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FILOSÓFICOS 
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
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SUMÁRIO 
 
1. Definições dos filósofos sobre a Filosofia..................................................................... 3 
1.1. O conceito de Filosofia .................................................................................................. 4 
2. A Filosofia No Brasil.......................................................................................................... 5 
2.1. O Ensino De Filosofia No Brasil ................................................................................... 7 
3. Filosofia Da Educação ...................................................................................................... 9 
3.1.Fundamentos Filosóficos Da Educação ........................................................................ 9 
4. A Filosofia e as Demais Aréas do Conhecimento ....................................................... 15 
4.1.Filosofia analítica .......................................................................................................... 15 
4.2. Filosofia da arte ........................................................................................................... 16 
4.3. Filosofia da religião ..................................................................................................... 16 
4.4. Filosofia politica ........................................................................................................... 17 
4.5. Filosofia da economia ................................................................................................. 17 
4.6. Filosofia do direito ....................................................................................................... 17 
4.7. Filosofia da informação ............................................................................................... 18 
4..8. Filosofia da historia .................................................................................................... 18 
4.9. Filosofia da linguagem ................................................................................................ 19 
4.5. Filosofia da Matemática .............................................................................................. 19 
4.6. Filosofia da mente ....................................................................................................... 20 
4.7. Filosifia da fisica .......................................................................................................... 20 
4,8. Filosofia da ciências .................................................................................................... 20 
4.9. Filosofia cristã .............................................................................................................. 21 
5. Educação e Temas Transversais .................................................................................. 22 
6.Considerações Finais....................................................................................................... 30 
7. Bibliografia ....................................................................................................................... 31 
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1. DEFINIÇÕES DOS FILÓSOFOS SOBRE A FILOSOFIA 
 
Em "Eutidemo" de Platão, é o uso do saber em proveito do homem, o 
que implica, 1º, posse de um conhecimento que seja o mais amplo e mais 
válido possível, e, 2º, o uso desse conhecimento em benefício do homem. 
Para René Descartes, significa o estudo da sabedoria. 
Para Thomas Hobbes, é o conhecimento causal e a utilização desse em 
benefício do homem. 
Para Kant, é ciência da relação do conhecimento finalidade essencial da 
razão humana, que é a felicidade universal; portanto, a Filosofia relaciona tudo 
com a sabedoria, mas através da ciência. 
Para Friedrich Nietzsche, a filosofia "É a vida voluntária no meio do gelo 
e nas altas montanhas a procura de tudo o que é estranho e problemático na 
existência, de tudo o que até agora foi banido pela moral." 
Para John Dewey, é a crítica dos valores, das crenças, das instituições, 
dos costumes, das políticas, no que se refere seu alcance sobre os bens . 
Para Johann Gottlieb Fichte, é a ciência da ciência em geral. 
Para Auguste Comte, é a ciência universal que deve unificar num 
sistema coerente os conhecimentos universais fornecidos pelas ciências 
particulares. 
Para Bertrand Russell, a definição de "filosofia" variará segundo a 
filosofia que adotada. A filosofia origina-se de uma tentativa obstinada de 
atingir o conhecimento real. Aquilo que passa por conhecimento, na vida 
comum, padece de três defeitos: é convencido, incerto e, em si mesmo, 
contraditório. 
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1.1. O conceito de Filosofia 
A palavra Filosofia é composta de duas outras palavras de origem grega: 
Filos, que significa amor, amizade, e Sofia, que traduzimos como sabedoria ou 
conhecimento. É a Pitágoras de Samos (571 a.C. – 496 a.C.) que se atribui a 
invenção da palavra. Este, quando solicitado por um rei a demonstrar seu 
saber, disse-lhe que não era sábio, mas Filósofo, ou seja, amigo da sabedoria. 
Ainda na Grécia Antiga, e tentando definir melhor o sentido da Filosofia, 
Platão (428 a.C. – 347 a.C.) mostra que o amor (Filos) é carência, desejo de 
algo que não se tem. Logo, a Filosofia é carência, mas também recursos para 
buscar o que se precisa, e o filósofo não é aquele que possui o saber, mas 
sim quem busca conhecer continuamente. 
Já no período Medieval, a Filosofia tornou-se investigação racional posta a 
serviço da fé. Isso porque com o advento do cristianismo e sua adoção pelo 
Império Romano, bem como com o surgimento da Igreja Católica, desenvolveu-
se um modelo de saber em que a razão discursiva justificaria a compreensão 
dos textos sagrados. 
No período Clássico (Renascença e Modernidade), a Filosofia se confundiu 
com o estudo da sabedoria entendida como um perfeito conhecimento de tudo 
o que o homem pode saber para conduzir sua vida (moral), para conservar sua 
saúde (medicina) e criar todas as artes (mecânica). Hoje, no período que 
chamamos de contemporâneo ou pós-moderno, a Filosofia recebe várias 
acepções, dentre as quais estão: 
 Uma correspondência do ser na linguagem; 
 Análise crítica dos métodos utilizados nas ciências; 
 Instrumento de crítica às formas dominantes de poder, bem como da 
tomada de conscientização do homem inserido no mundo do 
trabalho. 
Vista dessa maneira, a Filosofia não pode ser confundida nem com o 
mito, nem com a ciência. Isso porque ao mesmo tempo em que exige 
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análise, crítica, clareza, rigor, objetividade (como a ciência) percebe-se que 
os discursos em busca do conhecimento do todo são construídos na história 
segundo modelos de racionalidade que vão sendo revisados e substituídos 
com o tempo (o que a aproxima do mito). 
A filosofia permanece em uma busca constante da sabedoria. 
Existem três formas de se conceber a Filosofia: 
 Metafísica: a Filosofia é o único saber possível, as demais ciências são 
parte dela. Dominou na Antiguidade e Idade Média. Sua característica 
principal é a negação de que qualquer investigação autônoma fora da 
Filosofia com validade, produzindo estas um saber imperfeito, provisório. 
Um conhecimento é filosófico ou não é conhecimento. Desse modo,o 
único saber verdadeiro é o filosófico, cabendo às demais ciências o 
trabalho braçal de garimpar o material sobre o qual a Filosofia 
trabalhará, constituindo não um saber, mas um conjunto de expedientes 
práticos. Hegel afirmou: "uma coisa são o processo de origem e os 
trabalhos preparatórios de uma ciência e outra coisa é a própria ciência." 
 Positivista: o conhecimento cabe às ciências, à Filosofia cabe 
coordenar e unificar seus resultados. Bacon atribui à Filosofia o papel de 
ciência universal e mãe das outras ciências. Todo o iluminismo 
participou do conceito de Filosofia como conhecimento científico. 
 Crítica: a Filosofia é juízo sobre a ciência e não conhecimento de 
objetos, sua tarefa é verificar a validade do saber, determinando seus 
limites, condições e possibilidades efetivas. Segundo essa concepção, a 
Filosofia não aumenta a quantidade do saber, portanto, não pode ser 
chamada propriamente de "conhecimento da arte". 
 
 
 
 
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2. A FILOSOFIA NO BRASIL 
 
O pensamento filosófico brasileiro constituiu-se a partir do final do 
século XVIII, passando por sucessivas mutações, até ganhar a pluralidade 
de formas e correntes que possui em nossos dias. Contudo, não é possível 
falar de uma tradição intrinsecamente brasileira de pensamento, 
constituidora de um cabedal de ideias e de uma metodologia próprios. Em 
um país relativamente jovem, cuja porção letrada era formada por imigrantes 
europeus e seus descendentes, a filosofia em nosso país foi, em sua quase 
totalidade, influenciada por correntes europeias, predominantemente pelo 
pensamento e cultura franceses. 
Os primeiros pensadores brasileiros de que se tem notícia adotavam as 
teorias sensistas e materialistas de Condillac e Cabanis, tentando conciliá-
las com o espiritualismo eclético, veiculado, especialmente, por Victor 
Cousin. Dentre os adeptos deste direcionamento, destacam-se, no século 
XIX, Eduardo Ferreira França e Domingos José Gonçalves de Magalhães. 
Contrapondo-se a esta tendência, a filosofia tomista sempre encontrou 
expressão no Brasil. Seu principal órgão de difusão foram os padres 
jesuítas, cuja ordem chegou ao país na época mesma de seu 
descobrimento. Podemos citar, entre seus principais representantes no 
século passado, José Soriano de Souza e Vicente Cândido Figueiredo de 
Sabóia. O principal objetivo destes pensadores era empreender a crítica, a 
um só tempo, do materialismo e do espiritualismo reinantes entre os filósofos 
brasileiros de seu tempo, a fim de apresentar o pensamento escolástico 
como solução para resolver a contradição matéria-espírito, presente na obra 
dos filósofos criticados. 
Uma doutrina largamente difundida em nosso país durante todo o 
século passado, permanecendo atuante até as primeiras décadas deste 
século, é o positivismo. Seus adeptos exerceram influência não apenas 
filosófica, mas igualmente política, desempenhando importante papel na 
proclamação da República. 
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Podemos citar como seus adeptos: Benjamin Constant, Miguel Lemos 
e Teixeira Mendes. As correntes evolucionistas e culturalistas, em voga na 
Europa durante a segunda metade do século XIX, também se encontraram 
representadas no Brasil. Seus principais divulgadores foram Tobias Barreto 
e Sílvio Romero, partidários do culturalismo alemão e do evolucionismo de 
Spencer, respectivamente. 
Podemos citar como o filósofo brasileiro de maior fôlego e originalidade 
Raimundo de Farias Brito, o maior representante da filosofia em nosso país. 
Este pensador procura desenvolver uma investigação de caráter próprio 
acerca dos principais temas filosóficos atrelados aos problemas existenciais: 
a verdade, a vida, a dor, a morte. 
No princípio do século XX, vemos surgir Leonel Franca como um dos 
nomes mais representativos do pensamento filosófico deste período. 
Pensador neotomista, desempenhou importante papel na restauração e 
renovação deste pensamento, frente às questões trazidas pelas doutrinas 
materialistas e espiritualistas. 
O pensamento filosófico em nosso país foi, ao longo do século XX, 
ampliando seus horizontes e suas áreas de contato. Apesar de ainda não 
podermos falar em uma “filosofia do Brasil”, é possível abordar a filosofia no 
Brasil como sendo matéria de interesse crescente. Em nosso país, algumas 
universidades divulgam uma gama muito diversificada de correntes, 
ocorrendo estudos aprofundados e intercâmbios com os principais 
pensadores de nosso século. Podemos citar, como principais 
direcionamentos da investigação filosófica brasileira atual: a filosofia 
analítica, o pensamento existencial francês e alemão, as filosofias antiga e 
moderna, o marxismo, a ética, a epistemologia, a lógica, a filosofia francesa 
contemporânea. 
2.1. O Ensino De Filosofia No Brasil 
 
O ensino de Filosofia aportou, em nosso país, com os religiosos da 
Companhia de Jesus, no século XVI (1553). Foram eles que exerceram maior 
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influência na primeira fase da História da Educação no Brasil. Os jesuítas eram 
os responsáveis pela educação e catequese dos povos das colônias 
procurando sempre propagar e fortalecer a fé cristã. Em uma carta Pe. 
Anchieta relatou as atividades exercidas no Brasil: 
 
“...Mas, embora o nosso principal cuidado 
fosse ensinar e inculcar a eles os rudimentos da fé, 
também lhes ensinavam as letras; pois eram de tal 
modo aficionados a aprender a doutrina, que na 
mesma ocasião eram levados a aprender a doutrina 
da salvação; davam conta daquilo que pertencia à 
fé, instruídos segundo algumas fórmulas de 
interrogações (catecismo), alguns até sem 
elas...”(SCHMITZ.1994). 
 
Como se pode observar, os jesuítas exerciam, de certa forma, uma 
espécie de teocracismo, que suscitava assim um monopólio do pensamento e 
afastava Portugal das contribuições do movimento científico da época, com 
Descartes, Bacon, Galileu e outros. 
A educação estava, na época, segundo Cartolano (1985), voltada para 
os setores da elite dirigente, com conteúdo livresco, formalista, retórico, 
gramatical, sem base natural e nacional, que servia de deleite ao colono 
branco, rico e católico. A cultura filosófica passa a ser “mero comentário 
teológico, baseado, principalmente, na renovação da escolástica aristotélica” 
(CARTOLANO, 1985). Era uma simples reprodução de ideias. 
“A filosofia era assim considerada uma disciplina livresca. Da Europa ela 
nos vinha já feita. Era sinal de grande cultura o simples fato de saber reproduzir 
as ideias mais recentemente chegadas. A novidade supria o espírito de análise, 
a curiosidade supria a crítica” (COSTA, 1967). 
Todo esse contexto deixou traços marcantes no processo educativo do 
povo da colônia. No que diz respeito à Filosofia, ela se constitui mais 
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precisamente como assimilação, “registro, comentário, eco de escolas e 
correntes estrangeiras” (COSTA, 1967). 
A Filosofia servia para incutir uma determinada doutrina, prevenir 
possíveis desvios em relação a ela, bem como, defendê-la. Isto prova o papel 
militante e teológico da Filosofia na época. Destinava-se ao preparo da elite 
intelectual marcada pela maneira árida de pensar e de interpretar a realidade. 
Os estudos se compunham “de quatro séries de gramática (assegurar 
expressãoclara e exata), uma de humanidades (assegurar expressão rica e 
elegante), e uma de retórica (assegurar expressão poderosa e convincente)” 
(CARTOLANO, 1985). 
Por motivos de ordem unicamente política, o Marquês de Pombal 
expulsou os jesuítas da colônia, sob o pretexto de que o ensino deveria 
preparar o cidadão para servir ao estado civil e não à igreja. Nesse momento, 
no Brasil começam, então, a chegar ideias modernas da França, tais como: de 
igualdade, de liberdade, defesa de um anticristianismo. A fé e as convicções 
tradicionais são fortemente criticadas. A Filosofia procura ultrapassar a questão 
do escolaticismo visando aos resultados da ciência aplicada. O pensamento 
era ao mesmo tempo racionalista e revolucionário. “Pretende pôr e resolver as 
questões de uma vez para sempre, matematicamente, sem tomar em 
consideração as circunstâncias históricas; por outro lado, a teoria do 
conhecimento dominante é o empirismo sensualista” (CARTOLANO, 1985). 
Essas ideias eram difundidas pela Enciclopédia (enciclopedismo) no 
período de 1750-1780. O seu teor consistia na difusão das ideias iluministas, 
“com certa prudência e habilidade infiltrava os pensamentos críticos e atacava 
a Igreja e todas as convicções vigentes” (CARTOLANO, 1985). O 
enciclopedismo permeou assim, os meios intelectuais e religiosos da época. A 
razão é entendida como a única fonte do conhecimento, em contraposição às 
orientações teológicas (filosofia da salvação). 
Devido a essas ideias, todo o movimento enciclopedista foi severamente 
considerado como subversivo e com ideias totalmente contrárias à ordem. 
Assim, em 1794, várias pessoas foram presas, principalmente, em Minas 
Gerais. Era considerado crime propagar esse movimento, crime se voltar 
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contra o despotismo da igreja. Continuava o intento de nos tornarem passivos 
diante da realidade, sem nenhuma autonomia de pensamento. Esse 
movimento causava o medo de que as pessoas vislumbrassem novos 
horizontes intelectuais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 
A filosofia da educação é um ramo do pensamento que se dedica à 
reflexão sobre os processos educativos, à análise do(s) sistema(s) 
educativo(s), sistematização de métodos didáticos, entre diversas outras 
temáticas relacionadas com a pedagogia. O seu escopo principal é a 
compreensão das relações entre o fenômeno educativo e o funcionamento da 
sociedade. 
São várias as teorias educacionais "tradicionais" e "progressistas". 
Tradicional 
 Escola Nova 
 Renovada 
 Não diretiva 
Progessista 
 Libertária 
 Libertadora 
Crítico social dos conteúdos 
3.1.Fundamentos Filosóficos Da Educação 
A educação se constitui num dos principais bens da humanidade. Por 
ela, as gerações vão legando, umas às outras, as experiências, os 
conhecimentos, a cultura acumulada ao longo da história, permitindo tanto o 
acesso ao saber sistematizado, como a produção de bens necessários à 
satisfação das necessidades humanas. Contudo, por ser histórica, a educação 
não se faz sempre da mesma forma em todas as épocas e em todas as 
sociedades. Ela se faz de acordo com as condições possíveis em cada 
momento do processo de desenvolvimento social, histórico, cultural e 
econômico, ou seja, fazer educação pressupõe pensá-la e fazê-la numa 
perspectiva político-pedagógica. Isso significa compreender que a educação 
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não é um trabalho que se executa meramente no interior de uma sala de aula, 
de uma escola, limitado à relação educador-educando. O ato pedagógico não é 
neutro: carrega implicações sociais, está marcado pela prática de todos os 
envolvidos no processo educativo e é mediado por relações sócio históricas. 
Compreendida a educação dessa forma, essa proposta pedagógica 
parte de determinados pressupostos. Baseando-se em Marx (1981), podemos 
afirmar que, o primeiro é o de que a realidade não é estática, pois se encontra 
em constante movimento, ou seja, está em constante devir, em constante vir a 
ser e que, portanto, tudo o que existe hoje não existiu, não existe e não existirá 
da mesma forma; o segundo é que é preciso estar vivo para fazer história, e 
quem faz a história é o próprio homem; o terceiro é que a base da sociedade 
está fundada no trabalho. Esses três pressupostos marcam a vida do homem e 
estabelecem seus limites e suas possibilidades. 
Quando falamos que a realidade não é sempre a mesma, que nada é 
eterno, que eterno é só o movimento, referimo-nos ao fato de que o primado 
encontra-se na matéria e não nas ideias. A matéria, por sua vez, não é algo 
inerte, fixo e imutável. Ela tem uma dinâmica interna própria. No seu processo 
de transformação, tomando como referência a teoria do big bang, ocorrido há 
cerca de 10 a 15 bilhões de anos, devido à ação e à interação de suas forças 
internas, a matéria continua passando por um processo de diferenciação. Com 
isso, ela vai transitando de algo informe para algo que assume determinadas 
formas. Dessa dinâmica não se constituem apenas as coisas que vemos à 
nossa volta. 
Produz-se também o homem. Nessa perspectiva, o homem não se 
apresenta como um ser pronto e acabado, mas como um ser que é produzido 
pelo meio, pela própria natureza e que, à medida que vai sendo produzido, vai 
se sensibilizando em relação ao meio, vai conhecendo e adquirindo 
experiências que vão sendo acumuladas e transmitidas de uns aos outros, 
possibilitando a adaptação do meio às suas necessidades. Ou seja, o homem é 
um produto do meio que, em sendo produzido, passa a produzir o meio que o 
produz e em que se produz. 
À medida que o homem é produzido, passa a agir sobre o meio para 
garantir sua sobrevivência. O homem, porém, diferencia-se dos demais seres 
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vivos em função de que, para garantir sua sobrevivência, precisa trabalhar. O 
trabalho2 se constitui na marca do homem, de tal forma que não dá para 
entendê-lo dissociado da noção de trabalho, bem como não é possível 
compreender o trabalho sem relacioná-lo ao homem. Trabalho significa 
dispêndio de energia, de sangue, de suor e de nervos humanos na produção 
dos bens (materiais e intelectuais) necessários à sua sobrevivência. Isso 
implica pensar que trabalho não se confunde apenas com trabalho manual, 
braçal e físico; significa que também podemos falar de trabalho imaterial ou 
intelectual, como veremos adiante. Trabalho, portanto, é uma condição 
existencial do homem. É por ele que o homem consegue produzir as coisas e 
os bens necessários à sua sobrevivência. 
Porém, importa superar a condição de alienação3à qual o trabalho está 
submetido. A categoria trabalho é compreendida aqui, na perspectiva marxista, 
como sendo a atividade consciente e planejada pela qual o ser humano, ao 
mesmo tempo em que extrai da natureza os bens capazes de satisfazer as 
suas necessidades de sobrevivência, cria as bases de sua realidade 
sociocultural e produz-se a si mesmo, desenvolvendo as capacidades 
superiores que o diferenciam dos outros animais. Como dissemos o homem 
não nasce pronto e acabado, ou seja, não aparece da forma como o 
conhecemos hoje. 
 À medida que passa a interagir com a natureza, adquire experiências e 
conhecimentos,desenvolve seu cérebro que, simultaneamente, lhe permite 
enfrentar e resolver desafios cada vez mais exigentes e complexos. Com isso, 
não apenas desenvolve sua capacidade cognitiva, como também adquire a 
capacidade de produzir instrumentos e bens cada vez mais aperfeiçoados, 
atendendo às crescentes e diversificadas necessidades de cada momento. 
Portanto, à medida que o homem vai interagindo com o meio, também vai 
sendo transformado, vai sendo produzido como homem, vai humanizando a 
natureza, acumulando conhecimentos, produzindo novos instrumentos e 
transformando o meio. Isto é, o homem vai se humanizando pelo trabalho. 
Se o pressuposto fundamental de toda a matéria viva, e em especial do 
ser humano, é estar vivo, ele precisa satisfazer algumas necessidades básicas, 
tais como comer, vestir, beber, morar e algumas (infinitas) coisas mais. 
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Todavia, não consegue essas coisas da mesma forma que os outros seres 
vivos; o homem precisa trabalhar, e o faz sobre os meios de produção, isto é, 
sobre a terra, as fábricas, a escola, dentre outras. Não o faz sempre da mesma 
forma, mas de acordo com o estágio de desenvolvimento das forças produtivas 
materiais, ou seja, de acordo com o grau de desenvolvimento cognitivo, da 
ciência e da habilidade técnica. Além disso, a produção dos bens necessários à 
sobrevivência não ocorre de forma individual, pois não conseguimos produzir 
sozinhos e isolados todos os bens de que necessitamos para viver. De acordo 
com Marx (1983), os homens se definem pelo trabalho. 
A característica dos meios de produção também determina as relações 
sociais que os homens estabelecem entre si. Se os meios de produção forem 
privados, teremos um determinado tipo de relações sociais de produção, qual 
seja de dominação e de exploração; se os meios forem coletivos, não teremos 
necessidade desse tipo de relação, mas sim de colaboração e de ajuda mútua. 
Isso tudo determina o modo de produção da vida social, que é a forma 
como os homens se organizam numa determinada sociedade e numa 
determinada época, para garantir a produção dos bens necessários à 
sobrevivência. Ao longo da história, temos os modos de produção antigo, 
escravista, feudal, capitalista e algumas tentativas de se implantar o socialismo. 
Desde a Antiguidade até nossos dias, como nos diz Karl Marx, a história tem 
sido a história das lutas de classes, quer seja entre senhores e escravos, entre 
servos e suseranos, entre patrões e proletários, ora aberta e franca, ora difusa 
e dissimulada. Como dissemos, desde o surgimento da propriedade privada e 
dos meios de produção, até o momento atual, a organização da sociedade 
permanece fundada nas classes e nas lutas de classes. Hoje, ainda que a 
sociedade tenha algumas características dos diferentes modos de produção, 
apresentam-se hegemonicamente sob a forma capitalista, cujo centro é o 
capital e o lucro. Isso, inclusive, tem marcado o próprio conhecimento e a 
educação. O conhecimento é um bem necessário e fundamental à produção da 
sobrevivência, que depende deste e o produz. Contudo, ele não é uma 
propriedade exclusiva do homem; é um atributo de toda a matéria viva 
organizada. Todos os seres vivos conhecem, ainda que nem todos o façam da 
mesma forma, nas mesmas condições e do mesmo modo. 
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O homem atinge um grau de desenvolvimento maior do conhecimento, 
iniciando seu processo por meio dos sentidos e acumulando experiências, 
sendo capaz de realizar abstrações e de organizar o pensamento, chegando ao 
nível do conhecimento científico e metódico, possibilitando utilizar esse 
instrumento como ação de transformação intencional sobre o mundo. 
À medida que o homem vai interagindo com a natureza, ela deixa de ser a 
determinante absoluta da realidade; o homem deixa de ser simplesmente 
determinado, para ser também determinante. Assim, a natureza, ao mesmo 
tempo em que é agente, transforma-se em objeto. O homem passa a se 
apropriar da natureza e expressa essa relação por meio da linguagem, nas 
suas diversas formas. A linguagem assume o papel de mediadora da produção 
e da apropriação de conhecimento; mediadora da transformação material e 
social. 
Mas, se dissemos que o conhecimento é uma propriedade de toda 
matéria viva, em que consiste, afinal, o conhecimento? 
Conhecimento não se confunde simplesmente com ideia, pensamento e 
razão; é a capacidade que toda matéria viva tem de se sensibilizar em relação 
aos estímulos do meio e de reagir a eles dando respostas necessárias à 
satisfação de suas necessidades, garantindo a sobrevivência. Cada ser o faz 
de acordo com suas condições e de acordo com o nível de seu 
desenvolvimento. O homem constrói o conhecimento a partir das suas 
condições materiais. 
À medida que o homem vai interagindo com a natureza, ela deixa de ser a 
determinante absoluta da realidade; o homem deixa de ser simplesmente 
determinado, para ser também determinante. Assim, a natureza, ao mesmo 
tempo em que é agente, transforma-se em objeto. O homem passa a se 
apropriar da natureza e expressa essa relação por meio da linguagem, nas 
suas diversas formas. A linguagem assume o papel de mediadora da produção 
e da apropriação de conhecimento; mediadora da transformação material e 
social. 
Mas, se dissemos que o conhecimento é uma propriedade de toda 
matéria viva, em que consiste, afinal, o conhecimento? 
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Conhecimento não se confunde simplesmente com idéia, pensamento e 
razão; é a capacidade que toda matéria viva tem de se sensibilizar em relação 
aos estímulos do meio e de reagir a eles dando respostas necessárias à 
satisfação de suas necessidades, garantindo a sobrevivência. Cada ser o faz 
de acordo com suas condições e de acordo com o nível de seu 
desenvolvimento. O homem constrói o conhecimento a partir das suas 
condições materiais. 
Como a matéria se transforma o tempo todo, o conhecimento também se 
constitui num processo contínuo e permanente de transformação. As ideias, as 
teorias, as respostas que o homem elabora são sempre provisórias porque 
respondem aos desafios de cada momento e, portanto, revelam-se 
incompletas, exigindo novas pesquisas e investigações que permitam 
responder aos novos desafios impostos pela sobrevivência. Diferente do 
conhecimento que é uma propriedade de toda matéria viva, a educação é um 
atributo exclusivo da sociedade humana. 
Nesse caso, não é possível pensar o ser humano sem a educação, nem a 
educação sem o homem. Todavia, a educação não se resume à educação 
formal, escolar. A escola é apenas um dos lugares onde se educa. A rua 
educa, a igreja educa, a família educa, no trabalho se educa, o desemprego 
educa. Existem muitas outras formas de educação, as quais podemos chamar 
de educação não formal ou informal. Mas, afinal de contas, em que consiste a 
educação? Educação é a forma como a sociedade prepara os indivíduos para 
viverem nela mesma. Aqui também podemos afirmar que a educação não 
ocorre sempre da mesma forma; em cada época e em cada sociedade os 
homens se educam de uma determinada forma, mediada pelo estágio de 
desenvolvimento das forças produtivas, pelo modo e pelas relações de 
produção em que se insere. 
A educação formal, escolar, nem sempre existiu. A escola, instituída na 
sociedade de classes, carrega a marca desta sociedade. Assim, a educação 
não pode ser compreendida nela e porela mesma. Precisa ser compreendida 
tomando-se em consideração o conjunto das relações nas quais ela está 
inserida. Apesar de atribuírem à escola a responsabilidade pela solução de 
praticamente todos os problemas sociais, e de fazerem dela a responsável pelo 
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sucesso ou pelo fracasso social dos indivíduos, ela é mais determinada do que 
determinante social; apesar de muitos problemas se fazerem sentir no interior 
da escola, ela não é absoluta, não é autônoma, atua no campo do 
conhecimento e das ideias, portanto, não tem poderes materiais suficientes 
para alterar o conjunto da realidade. Ela é “parte” da sociedade e não a própria 
sociedade; insere-se como um dos espaços educativos que compõem a 
sociedade. Entretanto, ela se constitui num espaço de contradição e atua no 
âmbito do trabalho não material. Mas à medida que as ideias e análises 
construídas no âmbito das relações sociais se difundem nas coletividades, elas 
podem se transformar num poder material e transformador. 
Tendo presente que a sociedade em que vivemos constitui-se, desde a 
antiguidade até os dias atuais, numa sociedade fundada sobre a propriedade 
privada dos meios de produção, está radicada na sociedade de classes e, em 
decorrência disso, baseia-se nas lutas de classes, na exploração, na 
dominação, na competição e na concorrência, cabe-nos, enquanto educadores, 
fazer da educação um instrumento de compreensão, de interpretação e de 
explicação da História; um instrumento de apropriação, de produção e de 
socialização do conhecimento; um instrumento de compreensão, apreensão e 
transformação da realidade. 
A partir da divisão da sociedade em classes, desaparece a possibilidade 
de o conhecimento e os produtos do trabalho estar voltados para o bem-estar e 
para a satisfação dos interesses universais, comuns a todos os homens. As 
classes economicamente dominantes também se apresentam dominantes do 
ponto de vista ideológico e espiritual. Em função disso, escamoteiam as 
contradições e os antagonismos sociais, e apresentam os seus interesses 
parciais e de classes, como expressão natural do interesse universal. Além 
disso, apoderam-se dos aparatos burocráticos, legais, bélicos, militares e 
midiáticos; utilizam-se do Estado e dos aparelhos repressivos para controlar, 
inibir as tentativas de mudança dessa ordem social, ou seja, para garantir a 
reprodução do status quo. 
Diante disso, procuram deslocar os polos de conflito e o centro das 
preocupações do âmbito das relações materiais concretas para o campo das 
ideias e da formalidade e, ao invés de reconhecerem o motor da história como 
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sendo as lutas de classes, simplificam e apresenta a educação como fator 
central e determinante. 
Tendo presente que os homens não se entendem e não se explicam por 
si mesmos, que não são as ideias e a vontade que, em última instância, 
determinam a consciência, mas que, ao contrário disso, é o ser social que a 
determina, então importa produzir novas circunstâncias, o que exige também a 
construção de um novo ser social, se quisermos construir um novo homem, em 
que os interesses de caráter universal realmente expressem os interesses de 
todos os homens, e não os interesses de uma parcela deles, a dos 
privilegiados. 
A educação não é tudo, não é absoluta, que ela trabalha 
fundamentalmente com as ideias. Por isso, seu poder é limitado quando se 
trata de transformar o mundo. Em função disso, não significa que podemos 
descuidar dos pressupostos, das concepções e dos fundamentos teórico-
metodológicos que embasam a prática educacional. Ao contrário disso, as 
ideias têm um valor importantíssimo. Segundo Marx (1983), a teoria também se 
transforma em uma força material quando se apodera das massas. Portanto, 
trata-se de, em adotando um princípio metodológico, nesse caso, o 
materialismo histórico dialético, desmistificar as relações sócio históricas, as 
ideologias e as representações de mundo burguesas, e contribuir para sua 
transformação. Pretende-se que a educação seja mediadora nesse sentido; 
que seja mediadora em relação à emancipação. Ressaltamos, porém, que não 
se trata apenas de fazer rearranjos formais, de tornar a sociedade e as 
relações democráticas e transparentes, de defender a “ética” presente na 
sociedade capitalista, ou de promover reformas nas leis e de emancipar 
politicamente, mas sim de construir uma sociedade baseada na autogestão, 
uma sociedade 
Os homens, parafraseando Marx, fazem a história, mas não a fazem 
como querem; os fazem nas condições em que se encontram. Entretanto, se a 
fazem de um determinado modo, também podem fazê-la de outro. Quando 
falamos que a educação é a forma como a sociedade prepara o homem para 
viver nela mesmo, não quer dizer que deve se limitar a adaptar e a adequar os 
educando à sociedade. Compreendendo que a sociedade é uma sociedade de 
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classes, que os profissionais da educação, assim como os demais 
trabalhadores integram a classe proletária, cabem a estes contribuir para 
desmistificar e para conhecer a sociedade e a condição em que se encontram; 
importa superar a alienação e a própria divisão da sociedade em classes. A 
educação que temos hoje é a expressão das contradições da sociedade em 
que vivemos. Nesse sentido, segundo Orso (2002), trata-se de lutar pela 
educação, mas não apenas por ela; trata-se de lutar também pela 
transformação da sociedade na qual ela está inserida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. A FILOSOFIA E AS DEMAIS ARÉAS DO CONHECIMENTO 
 
4.1.Filosofia analítica 
A Filosofia analítica é uma vertente do pensamento contemporâneo, 
reivindicada por filósofos bastante diferentes, cujo ponto comum é a idéia de 
que a filosofia é análise a análise do significado dos enunciados - e se reduz a 
uma pesquisa sobre a linguagem. 
Inicialmente, Filosofia analítica assumiu a hipótese de que a lógica 
criada por Gottlob Frege, Bertrand Russell e outros, entre o final do século XIX 
e o início do século XX, poderiam ter conseqüências filosóficas gerais e ajudar 
na análise de conceitos e no esclarecimento das idéias. Um dos mais claros 
exemplos dessa tendência é a análise de Russell de frases contendo 
descrições definidas. Os primeiros filósofos analíticos foram Frege, Russell, 
George Edward Moore e Ludwig Wittgenstein. 
Na Inglaterra, com Russell e Moore, opunha-se às escolas procedentes 
do idealismo alemão, principalmente o hegelianismo, representado sobretudo 
por J. M. E. McTaggart e F. H. Bradley. 
Mas há várias correntes dentro da filosofia analítica; dentre elas, o 
positivismo lógico, que se distingue pela rejeição de toda e qualquer metafísica. 
Neste contexto, convém destacar o Círculo de Viena, de corte neopositivista, 
fundado por Moritz Schlick e constituído por filósofos e lógicos austríacos e 
alemães: Carnap, eventualmente Hans Reichenbach e, em seus primeiros 
tempos, Wittgenstein. Suas teses foram proclamadas num manifesto, 
Concepção científica do mundo (1929). 
 
 
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4.2. Filosofia da arte 
Estética (percepção, sensação)é um ramo da filosofia que tem por 
objeto o estudo da natureza do belo e dos fundamentos da arte. Ela estuda o 
julgamento e a percepção do que é considerado belo, a produção das emoções 
pelos fenômenos estéticos, bem como as diferentes formas de arte e da 
técnica artística; a ideia de obra de arte e de criação; a relação entre matérias e 
formas nas artes. Por outro lado, a estética também pode ocupar-se do 
sublime, ou da privação da beleza, ou seja, o que pode ser considerado feio, 
ou até mesmo ridículo. 
Estética Normativa é o campo da filosofia que enriquece nas letras no 
corpo e nas pinturas e Estética Profana é o campo estético constituído por 
dois polos:a sensação de um corpo nu, o julgamento em que o ser humano 
provoca atrito de olhar os orgaos genitais. 
4.3. Filosofia da religião 
A Filosofia da Religião é uma das disciplinas que se constitui numa das 
divisões da filosofia. Tem por objetivo o estudo da dimensão espiritual do 
homem desde uma perspectiva filosófica (metafísica, antropológica e ética), 
indagando e pesquisando sobre a essência do fenômeno religioso: "o que é 
afinal, a religião?". 
Para o estudo da Filosofia da Religião são usados os métodos histórico-
crítico comparativo, o filológico e o antropológico. 
O primeiro deles compara as várias religiões no tempo e no espaço, em 
busca de seus aspectos mais comuns e suas diferenças, para verificar o que 
constitui a essência do fenômeno religioso. 
 O segundo faz o estudo comparativo das línguas, visando encontrar as 
palavras utlizadas para descrever e expressar o sagrado e suas raízes comuns 
e o terceiro método procura reconstruir o passado religioso tendo por base a 
etnologia (estudo dos povos primitivos e atuais, suas instituições, crenças, 
rituais e tradições) 
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.A Filosofia da Religião deve fazer uma adequada conjugação desses 
métodos "para obter a melhor soma de elementos para chegar à conclusão 
mais correta sobre a essência da religião e suas características universais. 
4.4. Filosofia politica 
Filosofia política é o campo da investigação filosófica que se ocupa da 
política e das relações humanas consideradas em seu sentido coletivo. 
Na Antiguidade grega e romana (principalmente na primeira), discutia-se 
os limites e as possibilidades de uma sociedade justa e ideal (Platão, com sua 
obra A república). Mas o que se tornou célebre, por se tornar a teorização da 
prática política grega, em particular de Atenas, foi o tema do bem comum 
(Aristóteles), representado pelo homem político, compreendido como o cidadão 
habitante da pólis, o homem politikós que opinando e reunindo-se livremente 
na ágora, junto a seus pares, discute e delibera acerca das leis e das 
estruturas da sociedade. O homem político teria o seu espaço de atuação 
privilegiada na esfera pública, no átrio, no senado, em oposição à esfera 
privada dos indivíduos, representada pela casa, pelo lar, pelos negócios 
domésticos. Já em Roma, Cícero teorizou a República como espaço das 
liberdades cívicas, em que ocorre uma complementaridade entre os senadores 
e a plebe (tese retomada no século XVI por Maquiavel. 
4.5. Filosofia da economia 
A Filosofia da economia é um ramo da filosofia nas relações filosóficas 
da economia com a filosofia e o mundo. Também pode ser dita como um ramo 
da economia, que pesquisa a moral e origens da economia mundial. O sentido 
filosófico de economia reporta à "ordem ou regularidade de uma totalidade 
qualquer" (Abbagnano). Refere-se à economia caseira, citadina, estadual ou 
mundial. 
4.6. Filosofia do direito 
A filosofia do direito, filosofia jurídica ou ainda Jusfilosofia, é o campo de 
investigação filosófica que tem por objeto o Direito. 
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Este campo tem sido abordado tanto de um prisma filosófico, por 
filósofos de formação, quanto de um prisma jurídico, por juristas de formação. 
Seus grandes temas são a justiça (teoria da justiça), a propriedade, a 
liberdade, a igualdade, o conceito de direito, os métodos de produção, 
interpretação e de aplicação do direito (metodologia jurídica) e a função do 
Direito na sociedade. 
A Jusfilosofia, além de investigar os fundamentos conceituais do Direito, 
se ocupa de questões fundamentais "como a relativa aos elementos 
constitutivos do Direito; a indagação se este compõe-se de norma e é a 
expressão da vontade do Estado; se a coação faz parte da essência do Direito; 
se a lei injusta é Direito e, como tal, obrigatória; se a efetividade é essencial à 
validade do Direito, etc. 
Segundo o que acentua N. E Simmonds: "A filosofia do direito se situa 
na intersecção desses problemas e procura formar uma compreensão coerente 
da natureza do direito, a fim de resolvê-los. Alguns problemas são de um tipo 
que pode ocorrer a qualquer pessoa que pense, enquanto outros decorrem da 
compreensão técnica e da experiência dos advogados. 
A História da Filosofia do Direito pode ser buscada e pesquisada 
precisamente na interesecção entre a investigação filosófica em temas que 
tocam o normativo e/ou jurídico. Quando estes são os objetos da investigação 
de tipo filosófico, estamos a falar de Filosofia do Direito. Saliente-se, portanto, 
que a Jusfilosofia, a rigor, é parte da Filosofia e não parte da assim chamada 
Ciência Jurídica. 
4.7. Filosofia da informação 
A Filosofia da Informação, abreviado para (FI) em português é um 
campo da pesquisa filosófica voltado para a investigação crítica da estrutura 
conceitual e dos princípios básicos da informação e ainda da elaboração e 
aplicação da teoria da informação e das metodologias computacionais aos 
problemas filosóficos, segundo definição do filósofo italiano Luciano Floridi. 
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4..8. Filosofia da historia 
A filosofia da história é o campo da filosofia ou da história (dentro da 
'teoria da história') que observa sobre a dimensão temporal da existência 
humana como existência humana sócio-política e cultural; teorias do progresso, 
da evolução e teorias da descontinuidade histórica; significado das diferenças 
culturais e históricas, suas razões e conseqüências. 
Segundo Martins Filho (2006), conceitua-se a filosofia da história como 
sendo a interpretação da realidade histórica com base nas concepções 
filosóficas. Seriam várias as visões de mundo a modelar a história, vendo, ou 
não, no caminhar do homem sobre a Terra um sentido e qual é ele. "Somente 
se se admite esse sentido norteador do caminhar terreno do homem é que se 
consegue dar unidade aos fatos históricos, compondo o quadro da existência 
humana sobre a Terra." 
No estudo da história devem ser levadas em conta, principalmente, duas 
dimensões: a História como "realidade", ou seja, o complexo dos fatos 
humanos no seu curso temporal; e a História como "conhecimento", ou seja o 
relato desses fatos humanos históricos. 
4.9. Filosofia da linguagem 
Filosofia da linguagem é o ramo da filosofia que estuda a essência e 
natureza dos fenômenos lingüísticos. Uma das principais caracteristicas da 
filosofia da linguagem é a maior diferença entre o ser humano e os outros seres 
que existem no mundo. Ela trata de um ponto de vista filosófico, da natureza do 
significado lingüístico, da referência, do uso da linguagem, do aprendizado da 
linguagem, da criatividade dos falantes, da compreensão da linguagem, da 
interpretação, da tradução, de aspectos lingüísticos do pensamento e daexperiência. Trata também do estudo da sintaxe, da semântica, da pragmática 
e da referência. As principais questões investigadas pela disciplina são: 
 Como as frases compõem um todo significativo? O que é o significado 
das "partes" (palavras) das frases? 
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 Qual a natureza do significado? O que é o significado? 
 O que fazemos com a linguagem? Como a usamos socialmente? Qual 
sua finalidade? 
 Como a linguagem se relaciona com a mente do falante e do intérprete? 
 Como a linguagem se relaciona com o mundo 
4.5. Filosofia da Matemática 
A Filosofia da Matemática é um ramo da filosofia que tem como propósito 
responder perguntas do porte de: 
 Qual a origem dos objetos matemáticos? 
 Qual o relacionamento entre Lógica e Matemática 
 Qual a influência da experiência sobre as abstrações matemáticas? 
 Como definir o conceito de beleza e elegância que matemáticos 
associam às demonstrações? 
 Que raciocínios matemáticos podem ser considerados Pensamentos 
Sintéticos à Priori, no contexto da filosofia kantiana? 
As principais escolas, datando do fim do século XIX e início do século XX, 
são o Realismo Matemático (tendo como subdivisões proeminentes no 
presente século o Logicismo e o Formalismo) e o Intuicionismo. 
4.6. Filosofia da mente 
Filosofia da mente é o estudo filosófico dos fenômenos psicológicos, 
incluindo investigações sobre a natureza da mente e dos estados mentais em 
geral. A filosofia da mente envolve estudos metafísicos sobre o modo de ser da 
mente, sobre a natureza dos estados mentais e sobre a consciência. Envolve 
estudos epistemológicos sobre o modo como a mente conhece a si mesma e 
sobre a relação entre os estados mentais e os estados de coisa que os 
mesmos representam (intencionalidade), incluindo estudos sobre a percepção 
e outros modos de aquisição de informação, como a memória, o testemunho 
(fundamental para a aquisição da linguagem) e a introspecção. Envolve ainda a 
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investigação de questões éticas como a questão da liberdade, normalmente 
considerada impossível caso a mente siga, como tudo o mais, leis naturais. 
A investigação filosófica sobre a mente não implica nem pressupõe que 
exista alguma entidade uma alma ou espírito separada ou distinta do corpo ou 
do cérebro, e está relacionada a vários estudos da ciência cognitiva, da 
neurociência, da linguistica e da inteligência artificial. 
4.7. Filosifia da fisica 
Filosofia da física é o estudo das questões filosóficas fundamentais da 
Física moderna, o estudo da matéria e energia e como elas se interagem. As 
principais questões concernentes à natureza do espaço e tempo, átomos e 
atomismo. E também as previsões da Cosmologia, os resultados das 
Interpretações da mecânica quântica, os fundamentos das Estatísticas 
mecânicas, casualidades, Determinismo, e a natureza das Leis da física. 
Classicamente várias dessas questões eram estudadas como parte da 
Metafísica (por exemplo, aquelas sobre casualidade, determinismo e espaço e 
tempo) 
Hoje, os Filósofos da Física estão muito próximos das Filosofias das 
Ciência, e os seu mais ativos subtópicos estão sendo solucionados por eles 
4,8. Filosofia da ciências 
Filosofia da Ciência ( do grego Φιλοσοφία της Επιστήμης ) é o campo da 
pesquisa filosófica que estuda os fundamentos, pressupostos e implicações 
filosóficas da ciência, incluindo as ciências naturais como física e biologia, e as 
ciências sociais, como psicologia e economia. Neste sentido, a filosofia da 
ciência está intimamente relacionada à epistemologia e à ontologia. Busca 
explicar coisas como: 
 a natureza das afirmações e conceitos científicos, 
 a forma como são produzidos, 
 como a ciência explica, prediz e, através da tecnologia, domina a 
natureza, 
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 os meios para determinar a validade da informação, 
 a formulação e uso do método científico, 
 os tipos de argumentos usados para chegar a conclusões, 
 as implicações dos métodos e modelos científicos para a sociedade e 
para as próprias ciências. 
4.9. Filosofia cristã 
A Filosofia cristã é o conjunto de ideias filosóficas iniciadas pelos 
seguidores de Jesus Cristo do século II aos dias de hoje. Esta filosofia surgiu 
com o intuito de distinguir ciência e fé, partindo de explicações racionais 
naturais tendo o auxílio da revelação cristã. Vários pensadores acreditavam 
que havia uma relação harmoniosa entre a ciência e a fé, outros afirmavam que 
havia contradição e outros tentavam diferençá-las. Esta mesma discussão era 
questionada no campo da filosofia e da fé. Diversos filósofos relacionavam o 
pensamento grego com o pensamento cristão. 
Há estudiosos que questionam a existência de uma filosofia cristã 
propriamente dita. Esses afirmam que não há originalidade no pensamento 
cristão e seus conceitos e ideias são herdadas da filosofia grega. Sendo assim, 
a filosofia cristã seria resguardadora do pensamento filosófico, que já estaria 
definitivamente elaborado pela filosofia grega, e defensora da fé. No entanto, 
Boehner e Gilson afirmam que a filosofia cristã não é simples repetição da 
filosofia antiga, embora que devam à ciência grega os conhecimentos 
elaborados por Platão, Aristóteles e os Neo-platônicos. Chegam a afirmar que 
na filosofia cristã a cultura grega sobrevive em forma orgânica. Os mestres 
gregos eram assim os pedagogos dos pensadores cristãos. A filosofia cristã 
não é um conjunto de escolas inúteis, pois tais preconceitos constituem 
radicalismos que desejam destruir o pensamento da tradição e reconstruir um 
edifício totalmente novo, negando o que se construiu no passado. 
 
 
 
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5. EDUCAÇÃO E TEMAS TRANSVERSAIS 
 
Pensar na possibilidade de uma educação global requer levantar 
questões prévias a respeito do conhecer. Partindo de algumas perguntas 
consideradas básicas: 
 Como temos acesso ao conhecimento? 
 O que é e como é esse conhecimento? 
 Por que as disciplinas nos proporcionam somente um tipo de 
conhecimento? 
 Conhecer é uma maneira de perceber a realidade, de se aproximar dela. 
Essa realidade, que consideramos complexa e questionadora, nunca é 
neutra. 
Os grupos que estudam e a observam costumam ter alguns objetivos, 
alguns interesses, alguns temas prioritários e, portanto, sua maneira de ver 
essa realidade e/ ou resolver algum de seus problemas depende de categorias 
axiológicas e existenciais que, logicamente, são influenciadas pela cultura. 
Um trabalho em torno desses eixos transversalidade precisa de uma 
mudança também dos processos de aprendizagem, porque quando 
percebemos e refletimos sobre a realidade e seus conflitos ou fazemos uma 
análise crítica, pensar é uma exigência para compreender os mecanismos e as 
estruturas que regem nossa sociedade e, ao mesmo tempo, desmascarar os 
elementos que se entrecruzam e que tornam possível descobrir conexões e 
interdependências em diferentes escalas espaciais. Para que tudo isso 
aconteça, é necessário muito tempo. 
Optar por uma aprendizagem proposta a partir de algumas chaves de 
educação global compromete-nos a: 
 Realizar um trabalho contínuo e cooperativo entre os professores. 
 Colocar em prática toda a nossa criatividade como educadores 
das diferentes áreas e como participantesdas equipes docentes 
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 Conhecer os recursos humanos e materiais com que o qual 
contou. 
 Assumir os obstáculos, as dúvidas e as perguntas que possam 
surgir, mesmo não estando previstas. 
 Pensar em alguns objetivos realizáveis e em algumas finalidades 
de inovação e melhoria a partir do que está sendo feito. 
 Contribuir o máximo possível para que a escola não seja um 
recinto imóvel e uma estrutura institucional fechada, que reproduz 
os esquemas da cultura dominante 
 Apostar no futuro. 
Nesse momento conjuntural de reforma educacional, ao poderem decidir 
sobre a elaboração de estruturas curriculares, os professores têm maior 
possibilidade de introduzir uma perspectiva interdisciplinar para ter acesso aos 
conteúdos e trabalhar a partir da transversalidade. 
Nas salas de aula, esse trabalho não consiste em acrescentar novos 
conteúdos, e sim em adotar uma nova maneira de dar aos nossos alunos 
novas chaves de leitura para que o ensino considere as preocupações mais 
prementes de nossa sociedade e favoreça nestas gerações atitudes solidárias 
e autocríticas que promovam uma cultura da complementaridade. 
No ensino contemporâneo, sofremos da excessiva compartimentalização 
do saber, propõe se então caminhos para superação dessa fragmentação, uma 
proposta de se pensar uma educação interdisciplinar, de modo que possibilite 
uma integração entre as disciplinas e o saber historicamente produzido pela 
humanidade. 
Segundo Silvio Gallo (2003), apresenta o modelo rizomático, capaz de 
fazer proliferar pensamentos. É regido por seis princípios básicos: 
 Principio de conexão; 
 Princípio de heterogeneidade 
 Princípio de multiplicidade 
 Principio de ruptura assignificante 
 Princípio de cartografia 
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 Princípio de decalcomania 
O rizoma na explicação de Gallo rompe, assim com a hierarquização 
tanto no aspecto do poder e da importância, quanto no aspecto das prioridades 
na circulação que é própria do paradigma arbóreo. No rizoma são múltiplas as 
linhas de fuga e, portanto múltiplas as possibilidades de conexões, 
aproximações, cortes, percepções etc. Ao romper com essa hierarquia 
estanque, o rizoma pede, porém, uma nova forma de trânsito possível por entre 
seus inúmeros “deveres”; podemos encontrá-la na transversalidade. 
A noção de transversalidade foi desenvolvida ainda no principio dos 
anos sessenta por Félix Guatarri, ao tratar das questões ligadas à terapêutica 
institucional, propondo que ela substituísse a noção de transferência: 
Transversalidade em oposição a: 
 Uma verticalidade que encontramos, por exemplo, nas descrições 
feitas pelo organograma de uma estrutura piramidal (chefes, 
subchefes etc.); 
 Uma orintalidade como a que pode se realizar no pátio do 
hospital, no pavilhão dos agitados, ou, melhor ainda, no dos 
caducos, isto é, certa situação de fato em que as coisas e as 
pessoas ajeitem-se como podem na situação em que se 
encontram. 
Podemos, assim, tomar a noção de transversalidade e aplicá-la à 
imagem rizomática do saber: ela seria a matriz da mobilidade por entre os 
liames do rizoma, abandonando os verticalismos e horizontalismos que seriam 
insuficientes para uma abrangência de visão de todo o “horizonte de eventes” 
possibilitado por um rizoma. 
As propostas de interdisciplinaridade postas hoje sobre a mesa 
apontam, no contexto de uma perspectiva arborescente, para integrações 
horizontais e verticais entre as várias ciências; numa perspectiva rizomática, 
podemos apontar para uma transversalidade entre as várias áreas do saber, 
integrandoas, senão em sua totalidade, pelo menos de forma muito 
abrangente, possibilitando conexões inimagináveis por meio do paradigma 
arborescente. 
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Assumir a transversalidade é transitar pelo território do saber como as 
sinapses viajam pelos neurônios, uma viagem aparentemente caótica que 
constrói seu(s) sentido(s) na medida em que desenvolvemos sua equação 
fractal. 
Nessa perspectiva, podemos afirmar que a proposta interdisciplinar, em 
todos os seus matizes, aponta para uma tentativa de globalização, este cânone 
do neoliberalismo, remetendo ao Uno, ao Mesmo, tentando costurar o 
incosturável de uma fragmentação histórica dos saberes. A transversalidade 
rizomática, por sua vez, aponta para o reconhecimento da pulverização, da 
multiplicação, para a atenção às diferenças e à diferenciação, construindo 
possíveis trânsitos pela multiplicidade dos saberes, sem procurar integrá-los 
artificialmente, mas estabelecendo poli compreensões infinitas. 
Para a educação, as implicações são profundas, diz Silvio Gallo, que se 
fundamenta na perspectiva deleuziana, a aplicação do conceito de rizoma na 
organização curricular da escola significaria uma revolução no processo 
educacional, pois substituiria um acesso arquivístico estanque ao 
conhecimento que poderia, no máximo, ser intensificado pelos trânsitos 
verticais e horizontais de uma ação interdisciplinar que fosse capaz de vencer 
todas as resistências, mas sem conseguir vencer, de fato, a 
compartimentalização, por um acesso transversal que elevaria ao infinito as 
possibilidades de trânsito por entre os saberes. O acesso transversal 
significaria o fim da compartimentalização, pois as “gavetas” seriam abertas; 
reconhecendo a multiplicidade das áreas do conhecimento, trata-se de 
possibilitar todo e qualquer trânsito por entre elas. 
O aprendizado deve ser pautado na estética da existência, pois de 
acordo com Morin (2002), “é para o aprendizado da vida que o ensino da 
filosofia deve ser revitalizado”. A filosofia, ao contribuir para a consciência da 
condição humana e o aprendizado da vida, reencontraria, assim, sua grande e 
profunda missão. Afirma ainda: a filosofia diz respeito à existência de cada um 
e à vida cotidiana. A filosofia não é uma disciplina, mas uma força de 
interrogação e de reflexão dirigida não apenas aos conhecimentos e à 
condição humana, mas também aos grandes problemas da vida. 
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Nesse sentido, o filósofo deveria estimular, em tudo, a aptidão crítica e 
autocrítica, insubstituíveis fermentos da lucidez, e exortar à compreensão 
humana, tarefa fundamental da cultura. 
Há, hoje, certo consenso de que a educação (não necessariamente a 
escola) tem três finalidades ou funções básicas: 
 Formar o indivíduo 
 Formar o cidadão 
 Formar o profissional 
Quando se fala em "formação integral", como no subtítulo do livro da Ática, 
ou (por exemplo) em muitos tratados pedagógicos de inspiração religiosa, 
especialmente católica, tem-se em mente a tarefa formativa da educação 
nesses três aspectos. Quando se diz que a escola deve se incumbir da 
formação integral da criança, está se atribuindo à escola a totalidade da tarefa 
formativa da educação, nos três aspectos mencionados. 
No que diz respeito à escola, ela tem se concentrado, historicamente, na 
tarefa da formação do indivíduo, entendida esta como a tarefa de ajudar o 
indivíduo a alcançar realização pessoal, ou seja: ser capaz de definir objetivos 
e metas e os meios de alcançá-los, compreender a si próprio e o mundo que o 
cerca (filosofia, história e ciências), apreciar e, eventualmente, produzir objetos 
de arte e outros bens culturais, ter condições demanter mente e corpo sãos, 
ser capaz de usufruir do lazer, etc. 
Especialmente depois da revolução industrial, no Brasil, mais claramente 
depois da Lei nº 5692/71, surgiu a escola supostamente moderna, que tem se 
desincumbido, também, da tarefa de formação do profissional ou, pelo menos, 
de preparação do indivíduo para o mundo do trabalho. Inicialmente essa 
função foi entendida de forma muito estreita, como se tratasse de capacitar o 
indivíduo para o exercício de uma profissão específica (onde a característica de 
profissionalização extremamente precoce de nosso sistema escolar, com 
habilitações técnicas em nível do ensino médio e cursos universitários 
profissionalizantes já desde o ingresso). 
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 Em contextos em que essa função de preparação do indivíduo para o 
mundo do trabalho foi concebida de forma mais abrangente e flexível, tratou-se 
de levar o indivíduo a compreender a função do trabalho como forma de 
realização pessoal, sustento pessoal e familiar e de contribuição para a 
sociedade, de eliminar de vez a visão negativa (encontrada na Bíblia, e, 
portanto, na tradição judaico-cristã) do trabalho como castigo, de oferecer uma 
visão clara das várias alternativas de trabalho na sociedade contemporânea, e 
de preparar o indivíduo, de forma ampla e flexível, para o exercício profissional 
em uma determinada área ou setor não numa profissão específica. 
No contexto brasileiro, entretanto, a escola tem desenvolvido certa ojeriza a 
tudo que se aproxima da “educação moral e cívica”, porque toda vez que um 
governo autoritário assume o poder essa preocupação surge, geralmente 
transvestida de disciplina obrigatória nos currículos escolares. O receio da 
doutrinação, o medo da inculcação de valores, e, até mesmo a generalizada 
reticência e incerteza quanto a valores, sempre conspiraram contra uma 
atuação mais decisiva da escola nessa área. Hoje, no entanto, percebe-se, 
especialmente no Brasil, que a fábrica social se desmancha, em parte pela 
ausência de valores compartilhados que possam lhe servir de cimento por 
assim dizer. Daí a tentativa do MEC de forçar a discussão dos temas 
transversais todos eles de cunho ético-moral-valorativo: 
 Globalização, pluralidade cultural e diversidade; 
 Saúde e meio ambiente; drogas; 
 Sexualidade, incluindo questões como sexo promíscuo, gravidez na 
adolescência, aborto, homossexualidade, doenças sexualmente 
transmissíveis, violência sexual, prostituição, pornografia, exploração do 
sexo nos meios de comunicação de massa, etc.; 
 Violência, tanto no âmbito urbano (inclusive no trânsito) como no nível 
das relações entre grupos étnicos e nações (conflitos regionais e 
guerras); 
 Trabalho, desemprego, consumo, lazer, etc.; 
 Desigualdades socioeconômicas e miséria; 
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Deixando de lado, no momento, a questão se a escola tem condições de 
assumir essa tarefa, e pressupondo, que o tenha, está claro que a organização 
curricular por disciplinas não é a melhor maneira de promover a discussão 
desses temas problemáticos. A discussão e a análise, por exemplo, da 
violência urbana são se esgotam dentro dos limites de nenhuma das disciplinas 
em que se divide o currículo. O mesmo é verdade dos outros temas 
transversais (e de inúmeros outros que poderiam ser acrescentados). 
É em função disso que se indaga: por que não começar a organizar o 
currículo escolar em termos de temas problemáticos em vez de disciplinas? A 
introdução dos temas transversais em todas as disciplinas curriculares seria um 
primeiro passo, que iria eventualmente culminar na substituição da atual matriz 
curricular disciplinar por uma matriz curricular temática, a ser desenvolvida em 
projetos (dado que não é possível nem recomendável tentar mudar a atual 
estrutura curricular bruscamente, de uma vez). 
A educação humanística tem um papel preponderante e muito mais 
importante num currículo organizado por temas candentes voltados para a 
preparação dos indivíduos para o convívio social do que hoje ela possui hoje, 
no currículo organizado por disciplinas. Se insistirmos em preservar as 
disciplinas atuais, a literatura, a história e a filosofia têm papel extremamente 
importante nesse contexto, como a mensagem de Moraes deixa claro. Será 
que: 
 O surgimento de problemas sociais aparentemente insolúveis em curto 
prazo, como o da miséria, da violência urbana, etc.; 
 A crise da família, que foi desestruturada, em função tanto de pressões 
econômicas (necessidade de ambos os cônjuges trabalharem) como de 
novos valores e condicionantes sociais (ênfase na liberdade e na 
autonomia do indivíduo, aceitação de filhos antes e fora do casamento, 
aceitação e banalização do divórcio, alta mobilidade social que desfaz a 
família nuclear, etc.); 
 A ausência de postura ética nos governantes (haja vista a corrupção 
generalizada e a descrença de que os políticos possam realmente 
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trabalhar pelo bem comum); nas empresas (que ludibriam seus clientes 
de todas as formas); nos que exercem as profissões liberais (em que a 
classe médica é geralmente vista como incompetente ou pior; os 
engenheiros assinam plantas sem ver e constroem prédios e pontes que 
desabam os advogados, então, são consideradas como apenas um 
pouco acima dos criminosos que representam); na escola (em que o 
professor faz de conta que ensina e o aluno faz de conta que aprende); 
na pesquisa científica (em que os cientistas deixam os valores de lado 
para pesquisar apenas o que tem possibilidade de retorno financeiro); 
etc.; 
 A desprivatização da vida, que é hoje vivida em público nos seus 
aspectos mais íntimos, sob o acicate da televisão que, para aumentar ou 
manter audiência, corre atrás do estritamente privado, do anômalo, do 
chocante, do grotesco, do bizarro, tornando tudo um espetáculo público; 
 O fato de que a religião também está virando espetáculo (em que as 
pessoas se divertem como nos programas de auditório, em vez de obter 
orientação segura para o dia-a-dia de suas vidas); 
 E muitas outras tendências, demasiado conhecidas para requerer 
menção ou elaboração. 
Acredita-se que, se realmente quisermos sair da situação crítica em que nos 
encontramos, temos que buscar a solução mais nas humanidades do que nas 
disciplinas científicas, e os hoje chamados temas transversais poderão ser os 
nós básicos em torno dos quais eventualmente se reorganizarão os currículos 
escolares. 
Além disso, é bom que se frise, na formação da pessoa para o convívio 
social, ou na educação do cidadão, é muito importante ir além do nível da mera 
instrução em sala de aula: a convivência de alunos uns com os outros e com os 
professores e funcionários da escola, bem como a sua participação 
responsável na vida e nas atividades da escola, inclusive naquelas chamadas 
de “extracurriculares”, é uma forma essencial de preparação do aluno para a 
cidadania talvez ainda mais eficaz do que o ensino formal ministrado em sala 
de aula. A escola precisa ser uma experiência criativa de convívio social que 
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ajude a formar o cidadão e isso é mais importante do que aquilo que 
eventualmente se ensina em sala de aula. Como é bem colocado em um dito 
antigo, educação é aquilo que permanece depois que nos esquecemosdo que 
nos foi ensinado. 
5.8. Ética como tema transversal na Filosofia 
Correia (2008) indaga se a ética como saber escolar não deveria ter sido 
incluída nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) como disciplina 
curricular normal, em vez de ser como tema transversal como acabou 
acontecendo. Desenvolvido segundo uma metodologia crítico-analítica, este 
trabalho problematiza os dispositivos curriculares oficiais sobre o ensino de 
filosofia, em particular a ética. Conclui que o ensino desse saber se fez 
pulverizado como tema de todas as disciplinas, o que pode não contribuir para 
o enfrentamento de nosso ethos concreto. De outra forma, sustentam que, 
como tema transversal, a ética pode contribuir para a justificação da ideologia 
liberal, a qual equipara cidadania e consumo, ética e imperativo da sociedade 
de mercado e democracia e consenso, de modo a potencializar o 
individualismo, a competitividade capitalista e a cultura de massas das 
sociedades liberais. 
O mesmo autor expõe em seu artigo sobre a reforma curricular que deu 
origem aos PCN, que foi feita segundo os pressupostos da qualidade, 
eficiência e produtividade. Nesse processo, os professores não foram ouvidos. 
Ao contrário do que se propaga Brasil afora, segundo ele, os estrangeiros é 
que tiveram voz e vez nesse processo. Dessa maneira, o que acabou sendo 
curriculizado nos PCN não brotou de nossas experiências, nem das pesquisas 
do campo curricular feita no Brasil. O capital internacional e os organismos 
internacionais falaram mais alto. E, complementa: 
 “Agora, na operacionalização dos PCN, tomara 
que, na prática efetiva, expressemos nosso 
pensamento sobre esses documentos, 
particularmente no que respeita ao tema transversal 
ética, cujos conteúdos podem, sim, ser buscados na 
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vida cotidiana, em nosso ethos real, para que não 
venhamos a aceitar uma proposta de currículo 
reprodutora ou conformadora”. 
O autor percebe que deveria evidenciar na prática, um outro currículo, outra 
ética e outra cidadania são possíveis, fazendo assumir o “ethos real” com o 
intento de superá-lo, porque outros modelos de educação, de ser humano e de 
sociedade, diferentes daqueles que os neoliberais propõem, também são 
possíveis. Sem um currículo que forme o sujeito com base na ética da 
igualdade, da justiça e liberdade, fortalecidas, pela equidade, não capitalistas, 
como poderemos falar em condições de possibilidade de cidadania? 
Diante de alguns tópicos citados, o autor levantou algumas questões, por 
exemplo, como trabalhar conteúdos de ética, tal como propõem os PCN, senão 
em uma perspectiva crítico-transformadora? Não há dúvida de que o ensino de 
ética nas escolas é possível. Mesmo em face de uma sociedade que absolutiza 
o ter e seus princípios correlatos. Mas nós, professores e professoras, 
podemos ficar passivos diante de uma proposta curricular de ética que se 
contente com a reprodução de valores morais e princípios éticos dominantes? 
Nosso desafio maior não é justamente o de trabalharmos em um sentido 
crítico, a começar pela avaliação dos próprios PCN, evidenciando que 
podemos ir além da redenção e da reprodução para alimentarmos a utopia dos 
projetos sociais transformadores, incluindo o currículo, a ética e a cidadania? 
Se assim for, então somos instados a questionar o ethos sobre o qual nosso 
modelo de sociedade se baseia, e não adotar a postura de alheamento ou 
indiferença em face dele. Nessa tarefa, a ética filosófica pode ser um 
instrumento de grande valia. Contudo, a maneira confusa como o 
correspondente tema transversal foi inserido nos PCN não cumpre essa 
finalidade. E isso dá a entender que a confusão dos espíritos de que Santos 
(2001) aborda alcança a escola e o currículo. 
Com essa ideia, fica registrada a esperança de que as questões aqui 
levantadas possam ser entendidas como manifestação de uma profunda 
preocupação com a problemática relacionada ao ensino de filosofia em nossas 
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escolas. Em especial com o ensino de ética, que, para ser digna do próprio 
nome, deve ser vista como merecedora de verdadeira cidadania curricular, 
para além daquilo que os PCN lhe reservaram. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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6.CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Desta forma a reflexão remetida, conduz os profissionais de a educação 
repensar suas práticas, sobre o enfoque de uma Filosofia como fonte do 
processo do filosofar. 
É para o aprendizado da vida que o ensino da filosofia deve ser 
revitalizado, fornecendo o indispensável suporte dos dois produtos mais 
preciosos da cultura europeia: a racionalidade crítica e a autocrítica, que 
permitem, justamente, a auto-observação e a lucidez. 
De forma contundente, Edgar Morin (2002), descreve de forma enfática 
acerca da filosofia: A filosofia, ao contribuir para a consciência da condição 
humana e o aprendizado da vida, reencontraria, assim, sua grande e profunda 
missão. Como já acusam as salas e os bares de filosofia, a filosofia diz respeito 
à existência de cada um e à vida quotidiana. A filosofia não é uma disciplina, 
mas uma força de interrogação e de reflexão dirigida não apenas aos 
conhecimentos e à condição humana, mas também aos grandes problemas da 
vida. Nesse sentido, o filósofo deveria estimular, em tudo, a aptidão crítica e 
autocrítica, insubstituíveis fermentos da lucidez, e exortar à compreensão 
humana, tarefa fundamental da cultura. 
O estudo realizado nos remete a algumas ideias básicas para a 
superação da fragmentação do saber esvaziado de reflexão, apontando para o 
seguinte direcionamento: 
 É preciso rever a proposta curricular dos cursos de licenciaturas que 
formam os profissionais da educação, tendo como foco central a filosofia 
como prática da reflexibilidade no ensino; 
 Insistir num modelo de educação que sejam capazes de ressignificar as 
práticas pedagógicas; 
 Romper com os buracos negros da educação; 
 Superar o “medo” desbloqueando as resistências internas, para reformar 
o pensamento; 
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 A filosofia como fomentadora da reforma do pensamento para a 
complexibilidade; 
 Necessidade da formação continua na superação da fragmentação do 
saber. 
Disso podemos concluir a necessidade de criar uma política educacional 
que envolva mudanças em todos os níveis dos sistemas e profissionais da 
educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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7. BIBLIOGRAFIA 
 
ALVAREZ, María Nieves et al. Valores e temas transversais no currículo. Trad. 
Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2002. (coleção Inivação 
Pedagógica, n. 5). 
BEZIAU, Jean-Yves. Tendências Atuais da Filosofia. Desterro: Nefelibata, 
2004. 
BOCHENSKI, J. M. 1977. Deretrizes do pensamento filosófico. São Paulo, ed. 
Pedagógica e Universitária Ltda. 
CARNIATO, Maria Inês. Diversidade religiosa no mundo atual. Editora 
Paulinas, 2010. 
CARTOLANO, Maria Teresa Penteado. 1985. Filosofia no ensino de 2?Grau. 
São Paulo: Cortez: Autores Associados 
CERLETTI, Alejandro A.; KOHAN, Walter O. A filosofia