tempo, 
poderes e satisfação intelectual, atépela estética que suas explicações lhe proporcionam. No entanto, 
ela não é lugar de certezas absolutas e [...] nossos conhecimentos científicos são necessariamente 
parciais e relativos. 
É para essa concepção de ciência um dos mais extraordinários feitos humanos, mas não-lugar de 
certezas – que trago interrogações para ampliar a possibilidade de pensarmos a ciência como uma 
linguagem para entendermos o mundo natural. Por isso, quando discuto alfabetização científica, insisto 
na necessidade de considerá-la como "o conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e 
mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem". Assim, concordo com Woolgar (1991), que, ao tentar 
abrir aquela caixa preta em que os cientistas – com sua linguagem hermética e esotérica -converteram a 
ciência, mostra que ela não descobre o mundo, mas o quanto é o mundo que a descobre. O mundo é 
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(existe) independente da ciência. Esta o torna inteligível, e a tecnologia, como aplicação da ciência, 
modifica esse mundo. Por exemplo, a produção de energia elétrica a partir de uma queda d'água ou do 
aproveitamento de ventos é o resultado de uma aplicação de conhecimento acerca da natureza do mundo 
natural. Isso transforma o mundo natural mas não altera a sua essencialidade, por exemplo, em termos 
do princípio da conservação da energia. 
Amplio mais a importância ou as exigências de uma alfabetização científica. Assim como se exige que 
os alfabetizados em língua materna sejam cidadãs e cidadãos críticos, em oposição, por exemplo, 
àqueles que Bertolt Brecht classifica como analfabetos políticos, seria desejável que os alfabetizados 
cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem as 
necessidades de transformá-lo - e, preferencialmente, transformá-lo em algo melhor. Tenho sido 
recorrente na defesa da exigência de com a ciência melhorarmos a vida no planeta, e não torná-la mais 
perigosa, como ocorre, às vezes, com maus usos de algumas tecnologias. 
Parece que merece ser questionado, liminarmente, se essa alfabetização científica é algo próprio, ou 
melhor, é de interesse apenas daqueles que estão diretamente ligados à ciência. Usualmente, conhecer 
a ciência é assunto quase vedado àqueles que não pertencem a essa esotérica comunidade científica. 
Já discuti em diversos textos o quanto há necessidade de nós, professoras e professores de disciplinas 
escolares, especialmente aquelas da área de ciências, fazermos a migração do esoterismo para o 
exoterismo. Assim, a primeira explicação para a exclusão que decretamos a muitos é fazermos do nosso 
instrumental de leitura da natureza algo hermético ou esotérico. Thuillier, ao exemplificar o quanto se 
consegue ser hermético na linguagem da ciência, apresenta esotéricas (e desnecessárias) definições do 
número um quase incompreensíveis para os mais expertos algebristas. 
Não desconheço, aqui, as razões históricas, muitas vezes até de segurança, que fizeram a ciência 
usar uma linguagem asséptica e hermética. Nunca desconsidero, como professor de química, minha 
ancestralidade nos alquimistas medievos. Discuto isso mais extensamente em diferentes capítulos de 
Educação consciência, quando falo de desafios curriculares para fazer possível um outro mundo e 
também quando discuto a alfabetização científica fazendo inclusão social. Relato, por exemplo, o trabalho 
com sementes que não são sementes em um curso de pedagogia. 
Retomo a problematização da concepção da ciência como uma linguagem. Proponho fazermos juntos 
alguns adensamentos teóricos nessa dimensão. Tomo como referência a aula inaugural da cadeira de 
Semiologia Literária no Collège de France pronunciada por Roland Barthes no dia 7 de janeiro de 1977. 
Sem enveredar na área da semiótica, busco em Barthes (1996) uma ratificação, quando ele afirma, 
categórico: "O objeto em que se inscreve o poder, desde toda a história humana, é: a linguagem – ou, 
para ser mais preciso, sua expressão obrigatória: a língua". Uma leitura (da história) da ciência quase que 
poderia ser feita com essas mesmas palavras. Encontramos, nas sucessivas disputas de poder na história 
da construção do conhecimento científico, isso que Barthes diz sobre a língua. 
 
A aula prossegue afirmando: 
 
A linguagem é uma legislação, a língua é seu código. Não vemos o poder que reside na língua, porque 
esquecemos que toda língua é uma classificação, e que toda classificação é opressiva: ordo quer dizer, 
ao mesmo tempo, repartição e cominação. 
Barthes falava, então, da língua francesa, e mostrava, por exemplo, as dificuldades impostas pelas 
exigências de ter que escolher sempre entre o masculino e o feminino, enquanto o neutro é proibido. Eu 
o vejo falando da ciência, ou melhor da linguagem científica, que com seus códigos se faz língua, quando 
ele diz: 
Assim, por sua própria estrutura, a língua implica em uma relação fatal de alienação. Falar, e com 
maior razão discorrer, não é comunicar, como se repete com demasiada frequência, é sujeitar. Toda a 
língua é uma reição generalizada. 
Mesmo quando A aula assume um tom aparentemente mais radical, é possível fazer associações com 
a ciência quando Barthes diz: "a língua, como desempenho de toda a linguagem, não é nem reacionária, 
nem progressista; ela é simplesmente fascista; pois o fascismo não é impedir de dizer, é obrigar a dizer". 
Trago, como ratificação à minha adesão barthesiana, Paul Feyerabend (1924-1994), autor de obras que 
foram decisivas para novas concepções de ciência, como seu discutidíssimo livro Contra o método. Ele 
destaca que "a distinção entre Ciência e mito não é tão evidente". Então, mais uma vez, me parece claro 
por que Feyerabend, um dos críticos mais perspicazes, faz análises da ciência tão desestabilizadoras. 
Não é sem razão que ele é chamado em rodas mais fechadas de "terrorista epistemológico", tendo sido 
chamado por alguns físicos, mais recentemente, de "o pior inimigo da ciência", encabeçando uma lista 
em que são nomeados Karl Popper, Imre Lakatos e Thomas Kuhn. Prefiro estar ao lado de Feyerabend, 
e não de seus críticos conservadores. 
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Quando se busca entender o porquê da contestação que cientistas, especialmente os 
(auto)denominados hard, fazem, por exemplo, àqueles que buscam uma leitura da ciência em dimensões 
menos positivistas, podemos entender o que Barthes diz da linguagem e ver também a ciência, ou seus 
autores canônicos ou mais ortodoxos, exercendo dominação: obrigando a dizer ou a fazer. 
Há duas dimensões que demandam estudos e investigações: a primeira, o quanto o conhecimento 
científico é uma instância privilegiada de relações de poder e esse conhecimento, como patrimônio mais 
amplo da humanidade, deve ser socializado; a segunda, o quanto há cada vez mais exigências de que 
migremos do esoterismo ao exoterismo, para que se ampliem as possibilidades de acesso à ciência. Uma 
e outra dessas dimensões mereceram textos que já referi aqui. 
Outra vez trago Barthes falando da língua, considerando – para os propósitos deste texto – como se 
sua aula fosse acerca dos códigos da ciência: 
[...] a língua entra a serviço de um poder. Nela, infalivelmente, duas rubricas se delineiam: a autoridade 
da asserção, o gregarismo da repetição. Por um lado, a língua é imediatamente assertiva: a negação, a 
dúvida, a possibilidade, a suspensão de julgamento requerem operadores particulares que são eles 
próprios retomados num jogo de máscaras linguageiras. [...] Por outro lado, os signos de que a língua é 
feita, os signos só existem na medida em que são reconhecidos, isto é, na medida em que se repetem; o 
signo é seguidor, gregário; em cada signo dorme este monstro: nunca posso falar senão recolhendo 
aquilo que se arrasta na língua.[...] Na língua, portanto a servidão e o poder se confundem 
inelutavelmente. 
Pode-se ver, na releitura que faço de A aula, usando-a para a ciência, que há uma tentativa de rebeldia 
barthesiana contra os códigos da ciência, assim como ele desentranhou a semiologia da linguística. 
Todavia, não adiro ao quase consenso de que nossos textos devam parecer herméticos e escritos apenas 
para uma autossatisfação acadêmica. Há situações em que parece ser possível dizer de alguns de nossos 
textos acadêmicos aquilo que se diz de algumas obras de arte: um outro artista não a identifica como 
arte; um outro cientista, da mesma área, não entende o texto. Nunca é demais recordar o aprendizado 
que as ciências humanas tiveram com o caso Sokal. Há, com a ciência que se faz, um compromisso ético 
de ajudar aos homens e às mulheres na solução de importantes problemas (Del Percio, 2000). Ao referir 
a necessidade de ajuda, parece evidente que não esteja propondo aqui uma postura messiânica da 
Academia. A ciência, todavia, tem compromissos com a sociedade, pois é a sociedade a cofinanciadora 
das pesquisa que se fazem na ciência. 
Defendo o quanto há necessidade de nós, professoras e professores de disciplinas científicas, 
fazermos a migração do esoterismo para o exoterismo. Há aqui uma outra direção que pode iluminar 
nossas pesquisas: como fazer do saber acadêmico um saber escolar. Tenho me envolvido também em 
como fazer do saber popular um saber escolar. Essa é uma discussão que ainda não está suficientemente 
presente na Academia. 
Há nessa dimensão a busca de se investigar um ensino mais impregnado com posturas mais holísticas 
– isto é, com um ensino de ciências que contemple aspectos históricos, dimensões ambientais, posturas 
éticas e políticas, mergulhadas na procura de saberes populares e nas dimensões das etnociências –, 
proposta que traz vantagens para uma alfabetização científica mais significativa, como também confere 
dimensões privilegiadas para a formação de professoras e professores. 
Mesmo que também reconheçamos no desempenho da ciência posturas que nem sempre são 
progressistas, ou que até são nitidamente reacionárias, e muitas vezes, simplesmente fascistas no seu 
não impedir de dizer, mas obrigar a dizer, usando as referências de Barthes à língua e à linguagem, é 
preciso reconhecer que esse constructo que denominamos ciência é decisivo, ainda que não definitivo. 
Logo, a ele não devemos nos submeter. Precisamos saber usá-lo. Isso me parece ser um indicador para 
uma alfabetização científica. 
Assim, poderíamos pensar que alfabetização científica signifique possibilidades de que a grande 
maioria da população disponha de conhecimentos científicos e tecnológicos necessários para se 
desenvolver na vida diária, ajudar a resolver os problemas e as necessidades de saúde e sobrevivência 
básica, tomar consciência das complexas relações entre ciência e sociedade. Parece válido considerar a 
ciência como uma parte da cultura de nosso tempo. 
Isso não significa uma adesão exclusiva à ciência imposta pela Europa, a partir do século XV. Há, 
assim, uma continuada necessidade de revermos marcos que usualmente definem o início da chamada 
ciência moderna. Por exemplo, eu fui simplista e reducionista em A Ciência através dos tempos (Chassot, 
1994), quando refiro a revolução galilaica e a copernicana e encimo um capítulo com um título no mínimo 
tendencioso: Século 16: nasce a ciência moderna, numa leitura que desconhece o que se fez no mundo 
não-europeu. Reabilito-me, um pouco, em outros textos. 
Vale recordar que há 100 anos o químico francês Marcelin Berthelot (1827-1907), um dos primeiros 
grandes especialistas em síntese orgânica, com investigações que alçaram a termoquímica a uma 
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especialização muito importante, exageradamente profetizava, como senador da República e presidente 
da Academia de Ciências: 
A Ciência possui doravante a única força moral que pode fundamentar a dignidade da personalidade 
humana e constituir as sociedades futuras. A Ciência domina tudo: só ela presta serviços definitivos. [...] 
Na verdade, tudo tem origem no conhecimento da verdade e dos métodos científicos pelos quais ele é 
adquirido e propagado: a política, a arte, a vida moral dos homens, assim como sua indústria e sua vida 
prática. 
Vivia-se o auge de descobertas significativas, e que, então, pareciam definitivas. Mesmo que possa 
parecer não crível, é preciso acentuar que não devemos pensar a ciência como pronta, acabada, 
completamente despojada, como uma nova e dogmática religião, com o "deus saber" imperando no novo 
milênio. A marca da ciência de nossos dias é a incerteza. É importante recordar Ilya Prigogine, Prêmio 
Nobel de Química de 1977, em uma afirmação categórica: "Só tenho uma certeza: as de minhas muitas 
incertezas". Assim, é preciso que vejamos nessas incertezas a marca da pós-modernidade; uma 
realidade, e não um estigma. Antigamente a ciência nos falava de leis eternas. Hoje, nos fala da história 
do universo ou da matéria e nos propõe sempre novos desafios que precisam ser investigados. Este é o 
universo das probabilidades, e não das certezas. 
Ao referir as nossas não-certezas, vale destacar o quanto o dogmatismo é uma marca muito presente 
em nossas salas de aula. Pode-se creditá-lo às origens da universidade e da escola. É preciso recordar 
que a universidade (no mundo ocidental) e também as escolas têm suas origens na Igreja e a ela 
permaneceram simbioticamente ligadas durante séculos. Assim a escola – como sempre ocorreu com a 
Igreja – parecia ser o locus da verdade. Vale lembrar um exemplo histórico de contestação: Para Celso 
(1493-1541) sabia o segredo das minas, da medicina popular, da alquimia e da ciência dos clássicos, 
mas rejeitava o que era estabelecido como verdade. Rebelou-se contra a autoridade eclesiástica e contra 
o dogmatismo presente na universidade. Como consequência, foi considerado um pária na academia. 
Nas aulas, em qualquer etapa da escolarização, poucas vezes falamos em modelos prováveis, mesmo 
que a maioria de nossas discussões nas ciências se desenvolvam através de modelos. Nunca é demais 
insistir que os modelos que usamos não são a realidade. São aproximações facilitadoras para 
entendermos a realidade e que nos permitem algumas (limitadas) generalizações. Talvez a marca da 
incerteza, hoje tão mais presente na ciência, devesse estar mais fortemente presente em nossas aulas. 
Retifiquemos as certezas de Berthelot: a ciência não tem a verdade, mas tem algumas verdades 
transitórias. 
Aliás, na educação brasileira, principalmente aquela do início do século XX, ao lado da influência do 
dogmatismo que herdamos pelas origens da escola e da universidade, temos que acrescentar o 
positivismo comtiano. O livro Cours de philosophie positive foi certamente a obra mais lida pela elite 
intelectual brasileira, e nesta se incluem os militares que fizeram a República. O positivismo comtiano, 
mesmo com características de um sistema filosófico fechado e inspirado em resultados científicos, teve 
no Brasil uma significativa influência nas escolas militares e foi legado durante a República para as 
escolas de engenharia, e delas para os níveis anteriores à universidade. A ideologia positivista comtiana 
funcionou como um inibidor para a expansão do conhecimento, pois, entre outras afirmações, Comte dizia 
que "a ciência estava pronta, acabada, pois seus fundamentos estavam consolidados". E ainda: "Ciência, 
logo previsão, logo ação." O positivismo garante a justificação do poder técnico e, mais que isso, do poder 
dos tecnocratas. 
A força das ideias comtianas sobre a ciência pode ser vista nas suas ideias sobre a evolução. Tendo 
falecido dois anos antes da publicação, em 1857, da Origem das espécies, de Darwin, Comte não aceitava 
a teoria da evolução por julgá-lacontrária aos fatos que conhecia e, por isso assim escreveu, no Curso 
de filosofia positiva (1973): "Mas a fixidez essencial das espécies garante-nos que essa série [a grande 
série biológica] será sempre composta de termos nitidamente distintos, separados por intervalos 
intransponíveis". Acredito que essa frase serve como um bom exemplo do chamado positivismo comtiano. 
Superar essas marcas de um jeito muito continuado de pensar é uma tarefa nem sempre fácil. A 
superação do dogmatismo parece ser uma das necessidades do ensino das ciências. 
 
 
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Evolução 
 
Entre os seres vivos e o meio em que vivem há um ajuste, uma harmonia fundamental para a 
sobrevivência. O flamingo rosa, por exemplo, abaixa a cabeça até o solo alagadiço em que vive para 
buscar ali seu alimento; os beija-flores, com seus longos bicos, estão adaptados à coleta do néctar contido 
nas flores tubulosas que visitam. A adaptação dos seres vivos ao meio é um fato incontestável. A origem 
da adaptação, porém, sempre foi discutida. Na Antiguidade, a ideia de que as espécies seriam fixas e 
imutáveis foi defendida pelos filósofos gregos. Os chamados, fixistas propunham que as espécies vivas 
já existiam desde a origem do planeta e a extinção de muitas delas deveu-se a eventos especiais como, 
por exemplo, catástrofes, que teriam exterminado grupos inteiros de seres vivos. 
O filósofo grego Aristóteles, grande estudioso da natureza, não admitia a ocorrência de transformação 
das espécies. Acreditava que os organismos eram distribuídos segundo uma escala que ia do mais 
simples ao mais complexo. Cada ser vivo nesta escala, tinha seu lugar definido. Essa visão aristotélica, 
que perdurou por cerca de 2.000 anos, admitia que as espécies eram fixas e imutáveis. Lentamente, a 
partir do século XIX, uma série de pensadores passou a admitir a ideia da substituição gradual das 
espécies por outras, por meio de adaptações a ambientes em contínuo processo de mudança. Essa 
corrente de pensamento, transformista, explicava a adaptação como um processo dinâmico, ao contrário 
do que propunham os fixistas. Para o transformismo, a adaptação é conseguida por meio de mudanças: 
à medida que muda o meio, muda a espécie. Os adaptados ao ambiente em mudança sobrevivem. Essa 
ideia deu origem ao evolucionismo. 
 
Evolução Biológica é a adaptação das espécies a meios em contínua mudança. Nem sempre a 
adaptação implica aperfeiçoamento. Muitas vezes, leva a uma simplificação. É o caso, por exemplo, das 
tênias, vermes achatados parasitas: não tendo tubo digestório, estão perfeitamente adaptadas ao 
parasitismo no tubo digestório do homem e de outros vertebrados. 
 
 
Criacionismo: origem da vida por criação especial 
2. Origem da vida. Principais teorias do processo evolutivo. 
Origem das espécies 
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Anterior às tentativas científicas relacionadas à origem da vida, já era difundida a ideia de criação 
especial, segundo a qual a vida é fruto da ação consciente de um Criador. Essa corrente de pensamento, 
que passou a ser denominada criacionista, baseia-se na fé e nos textos bíblicos, principalmente no livro 
de Gênesis , que relatam a ideia sobre a origem da vida do ponto de vista religioso. Ao longo da história, 
muitas controvérsias chegaram a extremos por causa de uma interpretação errônea que não levava em 
contra o contexto e o caráter muitas vezes poético e simbólico dos textos da bíblia, que não tem nenhum 
objetivo científico. Assim, principalmente na Idade Média, uma interpretação literal e, portanto, limitada 
dos textos bíblicos era imposta como dogma e criava uma barreira em relação à ciência que estava e 
está em constante progresso. 
 
Nota: O criacionismo, que se opõe à teoria da evolução segundo a qual a vida teria surgido da matéria 
bruta, tem hoje defensores, que se esforçam em demonstrar que os textos bíblicos, tomados em seu 
contexto próprio, em nada contradizem as mais novas descobertas científicas. 
 
As Evidências da Evolução 
 
O esclarecimento do mecanismo de atuação da evolução biológica somente foi concretamente 
conseguido a partir dos trabalhos de dois cientistas, o francês Jean Baptiste Lamarck (1744 – 1829) e o 
inglês Charles Darwin (1809-1882). A discussão evolucionista, no entanto, levanta grande polêmica. Por 
esse motivo é preciso descrever, inicialmente, as principais evidências da evolução utilizadas pelos 
evolucionistas em defesa de sua tese. Dentre as mais utilizadas destacam-se: 
- os fósseis; 
- a semelhança embriológica e anatômica existente entre os componentes de alguns grupos animais 
(notadamente os vertebrados), 
- a existência de estruturas vestigiais e 
- as evidências bioquímicas relacionadas a determinadas moléculas comuns a muitos seres vivos. 
 
Fósseis 
 
Um fóssil (do latim fossilis, tirado da terra) é qualquer vestígio de um ser vivo que habitou o nosso 
planeta em tempos remotos, como uma parte do corpo, uma pegada e uma impressão corporal. O estudo 
dos fósseis permite deduzir o tamanho e a forma dos organismos que os deixaram, possibilitando a 
reconstrução de uma imagem, possivelmente parecida, dos animais quando eram vivos. 
 
 
 
 
Fossil de um dinossauro e de uma planta. 
Anatomia Comparada 
 
A asa de uma ave, a nadadeira anterior de um golfinho e o braço de um homem, ainda que muito 
diferentes, possuem estrutura óssea e muscular bastante parecidas. A semelhança pode ser explicada 
admitindo-se que esses seres tiveram ancestrais em comum, dos quais herdaram um plano básico de 
estrutura corporal. 
 
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Semelhanças Embrionárias 
 
As semelhanças entre os embriões de determinados grupos de animais são ainda maiores do que as 
semelhanças encontradas nas formas adultas. Por exemplo, é difícil distinguir embriões jovens de peixes, 
sapos, tartarugas, pássaros e seres humanos, todos pertencentes ao grupo dos vertebrados. Essa 
semelhança pode ser explicada se levarmos em conta que durante o processo embrionário é esboçado 
o plano estrutural básico do corpo, que todos eles herdaram de um ancestral comum. 
 
 
 
Órgãos ou Estruturas Homólogos 
 
Certos órgãos ou estruturas se desenvolvem de modo muito semelhante nos embriões de todos os 
vertebrados. São os órgãos homólogos. Apesar de terem a mesma origem embrionária, os órgãos 
homólogos podem ter funções diferentes, como é o caso do braço humano e da asa de uma ave, por 
exemplo: 
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Órgãos ou Estruturas Análogos 
 
Se dois órgãos ou estruturas desempenham a mesma função, mas têm origem embrionária diferente, 
são chamados análogos. As asas de aves e de insetos, por exemplo, são estruturas análogas: ambas 
servem para voar, porém suas origens embrionárias são totalmente distintas. 
 
 Órgãos Vestigiais 
 
Órgãos vestigiais são estruturas atrofiadas, sem função evidente no organismo. O apêndice cecal do 
intestino humano, por exemplo, é um órgão vestigial. Esse órgão é uma pequena projeção do ceco (região 
do intestino grosso) e não desempenha nenhuma função importante no homem e nos animais carnívoros. 
Já nos herbívoros, o apêndice é muito desenvolvido e tem importante papel na digestão da celulose; nele 
vivem microrganismos que atuam na digestão dessa substância. Tudo indica que os mamíferos atuais, 
carnívoros e herbívoros, tiveram ancestrais comuns, cuja dieta devia ser baseada em alimentos vegetais, 
ricos em celulose. Entretanto, no decorrer da evolução, cecos e apêndices deixaram de ser vantajosos 
para alguns grupos de organismos, nos quais se encontramreduzidos, como vestígios de sua origem. 
 
 
 
As Ideias de Lamarck 
 
Lamarck, naturalista francês, foi o primeiro a propor uma teoria sintética da evolução. Sua teoria foi 
publicada em 1809, no livro Filosofia Zoológica. Ele dizia que formas de vida mais simples surgem a partir 
da matéria inanimada por geração espontânea e progridem a um estágio de maior complexidade e 
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perfeição. Em sua teoria, Lamarck sustentou que a progressão dos organismos era guiada pelo meio 
ambiente: se o ambiente sofre modificações, os organismos procuram adaptar-se a ele. 
Nesse processo de adaptação, um ou mais órgãos são mais usados do que outros. O uso ou 
o desuso dos diferentes órgãos alterariam características do corpo, e estas características seriam 
transmitidas para as próximas gerações. Assim, ao longo do tempo os organismos se modificariam, 
podendo dar origem as novas espécies. Segundo Lamarck, portanto, o princípio evolutivo estaria baseado 
em duas leis fundamentais: 
 
Lei do uso ou desuso: no processo de adaptação ao meio, o uso de determinadas partes do corpo 
do organismo faz com que elas se desenvolvam, e o desuso faz com que se atrofiem. 
 
 
 
Um exemplo clássico da lei do uso e do desuso é o crescimento do pescoço da girafa. Segundo 
Lamarck: Devido ao esforço da girafa para comer as folhas das arvores mais altas o pescoço do mesmo 
acabou crescendo. 
 
Lei da transmissão dos caracteres adquiridos: alterações no corpo do organismo provocadas pelo 
uso ou desuso são transmitidas aos descendentes. Vários são os exemplos de abordagem lamarquista 
para a evolução. Um deles se refere às aves aquáticas, que se teriam tornado pernaltas devido ao esforço 
que faziam para esticar as pernas e assim evitar molhar as pernas durante a locomoção na água. A cada 
geração esse esforço produziria aves com pernas mais altas, que transmitiam essa característica à 
geração seguinte. Após várias gerações, teriam sido originadas as atuais aves pernaltas. 
Na época, as ideias de Lamarck foram rejeitadas, não porque falavam na herança das características 
adquiridas, mas por falarem em evolução. Não se sabia nada sobre herança genética e acreditavam-se 
que as espécies eram imutáveis. Somente muito mais tarde os cientistas puderam contestar a herança 
dos caracteres adquiridos. Uma pessoa que pratica atividade física terá musculatura mais desenvolvida, 
mas essa condição não é transmitida aos seus descendentes. Mesmo estando enganado quanto às suas 
interpretações, Lamarck merece ser respeitado, pois foi o primeiro cientista a questionar o fixismo e 
defender ideias sobre evolução. Ele introduziu também o conceito da adaptação dos organismos ao meio, 
muito importante para o entendimento da evolução 
 
Darwinismo 
 
A viagem de Darwin ao redor do mundo 
 
Muitas das observações que levaram Charles Darwin a elaborar sua teoria evolucionista ocorreram 
durante a viagem ao redor do mundo, como naturalista do navio inglês H. S. S. Beagle. Durante os cinco 
anos que durou a viagem, iniciada em 1831, Darwin visitou diversos locais da América do Sul (inclusive 
o Brasil) e da Austrália, além de vários arquipélagos tropicais. Durante a viagem do Beagle, Darwin fez 
escavações na Patagônia, onde encontrou fósseis de mamíferos já extintos. Darwin descobriu o fóssil de 
um animal gigantesco, com a organização esquelética muito semelhante à dos tatus que hoje habitam o 
continente sul-americano. Nas ilhas Galápagos, um conjunto de ilhas pequenas e áridas, situadas no 
Oceano Pacífico a cerca de 800Km da costa do Equador, Darwin encontrou uma fauna e uma flora 
altamente peculiares, que variavam ligeiramente de ilha para ilha. 
 
 
 
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Darwin se torna adepto do evolucionismo 
 
Darwin só se tornou verdadeiramente evolucionista vários meses após regressar de sua viagem, em 
cerca de 1837. Só então, pode compreender o significado evolutivo de suas observações em Galápagos 
e em outros locais ao rever suas anotações e submeter o material coletado na viagem a diversos 
especialistas. A pergunta que Darwin se fazia era: se os animais e plantas tinham sido criados tal e qual 
se apresentam hoje, porque razão espécies distintas, mas notadamente semelhantes, como as de 
pássaros e tartarugas de Galápagos, foram colocadas pelo criador e ilhas próximas, e não distribuídas 
homogeneamente pelo mundo? Era realmente surpreendente que ilhas de clima e condições físicas 
semelhantes, mas distantes uma das outras (como Galápagos e Cabo Verde, por exemplo) não tivessem 
espécies semelhantes. 
Darwin acabou concluindo que a flora e a fauna de ilhas próximas são semelhantes porque se originam 
de ancestrais comuns, provenientes dos continentes próximos. Em cada uma das ilhas, as populações 
colonizadoras sofrem adaptações específicas, originando diferentes variedades de espécies. Por 
exemplo, as diversas espécies de pássaros fringilídeos de Galápagos provavelmente se originaram de 
uma única espécie ancestral oriunda do continente sul-americano. A diversificação da espécie original, 
que teria originado as diferentes espécies atuais, deu-se como resultado às diferentes ilhas do 
arquipélago. 
 
Seleção Artificial 
 
Um dos argumentos apresentados por Darwin em favor da seleção dos mais aptos baseou-se no 
estudo das espécies cultivadas pelo homem. Sabia-se que pelo menos alguns animais domésticos e 
vegetais cultivados pertenciam a espécie com representantes ainda em estado selvagem. Os exemplares 
domésticos, entretanto, diferiam em tantas características dos selvagens que podiam, quanto ao seu 
aspecto geral, até ser classificados como espécies diferentes. 
Darwin se dedicou à criação de pombos, cujas as variedades domésticas eram sabidamente originadas 
de uma única espécie selvagem, a Columba livia, a partir da seleção artificialmente conduzida pelos 
criadores. Sua conclusão foi que a seleção artificial podia ser compara àquela que a natureza exercia 
sobre as espécies selvagens. Da mesma forma que o homem seleciona reprodutores de uma 
determinada variedade ou raça, permitindo que apenas os que têm a característica desejadas se 
reproduzam, a natureza seleciona, nas espécies selvagens, os indivíduos mais adaptados às condições 
reinantes. Estes deixam um número proporcionalmente maior de descendentes, contribuindo 
significativamente para a formação da geração seguinte. 
 
A publicação da teoria de Darwin 
 
Em 1844, Darwin escreveu um longo trabalho sobre a origem das espécies e a seleção natural. Não o 
publicou, porém, porque tinha receio de que suas ideias fossem um tanto revolucionárias. Amigos de 
Darwin, conhecedores da seriedade de seu trabalho, tentaram inutilmente convencê-lo a publicar o 
manuscrito antes que outros publicassem ideias semelhantes. 
 
A teoria selecionista de Wallace 
 
Em junho de 1858, Darwin recebeu uma carta do naturalista inglês Alfred Russel Wallace (1823 – 
1913), que continha conclusões fundamentalmente semelhantes às suas. Wallace havia estudado as 
faunas da Amazônia e das Índias Orientais, chegando à conclusão de que as espécies se modificavam 
por seleção natural. Darwin ficou assombrado com as semelhanças do trabalho de Wallace em relação 
ao seu próprio trabalho, entre outras coisas pelo fato de Wallace ter também se inspirado em uma mesma 
fonte não biológica, o livro de Malthus, Ensaio sobre a lei da população. 
Darwin escreveu, então, um resumo de suas ideias, que foram publicadas juntamente com o trabalho 
de Wallace, em 1º de julho de 1858. Um ano mais tarde, Darwin publicou o trabalho completo no livro A 
origem das espécies. As anotações de Darwin confirmaram que ele concebeu a sua teoria de evolução 
cerca de 15 anos antes de terrecebido a carta de Wallace, e este admitiu que Darwin tinha, realmente, 
sido o pioneiro. 
 
 
 
 
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Análise Filogenética 
 
Qual foi o ancestral dos répteis (lagartos, cobras) que vivem na Terra atual? Essas e outras perguntas 
relativas à origem dos grandes grupos de seres vivos eram difíceis de serem respondidas até surgir, em 
1859, a Teoria da evolução Biológica por Seleção Natural, proposta por Charles Darwin e Alfred Russel 
Wallace. Com a compreensão de "como" a evolução biológica ocorre, os biólogos passaram a sugerir 
hipóteses para explicar a possível relação de parentesco entre os diversos grupos de seres vivos. 
Diagramas em forma de árvore - elaborados com dados de anatomia e embriologia comparadas, além 
de informações derivadas do estudo de fósseis - mostraram a hipotética origem de grupos a partir de 
supostos ancestrais. Essas supostas "árvores genealógicas" ou "filogenéticas" (do grego, phylon = raça, 
tribo + génesis = fonte, origem, início) simbolizavam a história evolutiva dos grupos que eram comparados, 
além de sugerir uma provável época de origem para cada um deles. Como exemplo veja a figura abaixo. 
 
 
O esquema representa uma provável "história evolutiva" dos vertebrados. Note que estão 
representados os grupos atuais - no topo do esquema- bem como os prováveis ancestrais. Perceba que 
o grupo das lampreias (considerados "peixes" sem mandíbula) é bem antigo (mais de 500 milhões de 
anos). Já cerca de 150 milhões de anos, provavelmente a partir de um grupo de dinossauros ancestrais. 
Note, ainda, que o parentesco existe entre aves e répteis é maior do que existe entre mamífero e répteis, 
e que os três grupos foram originados de um ancestral comum. 
Atualmente com um maior número de informações sobre os grupos taxonômicos passaram-se a utilizar 
computadores para se gerar as árvores filogenéticas e os cladogramas para estabelecer as inúmeras 
relações entre os seres vivos. 
 
Estabelecendo Filogenias com os Cladogramas 
 
Ao dispor de um grande número de características comparativas, mais confiáveis - anatômicas, 
embriológicas, funcionais, genéticas, comportamentais etc. - os biólogos interessados na classificação 
dos seres vivos puderam elaborar hipóteses mais consistentes a respeito da evolução dos grandes 
grupos. Influenciados pelo trabalho de Wili Hennig - um cientista alemão, especialista em insetos - 
passaram a apresentar as características em cladogramas. Neste tipo de diagrama, utiliza-se uma linha, 
cujo ponto de origem - a raiz- simboliza um provável grupo (ou espécie) ancestral. De cada nó surge 
um ramo, que conduz a um ou a vários grupos terminais. Com os cladogramas pode-se estabelecer uma 
comparação entre as características primitivas - que existiam em grupos ancestrais - e as derivadas - 
compartilhadas por grupos que os sucederam. 
 
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Seleção Natural Mutação, Derivação, Fluxo Gênico 
 
A ação da seleção natural consiste em selecionar indivíduos mais adaptados a determinada condição 
ecológica, eliminando aqueles desvantajosos para essa mesma condição. A expressão mais adaptado 
refere-se à maior probabilidade de determinado indivíduo sobreviver e deixar descendentes em 
determinado ambiente. A seleção natural atua permanentemente sobre todas as populações. Mesmo em 
ambientes estáveis e constantes, a seleção natural age de modo estabilizador, está presente, eliminando 
os fenótipos desviantes. 
Entretanto, o ambiente não representa um sistema constante e estável, quer ao longo do tempo, quer 
ao longo do espaço, o que determina interações diferentes entre os organismos e o meio. Essa 
heterogeneidade propicia diferentes pressões seletivas sobre o conjunto gênico da população, evitando 
a eliminação de determinados alelos que, em um ambiente constante e estável, não seriam mantidos. 
Dessa forma, a variabilidade genética sofre menor redução. 
 
Exemplos de Seleção Natural 
 
Resistência a Antibióticos ou a Inseticidas 
 
A resistência de bactérias a antibióticos e de insetos a inseticidas têm aumentado muito nos últimos 
anos, havendo sempre a necessidade de se desenvolverem novos antibióticos e novos inseticidas. 
Tomemos como exemplo a resistência a antibióticos. Para isso imaginemos inicialmente a existência de 
indivíduos adaptados a determinada condição ambiental. Se introduzirmos nesse ambiente certa 
quantidade de antibiótico, haverá grande mortalidade de bactérias, mas algumas, que já apresentavam 
mutações que lhes conferem resistência a essa substância sobreviverão. Estas, por sua vez, ao se 
reproduzirem originarão indivíduos com características distribuídas em torno de outro tipo médio. Se 
esses indivíduos forem submetidos a doses mais alta desse mesmo antibiótico, novamente haverá alta 
mortalidade e sobreviverão apenas os que já tiverem condições genéticas para resistir a doses mais altas 
do remédio. Repetindo-se o procedimento, será possível obter populações cada vez com mais indivíduos 
resistentes ao antibiótico em questão, podendo ocorrer um deslocamento da média das características 
no sentindo da maior resistência a determinada substância. 
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Resistência bacteriana 
 
Coloração de advertência 
 
Alguns animais produzem ou acumulam substâncias químicas nocivas e apresentam coloração 
vistosa, chamada coloração de advertência, sinalizando que eles não devem ser ingeridos. Quem tenta 
se alimentar de um desses organismos aprende a não comer outro semelhante. 
 
 
A cobra coral e a rã de cores vibrantes acima possuem um veneno muito perigoso 
 
O Melanismo Industrial 
 
Antes da industrialização da Inglaterra, predominavam as mariposas claras; mas as vezes apareciam 
mutantes escuros, dominantes, que, apesar de serem mais robustos, eram eliminados pelos predadores 
por serem visíveis. Depois da industrialização, no século passado, os mutantes escuros passaram a ser 
mimetizados pela fuligem. Estes passaram a ser menos predados, por estarem "escondidos", o que 
aumentou a sua frequência na população. Os predadores das mariposas, como por exemplo, os pássaros 
atuam como agentes seletivos. 
 
 
Camuflagem e Mimetismo 
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A ação da seleção natural também é verificada no estabelecimento de características que tornam os 
organismos semelhantes a outros ou a objetos do ambiente, de modo que passam despercebidas de 
seus predadores ou estes às suas presas. 
 
 
Falsa coral e coral verdadeira. 
 
Fluxo Gênico 
 
É uma migração de genes entre populações. O efeito destas transferências de genes entre populações 
depende da diferença nas frequências do gene nas duas populações e da proporção de indivíduos 
migrantes. Na realidade, o fluxo gênico é uma medida da fertilização, no caso de pólen, ou 
estabelecimento de indivíduos férteis, no caso de sementes, em razão da distância percorrida da fonte 
até o local onde a dispersão ocorreu. Quando um indivíduo migra de uma população para outra, ele 
carrega genes que são característicos de sua população ancestral para população recipiente. Em caso 
de sucesso em seu estabelecimento, e realização de cruzamentos, ele irá transmitir esses genes entre 
as populações. Caso os genes migrados confiram alguma vantagem seletiva aos indivíduos receptores, 
a seleção natural também pode atuar a favor de elevar frequências dos alelos inseridos. 
Genes que não oferecem vantagem competitiva ou evolutiva no meio em que se encontram estas 
populações, portanto genes neutros, não devem causar um grande impacto, vistonão haver pressão 
seletiva atuando no sentido de aumentar ou diminuir suas frequências. No caso de genes desfavoráveis, 
ou seja, mutações desvantajosas, se a frequência de inserção for inferior à seleção natural contra estes 
genes, eles devem ser eliminados em algumas gerações. Mas, se a inserção for superior à seleção 
natural, a mesma nunca poderá eliminar totalmente o gene, pois ele continuará reaparecendo por 
mutação. Nesse caso poderíamos determinar a frequência em equilíbrio da mutação entre a criação do 
gene mutante, por meio de sua mutação recorrente e a sua eliminação por seleção natural. 
O fluxo gênico tende a unificar as frequências gênicas entre populações rapidamente, em termos 
evolutivos. Se não atuar a seleção natural, a migração tem grande força para igualar as frequências 
gênicas de populações em uma espécie. Se a taxa de migração for positiva, as frequências irão, 
eventualmente, igualar-se. Mesmo que apenas um migrante bem-sucedido se mova para uma população 
a cada geração, o fluxo gênico direciona de forma inevitável a frequência gênica da população para a 
media da espécie. De certo modo, o fluxo gênico atua para manter as espécies unidas. 
Migração para ou de uma população pode resultar em importantes mudanças nas frequências do pool 
de genes (o número de indivíduos da população com uma característica particular). A imigração pode 
resultar na adição de material genético novo ao pool de genes estabelecido de uma espécie em particular 
enquanto a emigração pode resultar na remoção de material genético. Vários fatores afetam a taxa de 
fluxo gênico entre diferentes populações. Um dos mais significativos é a mobilidade, e animais tendem a 
ser mais móveis que plantas. A maior mobilidade de um indivíduo tende a lhe dar um maior potencial 
migratório. O Fluxo Gênico é também conhecido como Escape Gênico e está associado ao termo Poluição 
Gênica, que seria uma dispersão descontrolada de genes. 
 
Fluxo Gênico e Seleção Natural 
 
A atuação da Seleção Natural pode manter duas populações distintas mesmo se entre elas houver 
contínuo fluxo gênico. Se a seleção natural é fraca, o fluxo gênico através da migração, pode unificar 
rapidamente as frequências gênicas de populações separadas. Por outro lado, em teoria, uma força 
seletiva intensa pode manter duas populações diferenciadas, apesar do fluxo gênico. 
Um importante estudo sobre essa teoria foi o realizado por Bradshaw (1971) sobre genética ecológica 
de plantas, particularmente a gramínea Agrostis tenuis, nos montes de rejeitos e nos arredores deles, no 
Reino Unido. Os montes de rejeitos eram caracterizados por conter altas concentrações de metais 
pesados tóxicos. A A. tenuis é uma das poucas plantas que têm sido capazes de colonizá-los e foi 
estudada de forma mais aprofundada. Ela tem colonizado essas áreas por meio de variantes genéticas 
que tornam possível o desenvolvimento dessas plantas onde a concentração de metais pesados é alta; 
em torno de uma região de rejeito, portanto, há uma classe de genótipos de crescimento nos montes de 
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rejeito, e outra classe na área ao redor. A seleção natural trabalha fortemente contra as sementes das 
formas ao redor quando elas caem no monte de rejeito: as sementes são envenenadas. 
A seleção também atua contra as formas de metal tolerante fora do monte de rejeito. A razão é menos 
clara, mas o mecanismo de desintoxicação pode ser custoso. Portanto onde o mecanismo não é 
necessário a grama tem melhor desenvolvimento sem ela. As populações de A. tenuis mostram 
divergência na frequência dos genes que possuem a característica de resistência a metais entre as 
gramíneas dentro e fora dos montes de rejeito. O padrão é claramente favorecido pela seleção natural, 
mas o que acontece com o fluxo de genes? 
O conceito biológico de espécie prevê que o fluxo de genes será pequeno, caso contrário, a divergência 
não poderia ter ocorrido. Na verdade, o fluxo gênico é grande. Nuvens de pólen são lançadas para além 
dos limites do montes de rejeito e o cruzamento entre os genótipos é extenso. Esta diferença de 
ambientes para desenvolvimento (dentro e fora dos montes de rejeito) é um exemplo de situação onde o 
fluxo gênico permanece constante, porém a seleção tem sido mais forte para superar o fluxo gênico. No 
entanto, caso este impedimento seja retirado, ou seja, o monte de rejeitos seja limpo, as gramíneas 
tendem a ter suas características unificadas novamente em algumas poucas gerações, pois não mais 
necessitarão das adaptações adquiridas. 
Neste caso, é a adaptação ecológica, e não o fluxo gênico reduzido que explica a divergência entre a 
gramínea dentro e fora do monte de rejeito. Alternativamente, o fluxo gênico pode ser reduzido. Os tempos 
de floração dos tipos tolerantes e normal já diferem em A. tenuis, o que irá reduzir o fluxo gênico entre 
elas. No futuro as duas formas poderiam evoluir para duas espécies separadas. De qualquer modo, o 
conflito entre fluxo gênico e Seleção Natural será de curta duração. Ou mudará o padrão de fluxo gênico, 
ou o do regime de seleção. 
Há um caso de uma rã norte-americana Rana pipien, em que a distribuição geográfica dessa espécie 
de animal ocorre do norte ao sul da América do Norte. As diferentes populações apresentam 
diferentes características morfológicas. No entanto, dificilmente uma rã do Norte se acasala com uma do 
Sul. Se isso for feito artificialmente, poderá ocorrer uma grande quantidade de descendentes defeituosos. 
Porém, se os cruzamentos acontecerem entre populações vizinhas, a porcentagem de indivíduos normais 
será de 100%. Esse fato mostra que em Rana pipiens ocorre o chamado fluxo gênico entre populações 
vizinhas, desde o Norte até o Sul, de forma que todas essas populações pertencem à mesma espécie. É 
provável que, se as populações intermediárias forem eliminadas, as que se encontram em extremos 
opostos venham a constituir duas novas espécies, incapazes de trocar genes. 
 
Barreiras ao Fluxo Gênico 
 
Barreira de isolamento: uma barreira de isolamento é uma propriedade evolutiva de uma espécie, 
que impede o intercruzamento. Quando duas populações estão separadas geograficamente, o fluxo 
gênico cessa apenas porque os membros das populações não se encontram. Essas duas populações 
ainda não desenvolveram uma diferença genética. A evolução de uma barreira de isolamento exige que 
alguma característica nova, por exemplo, um novo canto de cortejo, evolua em pelo menos uma das 
populações. Essa nova característica precisa ter o poder de impedir o fluxo gênico. Na teoria 
da especiação alopátrica, a cessação do fluxo gênico entre as populações alopátricas leva, com o tempo, 
à evolução de barreiras profundas de isolamento entre elas. A barreira física reduz o fluxo gênico 
(migração) entre as populações. Esta barreira pode aparecer por mudanças geológicas e geomorfológicas 
(rios, cursos de água, cadeias de montanhas, deriva continental, vulcões, etc.) ou por eventos de 
dispersão (deslocamento de populações para locais distantes, dispersão provocada pelo vento, correntes 
marinhas, etc.). Aqui estão algumas das barreiras ao fluxo gênico. Elas resultam da seleção natural, 
seleção sexual ou deriva genética: 
 
A evolução de distintos locais, períodos ou ritos de acasalamento: As mudanças de base genética 
desses aspectos de acasalamento completam o processo de isolamento reprodutivo e especiação. Por 
exemplo, os pássaros caramancheiros (Amblyornis macgregoriae) constroem caramanchões elaborados 
e os ornamentam com diferentes cores para cortejar as fêmeas. Se duas espécies desenvolvem 
diferenças em seu ritual de acasalamento, essas podem isolá-las permanentemente e concluir o processo 
de especiação. Diferentes espécies de pássaros caramancheiros constroem caramanchões elaborados 
e os decoram com diferentescores para cortejar as fêmeas. Os Satin Bowerbird constrói um canal entre 
varas verticais, e decora com objetos azuis brilhantes, enquanto que o MacGregor’s Bowerbird constrói 
uma torre alta de varas e a decora com pequenos pedaços de carvão. Mudanças evolutivas em rituais de 
acasalamento, como a construção de caramanchões, podem contribuir para a especiação e, para o fim 
do fluxo gênico. 
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- Inviabilidade ou esterilidade da descendência: Todo aquele cortejo e acasalamento é desperdiçado 
se os descendentes do acasalamento entre os dois grupos não sobreviverem ou não puderem se 
reproduzir. 
 
Segundo Dobzhansky (1970), ainda temos as seguintes barreiras evolutivas: 
- Isolamento sazonal ou temporal. As épocas de acasalamento ou de florescimento ocorre em estacoes 
diferentes. 
- Isolamento sexual ou etológico. A atração sexual mútua entre espécies diferentes é fraca ou ausente. 
- Isolamento mecânico. A falta de correspondência física entre genitálias ou entre partes das flores 
impede a cópula ou a transferência do pólen. 
- Isolamento por polinizadores diferentes. Em plantas floríferas, espécies relacionadas podem ser 
especializadas em atrair diferentes insetos como polinizadores. 
- Isolamento gamético. Em organismos com fertilização externa, os gametas masculino e feminino 
podem não se atrair. Em organismos com fertilização interna, os gametas ou gametófitos de uma espécie 
podem ser inviáveis nos dutos sexuais ou estilos da outra espécie. 
 
Mutações 
 
As mutações podem ser cromossômicas ou gênicas. As mutações cromossômicas podem ser 
alterações no número ou na forma dos cromossomos. As mutações gênicas originam-se de alterações 
na sequência de bases nitrogenadas de determinado gene durante a duplicação da molécula de DNA. 
Essa alteração pode ocorrer por perda, adição ou substituição de nucleotídeos, o que pode originar um 
gene capaz de codificar uma proteína diferente da que deveria ter sido codificada. 
As mutações gênicas são consideradas as fontes primárias da variabilidade, pois aumentam o número 
de alelos disponíveis em um lócus, incrementando um conjunto gênico da população. Embora ocorram 
espontaneamente, podem ser provocados por agentes mutagênicos, como radiações e certas 
substâncias químicas (a droga ilegal LSD, por exemplo). As mutações não ocorrem para adaptar o 
indivíduo ao ambiente. Elas ocorrem ao acaso e, por seleção natural, são mantidas quando adaptativas 
(seleção positiva) ou eliminadas em caso contrário (seleção negativa). Podem ocorrer em células 
somáticas ou em células germinativas; neste último caso as mutações são de fundamental importância 
para a evolução, pois são transmitidas aos descendentes. 
 
Evolução Molecular 
 
A comparação entre moléculas de DNA de diferentes espécies tem revelado o grau de semelhança de 
seus genes, o que mostra o parentesco evolutivo. O mesmo ocorre para as proteínas que, em última 
análise, refletem as semelhanças e diferenças genéticas. O citocromo c é uma proteína presente em 
todos os seres vivos que fazem respiração aeróbica, sendo constituído por 104 aminoácidos encadeados. 
A porcentagem de cada tipo de aminoácido presente nessa proteína varia nas diferentes espécies de 
organismos e está relacionada com a proximidade evolutiva entre as espécies. O citocromo c surgiu, 
como provavelmente, nos primórdios da vida na Terra, quando os primeiros seres vivos passaram a 
utilizar a respiração como processo para obtenção de energia. Hoje essa proteína apresenta pequenas 
variações em cada grupo de organismos, nas quais devem ter se estabelecido ao longo do processo 
evolutivo. A variação da estrutura primária de uma determinada proteína, em diferentes espécies, revela 
indiretamente suas diferenças genéticas uma vez que o código para a proteína está escrito nos genes. 
 
Semelhanças entre moléculas de DNA 
 
Os recentes avanços da Biologia Molecular têm permitido comparar diretamente a estrutura genética 
de diferentes espécies, através da comparação das sequências de nucleotídeos presentes nas moléculas 
de DNA. Os resultados das análises bioquímicas têm confirmado as estimativas de parentesco entre 
espécies obtidas por meio do estudo de fósseis e anatomia comparada. Isso reforça ainda mais a teoria 
de que os seres vivos atuais resultam da evolução de seres vivos que viveram no passado, estando todos 
os seres vivos relacionados por graus de parentescos mais ou menos distantes. 
 
Origem da Vida 
 
As primeiras formas de vida nasceram nas águas quentes e serenas do mar, ao abrigo dos raios 
ultravioletas do Sol. Eram pequenas esferas protegidas por uma membrana, em condições de se 
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dividirem. Com o passar do tempo, essas primitivas "máquinas" vivas se uniram a corpúsculos prontos 
para a fotossíntese, para a respiração e para a reprodução. Tornaram-se assim verdadeiras células. Até, 
aproximadamente, um bilhão de anos, os habitantes da Terra eram seres microscópicos (semelhantes 
aos organismos unicelulares de hoje) que viviam isolados ou agregados em grandes colônias. A vida 
provavelmente esteve presente por todo o Arqueano, mas deve ter sido limitada a simples organismos 
unicelulares não nucleados, chamados procariontes, pois não há fósseis de eucariotos tão antigos. 
Fósseis de tapetes de cianobactérias (estromatólitos) são encontrados por todo o Arqueano, tornando-se 
especialmente comum mais tarde no éon, enquanto uns poucos fósseis prováveis de bactérias são 
conhecidos de certos depósitos de chert. Em adição ao domínio Bactéria, microfósseis de extremófilos 
do domíio Arquea também têm sido identificados. Não se conhecem fósseis de eucariontes, apesar de 
que eles podem ter evoluído durante o Arqueano e simplesmente não ter deixado quaisquer fósseis. 
Podemos compreender razoavelmente a história da atmosfera da Terra até há um bilhão de anos atrás. 
A atmosfera moderna é também chamada "terceira atmosfera", para distinguir a composição química 
atual das duas anteriores. A primeira atmosfera, era principalmente hélio e hidrogênio. O calor provindo 
da crosta terrestre ainda em forma de plasma, e o sol a dissiparam. Há aproximadamente 3,5 bilhões de 
anos atrás, a superfície do planeta tinha esfriado o suficiente para formar uma crosta endurecida, 
povoando-a com vulcões que liberaram vapor de água, dióxido de carbono e amoníaco. Desta forma, 
surgiu a "segunda atmosfera", que era formada principalmente de dióxido de carbono e vapor de água, 
amoníaco, metano e óxidos de enxofre. Nesta segunda atmosfera quase não havia oxigénio livre, era 
aproximadamente 100 vezes mais densa do que a atmosfera atual. Acredita-se que o efeito estufa, 
causado por altos níveis de dióxido de carbono, impediu a Terra de congelar. 
Durante os bilhões de anos seguintes, devido ao resfriamento, o vapor de água condensou para 
precipitar chuva e formar oceanos, que começaram a dissolver o dióxido de carbono. Seriam absorvidos 
50% do dióxido de carbono nos oceanos. Surgiram organismos Fotossíntese que evoluíram e começaram 
a converter dióxido de carbono em oxigênio. Ao passar do tempo, o carbono em excesso foi fixado em 
combustíveis fósseis, rochas sedimentares (notavelmente pedra calcária), e conchas animais. Estando o 
oxigénio livre na atmosfera reagindo com o amoníaco, foi liberado azoto, simultaneamente as bactérias 
também iniciaram a conversão do amoníaco em azoto. Aumentando a população vegetal, os níveis de 
oxigénio cresceram significativamente (enquanto níveis de dióxido de carbono diminuíram). No princípio 
o oxigénio combinou com vários elementos (como ferro), mas eventualmente acumulou na atmosfera 
resultando em extinções em massa e evolução. Com o aparecimento de uma camada de ozônio(O3), a 
Ozonosfera,