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Psicologia da Educação Eliana Cláudia Graciliano SOBRE A FACULDADE A Faculdade Cidade Verde (FCV) nasceu de um sonho, de um projeto de vida de professores universitários que compartilhavam de um mesmo desejo, o de produzir e difundir o conhecimento ao maior número de pes- soas, com o intuito de formar profi ssionais aptos a atuarem no mundo dos negócios. E assim, unidos por este propósito transformador, constituíram a FCV por meio da União Maringaense de Ensino Ltda (UME). 2005 - O Diário Ofi cial da União (DOU) ofi cializou o projeto com a publica- ção dos dois primeiros cursos: Administração e Ciências Contábeis. O sonho tomava forma, novos apoiadores vieram e os primeiros alunos, ao todo eram 35. Ainda em 2005, o grupo alçava mais um passo com a implantação dos cursos de pós-graduação latu-sensu, nas áreas de Gestão e Contabilidade. 2006 - mais uma conquista com a autorização do curso de Ciências Econômicas. A esta altura, o sonho já não cabia no pequeno espaço, e fez- se necessário melhorar a estrutura física. 2008 - Iniciou-se uma pesquisa de mercado com intuito de buscar um novo local, com facilidade de transporte e segurança. 2009 - O crescimento do novo centro de Maringá, a FCV inicia o seu processo de mudança para a Avenida Horácio Raccanello Filho, 5950. 2010 - Ocorreu a mudança para o atual endereço da instituição, ano em que houve também a autorização dos cursos tecnólogos em Análise e Desen- volvimento de Sistemas, Gestão Comercial e Gestão da Produção Industrial. 2011 - Direito passa a integrar o complexo de cursos e atividades que daria base ao desenvolvimento da FCV. 2014 - Em parceria com os Institutos Lactec, a FCV traz para Maringá o Mes- trado Profissional em Desenvolvimento de Tecnologia. 2015 - Mais dois novos cursos passam a integrar a oferta de cursos superio- res, os Tecnólogos em Gestão de Recursos Humanos e Tecnólogo em Marketing. De lá pra cá, foram muitas as lutas para garantir a qualidade de ensino e inovação. 2016 - As novas conquistas: os cursos de Psicologia e Design Gráfico. 2017 - Lançamento de oito cursos de Graduação e mais de oitenta cursos de Pós-Graduação à distância nas áreas de Educação, Gestão, Direito e Informática. Hoje, a FCV é reconhecida como um importante centro de produção e difusão de conhecimento com mais de vinte cursos de pós-graduação e onze de gradu- ação presenciais, lançando os cursos de Graduação e Pós-Graduação à distância, tendo como foco a manutenção dos mesmos padrões de qualidade apresentados nos cursos presenciais. As instalações atuais da sede estão distribuídas em mais de dez mil metros quadrados, comportando seus diversos departamentos admi- nistrativos; biblioteca (com acervo de dezoito mil livros); cinco laboratórios de informática, um de anatomia, uma brinquedoteca, trinta e quatro salas de aula, Núcleo de Práticas Jurídicas (NPJ), salas de professores e de apoio pedagógico, duas cantinas e área de laser. No tocante à qualificação dos professores, a FCV conta com mais de 90% do seu corpo docente composto por mestres e douto- res. Essa é a FCV de hoje, uma faculdade de negócios preocupada em formar ci- dadãos éticos, contribuindo para o desenvolvimento social, buscando resultados sustentáveis através do ensino presencial e a distância. AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SENT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã O Psicologia da educação Eliana Cláudia Graciliano; Olá, querido(a) aluno(a)! É com enorme satisfação que participo com você de um assunto tão importante e necessário a nós, Pedagogos(as) e futuros Profi ssionais da Educação, como a Psicologia do Desenvolvimento Humano e o Processo de Aprendizagem. Durante minha trajetória acadêmica, tive a oportunidade de iniciar estu- dos afetos a essa temática, em especial, sob a visão da escola de Vigotski. Sou formada em Pedagogia – Licenciatura Plena, especialista em Psicope- dagogia Institucional e atualmente Mestranda em Educação; percurso que a Universidade Estadual de Maringá (UEM) e, as instituições de ensino que leciono, vêm contribuindo para que eu adquira os conhecimentos que tenho apropriado até os dias de hoje. De forma oportuna, convido você a interagir comigo neste semestre, para que possamos conjunta e coletivamente ampliar nossos conhecimen- tos de modo a nos desenvolvermos plenamente. Sinto-me feliz por so- cializar conhecimentos da Psicologia da Educação, mesmo que de forma introdutória e honrosa por participar do seu processo formativo. AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã O Espero que encontre neste material inspiração, o desejo de continu- ar leituras com relação ao tema e o ensejo de melhoras enquanto parte integrante de uma sociedade em permanentes progressos e retrocessos. Nessa expectativa, selecionei alguns conteúdos e conceitos que considero fundamental a você, para que consiga compreender os processos de apren- dizagem e desenvolvimento humano nas teorias psicológicas de Jean W. F. Piaget (1896-1980) e Lev S. Vigotski (1896 -1934), nosso objetivo geral. Limitaremos a essas duas vertentes, mas cabe esclarecer que existem ou- tras teorias psicológicas, todavia, estas são as que trouxeram contribuições signifi cativas para o campo educacional, objeto de nós Pedagogos(as). Nosso percurso de estudos está dividido em 3 unidades, como diria Jack do serial Killer: Vamos por partes! Na Unidade I: Considerações iniciais sobre Vigotski e Piaget, vamos co- nhecer a biografi a de Vigotski e de Piaget, bem como o percurso de estu- dos, a concepção de desenvolvimento humano e algumas das suas princi- pais obras. Situados, das raízes teóricas e convergências de concepção de Homem, Mundo e Sociedade de ambos, veremos na Unidade II intitulada por: Teoria Histórico-Cultural: Considerações sobre Vigotski, Luria e Le- ontiev para o Desenvolvimento Humano, tópicos especiais sobre Vigotski e a defesa de sua concepção do desenvolvimento humano, assim como os estágios que ele compõe. Em continuidade dos estudos, a Unidade III: Educação escolar: Contribuições de Jean Piaget sistematiza o método psi- cogenético de Piaget e os estágios que ele classifi ca acerca do desenvol- vimento humano. Acrescido de algumas considerações fi nais, esperamos ter ampliado nossos conhecimentos sobre as duas correntes antagônicas e inconciliáveis que viemos conhecendo no decorrer deste material. Deixo um abraço afetuoso e estimas de que seja tempo de novos conhe- cimentos e conquistas! S U M Á R IO UNIDADE 1: CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE VIGOTSKI E PIAGET 9 Considerações iniciais sobre Vigotski e Piaget ............................................................12 Vygotski, Viigotsky, Vygotsky ou Vigotski? De qual estamos falando? ..........................28 Teoria Psicogenética: um estudo de Piaget .................................................................41 Considerações finais ...................................................................................................44 TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: CONSIDERAÇÕES DE VIGOTSKI, LURIA E LEONTIEV ACERCA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 49 Teoria histórico-cultural: considerações sobre vigotski, luria e leontiev para o desenvolvimento humano ...........................................................................................52 Periodização do desenvolvimento psíquico..................................................................58 Práticas educativas à luz da concepção humanizadora de homem .............................69 Psicologia histórico-cultural em diálogo com a pedagogia ..........................................79 Considerações finais ...................................................................................................86 UNIDADE 3: EDUCAÇÃO ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DE JEAN PIAGET 89 Educação escolar: contribuições de jean piaget ..........................................................92 Epistemologia genética: períodos do desenvolvimento do sujeito epistêmico ..............99 A teoria piagetiana e a prática pedagógica ..................................................................113 CONCLUSÃO 133 S U M Á R IO Considerações iniciais sobre Vigotski e Piaget UNIDADE 1 ObjEtIVOs DE APrENDIzAgEm • Situar o pensamento de Lev Semionovich Vigotski e de Jean William Fritz Piaget no interior das discussões a respeito da psicologia do desenvolvimento, bem como suas contribuições ao campo educacional. PlANO DE EstUDO Serão abordados os seguintes tópicos: • Considerações iniciais sobre Vigotski e Piaget • Vygotski, Viigotsky, Vygotsky ou Vigotski? De qual estamos falando? • Teoria Psicogenética: Um estudo de Piaget Eliana Cláudia Graciliano 11 UNIDADE I - Psicologia da Educação INTRODUÇÃO Esta unidade de estudos objetiva situar o pensamento de Lev Semionovich Vigotski (1896- 1934) e de Jean William Fritz Piaget (1896-1980) no interior das discussões a respeito da psicologia do desenvolvimento, bem como suas contribuições ao campo educacional. Para tanto, em uma pesquisa de caráter bibliográfico, buscaremos em fontes secundárias conhecimentos, informações e dados relevantes, que nos levem ao entendimento do refe- rencial que cada desses autores deixou ao legado dos cursos de Psicologia e Educação. Deste modo, houve-se necessidade de subdividirmos os estudos em três tópicos, sen- do eles: a) Considerações iniciais sobre Vigotski e Piaget; b) Vygotski, Viigotsky, Vygotsky ou Vigotski? De qual estamos falando? e c) Teoria Psicogenética: Um estudo de Piaget. Acrescido de algumas considerações finais, esperamos que você acompanhe as discus- sões, realize as propostas de autoestudo e que tenha um bom aproveitamento das infor- mações que lhe estão sendo dispostas, pois foram preparadas com muito zelo e carinho. Topa seguir adiante? 12 UNIDADE I - Psicologia da Educação CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE VIGOTSKI E PIAGET “Emília, de testinha franzida, não sabia como começar. Isso de começar não é fácil. Muito mais simples é acabar. Pinga-se um ponto final e pronto; ou então escreve-se um latinzinho: FINIS. Mas começar é terrível” (In: Memórias da Emília). Quem não se recorda da boneca de pano Emília, personagem do Sítio do Picapau Amarelo? O grandioso e influente escritor de Literatura infantil Monteiro Lobato, bem soube resumir a expressão do “difícil começo” na epígrafe acima. Mais do que ter um começo difícil, considero que é ter uma carreira científica marcada por extirpações de suas ideias, perseguições políticas, moradia em um quartinho no interior do Instituto de Psicologia de Moscou, diagnóstico de tuberculose no pulmão direito ainda jovem com tratamento em hospital sanatório e com nome proibido na União das Repúblicas Socialistas Soviéticas. Ufa! É, caro(a) aluno(a), difícil foi a trajetória de vida do pensador rus- so Lev Semionovich Vigotski. 13 UNIDADE I - Psicologia da Educação Vigotski nasceu dia 5 de novembro de 1896 na cidade de Orcha1 (hoje, República da Bielorrússia). Seus pais Semion Lvovith e Cecília Moiseevna, tiveram ao todo oito filhos, sendo que Vigotski era o segundo deles. Aproximadamente um ano após seu nascimento, sua famí- lia muda para Gomel. Sem frequentar a escola primária, devido às instruções que recebia em casa, Vigotski ingressa diretamente na sexta série e termina o ginásio com medalha de ouro, reconhecimento pelas exímias notas. A pedido dos pais, ingressa para o curso de medicina na Universidade de Moscou. Mas o seu interesse mesmo era por História e Filosofia. Como ele era judeu, não podia cursar estes, porque os formados prestavam serviços públicos. E, judeus não poderiam assumir tais“cargos”. Entretanto, em menos de um mês, troca medicina por direito na mesma instituição. Paralelo a esses estudos, procura a Universidade Popular de Chaniavski em Moscou e passa a 1 Há divergências na escrita. Existem registros de Orsha; Orshe. 14 UNIDADE I - Psicologia da Educação dedicar-se não só às leituras de direito, como também de literatura. Ambos os cursos são frequentados ao mesmo tempo, precisamente no ano de 1913. Formou-se nas duas graduações e passou a exercer a docência com aulas particulares e, posteriormente, em escolas primárias ensinando Literatura. REFLITA! Vigotski gostava tanto de Literatura, que sua fi lha Guita, ao escrever um livro sobre a vida do pai, escreveu que a obra Hamlet, tragédia de Shakespeare, acompanhou-o durante os 38 anos de sua vida. Inclusive durante sua estadia no hospital psiquiátrico. Seu interesse pela literatura levou-o a conquistar cargos de diretoria, dentre alguns, di- retor da cátedra de psicologia genética do Instituto Estatal de formação de Quadros do Comissariado do Povo para a saúde da Ucrânia, vice-direção da área científica do Instituto de Proteção da Saúde das crianças e dos adolescentes, diretor teatral, a qual teve opor- tunidade de acompanhar a produção de peças teatrais, e revisão de textos publicados na revista semanal Veresk. Em 1914, período difícil na Rússia, famílias por falta de condições até mesmo de 15 UNIDADE I - Psicologia da Educação sobrevivência, acabavam por abandonar seus filhos em orfanatos. Tal fato serviu de mola propulsora para que Vigotski iniciasse trabalhos relacionados à psicologia infantil. A priori, seus estudos foram com crianças portadoras de deficiências físi- cas e intelectuais e não deixava de manifestar em suas palestras o ensejo por uma sociedade nova. O estudo dos trabalhos de Marx e Engels abriu um mar de possibilidades para o pen- samento daqueles que acreditavam numa sociedade nova, num homem novo. A inten- ção de usufruir das ideias marxistas para apresentar reflexões importantes para a área educacional estava ligada ao compromisso com os ideais da revolução (PRESTES, 2010, p.56). Essa considerada “ousadia” não alegrou a política vigente, especialmente quando Vigotski elaborou estudos afetos a ciência da criança, isto é, os estudos sobre infância em sua integridade levou-o a ter o nome proibido em 1936 na Rússia. Faz oportuno esclarecer que essa compreendida ciência, antigamente, era sistematizada em uma única palavra: Pedologia. Eis aqui o motivo pelo qual as obras de Vigotski demoraram décadas para serem traduzidas. Muitas das produções ficaram anos guardadas a pedido da sociedade política da época. Quando a tradução foi realizada, aconteceu primeiro do russo para o inglês. Ingleses extirparam trechos que remetiam a essa ciência (Pedologia). Prestes (2010), em sua tese de doutoramen- to intitulada “Quando não é quase a mesma coisa”, apresenta de forma ímpar apontamentos 16 UNIDADE I - Psicologia da Educação sobre a tradução das ideias de Vigotski e inclusive apresenta a entrevista que fez à filha de Vigotski: Guita já falecida, que esclarece a referida “perseguição”. Apesar de ser considerado, hoje, um pensador que revolucionou a psicologia, antecipando em muitos anos questões fundamentais que são examinadas na atualidade e de ser, efe- tivamente, quem estabeleceu as bases de uma psicologia genuinamente soviética, foi um estrangeiro em sua época e em sua pátria (PRESTES, 2010, p.54). Em específico a Teoria que desenvolveu, temos que: A teoria histórico-cultural, desenvolvida por um grupo de cientistas que liderava, foi um marco importante para a psicologia mundial e serviu de base para o desenvolvimento da psicologia como ciência. É preciso lembrar, como já dito anteriormente, que o contexto histórico à época em que Vigotski desenvolveu suas ideias influenciou seu trabalho. O desejo de aprender com o método de Marx guiou seus estudos; para ele o importante era o que o marxismo oferecia para a psicologia constituir-se como ciência (PRESTES, 2010, p.55). Em linhas gerais, a Teoria de Vigotski, intitulada por contemporâneos2 como Histórico- Cultural, têm raízes marxistas no sentido de defender o processo educativo a todas as crianças (e, não somente a filhos de burgueses). Tal premissa se funda nos estudos da psicologia da educação em que, por meio de testes e avaliações, consideraram que o ensi- no promove aprendizados significativos ao homem durante seu processo de humanização. Desenvolvimento de “direito” a todos e não em parte da sociedade. Calma, no próximo 2 Vigotski havia nomeado sua teoria como Psicologia Experimental. 17 UNIDADE I - Psicologia da Educação tópico vamos aprofundar um pouco mais sobre a Teoria. Mas, você deve estar se perguntando... E Alexander Luria? E Alexei Nikolaevich Leontiev? Pois, falar em Teoria Histórico-Cultural esses nomes aparecem como se fossem um “sufixo” do termo. Claro que caminharam com Vigotski na elaboração dessa Teoria. Mas falaremos dessa Troika3, isto é, desse grupo na unidade II porque carece de maiores informações que não nos cabe agora. Entretanto, o início da amizade dos três pesquisadores russos merece destaque. Ocorreu que em uma das palestras proferidas por Vigotski, Luria participava como ouvinte. Deslumbrado com a consistência da teoria e manejo das palavras, Luria ao final, solicita as folhas de Vigotski para verificar anotações. Sabe o que havia escrito? Nada. Isso mesmo, nada! Vigotski havia planejado mentalmente sua conferência. Tal nível teórico e responsa- bilidade com que tratava assuntos da psicologia levou-o a ser convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia Experimental de Moscou, local onde Luria já trabalhava com Leontiev. Veja, abaixo, um fragmento desse acontecimento narrado por sua filha Guita e traduzido diretamente para o português: Em janeiro de 1924, o segundo All-Union Congress on Psychoneurology realizou a sua sessão em São Petersburgo. Os nomes dos presentes foram listados no programa. Entre 3 Este era o nome do grupo de estudos de Vigotski, composto por ele, Luria e Leontiev. 18 UNIDADE I - Psicologia da Educação muitos cientistas de renome, como V. Bekhterev, Russolimo G., A. Ykhtomsky, Kornilov K., Chelpanov G., não foi mencionado (três vezes) um nome desconhecido para a maioria dos participantes: Lev Vygotsky. Esta foi a primeira vez que o mundo psicológico viu e ouviu dele: em 06 de janeiro e 10, ele apresentou três relatórios. Como Alexander Luria lembrado (muitas vezes em nossas conversas e também por escrito), apresentação de Vygotsky foi uma sur- presa para o público. Era sobre um tópico muito “quente” do dia: “Métodos de investigação reflexological e psicológica” e os ouvintes ficaram impressionados primeiro pela forma de apresentação. O discurso foi bom, claro, e muito lógico. Em sua mão um apresentador tinha um pequeno pedaço de papel. Quando Alexander Luria aproximou-se dele após a apresentação, ele foi surpreendido ao encontrar o papel em branco. Mas o mais surpreen- dente foi o fato de que este alto-falante, para quem esta era a primeira vez na frente de um público tão qualificado, não estava com medo de (como A. Luria colocá-lo) “ir contra a maré” (VYGODSKAYA, 1995, p.105). Eis aí o início de uma bela amizade, que rendeu significativas contribuições a nós, Profissionais da Educação. Pois, conhecer o desenvolvimento humano, possibilita que nossas ações teórico-metodológicas sejam planejadas intencionalmente, de modo que os escolares se apropriem da herança cultural a nós deixada. Do mais, Vigotski, foi casado com Roza Smerrova em 1924. Um ano seguinte, nasce sua filha Guita e, em 1930 Assia. Em 1932 conseguefazer a primeira leitura do livro de Jean Piaget sobre a fala e o pensamento e dois anos mais tarde falece no hospital psiquiátrico vítima de Tuberculose e há rumores de que suas últimas palavras foram “estou pronto” (PRESTES, 2010). 19 UNIDADE I - Psicologia da Educação Guita, sobre isso, nos deixa um “recado”: Eu não acredito que “depois da morte não há mais nada”. Após sua morte, a pessoa continua a sua vida em memória daqueles que amava e em suas obras. E assim Lev S. Vygotsky vive nas memórias daqueles poucos, ainda vivo, que o conhecem, e acima de tudo, em seus es- critos que, graças a Deus, está finalmente disponível para todos. Tanto quanto seus alunos ir ..., bem, muitos deles se tornaram famosos cientistas. Felizmente, muitos foram concedidos uma vida longa. Mas, apesar de suas cabeças grisalhas e status científico elevado cada che- gou, todos eles ainda consideram o pesquisador de 37 anos seu professor. Isso era algo que nunca se cansou de falar, e sempre com muito amor. Agora, muitos já se foram, mas seus alunos, e agora até mesmo de seus alunos estudantes continuar. E assim a ciência evolui. Apesar de tantos anos terem se passado, não pensamentos de Vygotsky, idéias, e só fun- ciona pertencem à história, mas as pessoas ainda juros. Em um de seus artigos, A. Leontiev escreveu de Vygotsky como um homem décadas à frente de seu tempo. Provavelmente é por isso que ele é para nós, não uma figura histórica, mas um estilo de vida contemporâneo (VYGODSKAYA, 1995, p.106). FIQUE POR DENTRO A Univesp TV (Universidade Virtual do Estado de São Paulo) produziu um vídeo belíssimo relacionado à vida de Vigotski, ideias e contribuições para a área de Educação. Vale a pena o acesso, visto que tal apresen- ta o conceito de Linguagem muito discutido por Vigotski. Defende-se que a linguagem é um instrumento que medeia a interação entre os pa- res possibilitando níveis maiores de pensamento. De forma dinâmica e 20 UNIDADE I - Psicologia da Educação atrativa, o vídeo apresenta com muita propriedade, quatro palavras-cha- ve quando pensamos em Teoria Histórico-Cultural, são elas: Mediação, Internalização, Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e interação. Acesse: <http://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE>. INDICAÇÃO DE LEITURA O Livro “A atividade pedagógica na teoria histórico-cultural”, organi- zado por Manoel Oriosvaldo de Moura, líder do GEPAPe/Feusp (Grupo de Estudos e Pesquisa sobre a Atividade Pedagógica da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo), é uma boa indicação de leitura para você que está inicializando aproximações com a Teoria Histórico-Cultural. O Livro é composto por 7 capítulos, dos quais apresentam discussões sobre o processo de humaniza- ção; o desenvolvimento do psiquismo e o processo educativo; pensamento empírico e teórico, bem como as implicações para a organização do ensino; atividade orientadora de ensino; conteúdo e estrutura de ensino na Educação Infantil; formação do pensamento te- órico; e breves considerações do pensamento de Vigotski. Composto por 178 páginas, você pode encontrar por um valor acessível na Líber Livro, que tem lojas virtuais no endere- ço eletrônico: <http://www.liberlivro.com.br>. Já o psicólogo Jean Piaget, suíço da cidade de Neuchatel, nascido em 9 de agosto de 21 UNIDADE I - Psicologia da Educação 1896, filho de professor de literatura medieval senhor Arthur Piaget e da senhora Rebecca Suzane, uma das primeiras socialistas suíças da época, formou-se em Biologia. Já forma- do, muda-se para França, na cidade de Zurique, em atendimento ao convite de trabalhar no Laboratório de Alfred Binet. Trabalhou como psiquiatra em clínicas nesta mesma cidade, e Valentine Chatenay uma de suas ex-alunas lhe chama a atenção, o que resulta em um vínculo afetivo entre os dois. Dessa relação amorosa nascem três meninas: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931), que serviram de referência para seus estudos acerca do desenvolvimento intelectual. Aos 22 anos recebeu título de Doutor em biologia e começou a lecionar em Universidades renomadas da Europa. Foi considerado um menino prodígio. Em 1921, em retorno para a Suíça, assumiu a direção do Instituto Jean Jacques Rousseau da Universidade de Genebra. Oito anos mais tarde assume o posto de diretor do Internacional 22 UNIDADE I - Psicologia da Educação Bureau of Education, do qual liderou por quase 40 anos. Outros cargos de direção foram assumidos em virtude de sua honrosa Teoria Psicogenética. Faleceu em Genebra dia 16 de setembro de 1980, durante uma conferência nos Estados Unidos, mais precisamente no dia 17 de setembro de 1980, por morte natural, visto que tinha 84 anos. Há indícios de infarto, mas seu falecimento não é muito comentado e tem poucos registros. Ao longo de sua vida escreveu aproximadamente 75 livros, sem considerar artigos que escreveu para eventos, existem fontes que listam em torno de 500 encontrados nas Universidades por onde ele passou. Seu maior título honorífico foi o de “Doutor Honoris Causa” (em português: por causa de honra), presenteado pela Universidade de Harvard em 1936 – sendo que esta instituição é considerada a mais prestigiada do mundo. Dentre suas principais obras, temos: • A linguagem e o pensamento na criança (1923) • O raciocínio da criança (1924) • A representação do mundo na criança (1926) 23 UNIDADE I - Psicologia da Educação • A causalidade física na criança (1927) • O Juízo Moral da Criança (1926) • Gênese das Estruturas Elementares (1959). Sua Teoria parte do pressuposto da maturação biológica. O que significa isso? Significa que compete somente ao indivíduo ter a prontidão para aprender. A partir dela (ma- turidade), o ser humano passa ter condições de desenvolver-se intelectualmente, de forma qualitativa. Sua formação em biologia levou Piaget a interessar-se pela área in- telectual. Isso equivale dizer que para ele importa duas premissas: o conhecimento do ser humano (interesse dele em descobrir algo) e as etapas que ele perpassa durante sua formação. Em meio à consideração, seu problema de pesquisa era: Como o homem constrói seu conhecimento? Quais as etapas para isso? A resposta dessa pergunta consiste na Teoria Psicogenética que Piaget desenvolveu. Veremos, brevemente, algumas diretrizes dessa abordagem, mas será maior aprofundado na unidade III. Vamos lá! Para adaptar-se ao ambiente o indivíduo controla seus comportamentos, para isso utiliza (por isso necessita da parte biológica com certa maturação) uma complexa organização 24 UNIDADE I - Psicologia da Educação mental. Esses esquemas de pensamento se revelam em nossas ações. Esse plano mental é guiado pela parte biológica do sujeito (inteligência que possui sendo algo inato), gerando uma adaptação ao ambiente, isso em linhas gerais é o conceito de adaptação. Esse conceito se dá via dois processos: o primeiro que envolve a assimilação e o segundo que é a acomodação. Entretanto, a acomodação não é algo estático, ao contrário. Ao acomodar-se o indivíduo reestrutura formas de pensar; as antigas resoluções de vida vão abrindo lugar a elaborações mais complexa no decorrer dos anos, sendo um trajeto de equilibração. Esses processos ocorrem ao longo da vida. O sujeito assimila – que seria o mesmo que dizer interpreta o mundo –, acomoda e se adapta ao mundo graças às experiências que vai construindo. Assim, o processo de desenvolvimento é um amplo processo que “de- ságua” na Equilibração, conceito também muito importante para Piaget, pois se relaciona diretamente à conservação das novas estruturas cognitivas geradas pela acomodação. Isto é, nós buscamos ao longo da vida, por meio de nossosaprendizados, a estabilidade da organização mental. Ao longo de seus estudos, sua Teoria classificou o desenvolvimento humano em períodos. Isso levou-o a ser considerado um construtivista, visto que esses períodos revelam que o desenvolvimento humano é uma construção complexa com movimento crescente. São elas: Colocar imagem de bebês, crianças e adolescentes 25 UNIDADE I - Psicologia da Educação A. Período Sensório-Motor: que compreende desde o nascimento até por volta dos 2 anos de idade. Neste a criança pequena interage com o mundo utilizando sua per- cepção e controle motor para exploração do ambiente em que vive. B. Período Pré-Operatório: dos 2/3 aos 6 anos. Essa fase se caracteriza pela capacida- de de a criança criar imagens mentais das experiências que teve. Como se fosse o início da atividade de abstração. Etapa que a fantasia e o faz de conta é fortemente evidenciado em suas ações. C. Período Operatório-Concreto: dos 6/7 aos 10 anos de idade. Esta é a famosa fase do “por quê?”. A criança lança questionamentos para diferenciar o que é imaginário e o que é real. Deste modo, as regras são facilmente compreendidas, o que nas fases anteriores fica mais difícil a compreensão. D. Período Operatório-Formal: dos 10/11 anos aos 15. Fase que o sujeito tem condi- ções de pensar cientificamente. 26 UNIDADE I - Psicologia da Educação FIQUE POR DENTRO Neste link: <http://www.youtube.com/watch?v=XzFKGKNNinM&lis- t=PL4A06603ECD40B2A9> há um vídeo interessante que abarca a ques- tão fundamental de Piaget na Teoria Psicogenética, que é o desenvol- vimento e construção da inteligência humana. O vídeo está dividido em 4 partes, organizado por Régis Horta, e se faz de grande valia aos que manifestaram interesse em conhecer um pouco mais desse considera- do “Einstein da Psicologia”. Tanto em Piaget, quanto em Vigotski, observa-se que ambos apresentaram ao longo da carreira científica, contribuições da Psicologia à Educação, pois possibilitam fundamenta- ções aos professores de forma a vislumbrar nas escolas ações eficazes e significativas ao processo de formação humana. Mesmo que ambos não tenham buscado elaborar teorias ou métodos de ensino, suas idéias possibilitaram um novo olhar para o trabalho didático escolar. [...] embora partam de preocupações próximas, percorrem trajetórias distintas e não se tem um consenso entre os educadores (LACANALLO et al., 2007, p.13, escritos no original). Considero que por terem pressupostos teóricos divergentes, é impossível a mescla das Teorias nas escolas. Há justificativas de que um complementa o outro, o que no meu ponto de vista, assim como de demais defensores da escola de Vigotski, dentre ele citamos Duarte (1996) carece de ser repensado. De igual só o ano de nascimento e a 27 UNIDADE I - Psicologia da Educação preocupação com a formação humana. Estamos perante a questão do critério de classificação das correntes da Psicologia. Quando o critério é a historicização ou não do psiquismo, Piaget, Skinner & Freud estão muito mais próximos um do outro do que da psicologia da Escola de Vigotski. Procuraremos mostrar aqui que o interacionismo é um modelo epistemológico que aborda o psiquismo humano de forma biológica, ou seja, não dá conta das especificidades desse psiquismo enquanto um fenômeno histórico-social. Com isso estamos defendendo que a Psicologia Histórico-Cultural não é uma variante do interacionismo-construtivista. Não basta colocarmos o adjetivo social. A questão é a de que a especificidade dessa escola da Psicologia perante outras não pode ser abarcada pela categoria de interacionismo nem pela de construtivismo (DUARTE, 1996, p.27, grifos nossos). Falar da Psicologia da Educação é falar de desenvolvimento infantil, devido a ser na in- fância a maior efetivação de aprendizado e de desenvolvimento humano. Compreender a dinâmica nos primeiros anos de vida permite a visão do todo, assim cada qual merece especial atenção no detalhamento de suas Teorias. Todavia, há que considerarmos que: [...] se empregarmos a categoria de interacionismo (que vimos resultar de um modelo essen- cialmente biológico) para caracterizar a Escola de Vigotski, estaremos tentando enquadrar essa escola sob um modelo que contraria a pretensão fundamental de construir uma psicolo- gia histórico-cultural do homem (DUARTE, 1996, p.29, grifos nossos). Você, que está nos primeiros semestres da graduação, ao longo do curso terá oportuni- dade de aprofundar maiores conhecimento acerca de práticas educativas, assim como 28 UNIDADE I - Psicologia da Educação condições de optar por qual respaldo teórico será o eixo suas ações enquanto futuro(a) Pedagogo(a). Esta disciplina se justifica desde os primeiros meses até o final da graduação, por isso. Pois ter propriedade do desenrolar do desenvolvimento humano o possibilita ser um(a) estimado(a) profissional da educação. VYGOTSKI, VIIGOTSKY, VYGOTSKY OU VIGOTSKI? DE QUAL ESTAMOS FALANDO? — O meu nome é Severino, como não tenho outro de pia. Como há muitos Severinos, que é santo de romaria, deram então de me chamar Severino de Maria; como há muitos Severinos com mães chamadas Maria, fi quei sendo o da Maria do fi nado Zacarias. [...] E se somos Severinos iguais em tudo na vida, morremos de morte igual, mesma morte severina: que é a morte de que se morre 29 UNIDADE I - Psicologia da Educação de velhice antes dos trinta, de emboscada antes dos vinte, de fome um pouco por dia (de fraqueza e de doença é que a morte Severina ataca em qualquer idade, e até gente não nascida) [...] (Morte e Vida Severina de João Cabral de M. Neto). A confusão causada no nome do nosso querido Severino (protagonista da epígrafe acima) por não ter um nome de batismo, se assemelha à confusão criada no nome do pesquisa- dor russo Lev. S. Vigotski. Como vimos no tópico anterior, as obras desse autor foram deturpadas, fragmentadas e demoraram anos até serem “divulgadas” no cenário educacional mundial. É comum vermos várias grafias para o nome de Vigotski, que às vezes nos causam confusão sobre qual psi- cólogo estamos nos debruçando aos estudos. Afinal, estamos falando de Vygotski, Viigotsky, Vygotsky ou Vigotski? Segundo a doutora em educação Zoia Ribeiro Prestes (2010), nascida no Brasil e levada aos 7 para Rússia (antiga União Soviética), tradutora da língua russa a portuguesa, estamos falando de Vigotski. Sem 30 UNIDADE I - Psicologia da Educação Y, e sem demais variações. Temos Vygotsky, Vygotski, Vigotsky, Vygotskii, Wygotski, Vigotski, Vuigotskij ou até mesmo Vigôtski. Como os primeiros textos de Vigotski foram traduzidos para o português a partir do inglês, então a transliteração do seu nome seguiu a regra inglesa, sem se preocupar com a transliteração do cirílico e sem atentar, inclusive, que as letras y e k haviam sido eliminadas do alfabeto português, retornando somente agora, com a nova reforma ortográfica. Entende-se que muitos tradutores sequer se deram ao trabalho de pensar na transliteração de nomes russos para o português e, ao traduzir livros atribuídos a Vigotski, tais como Formação Social da Mente ou a versão resumida de Pensamento e linguagem, simplesmente transcreveram tal qual do inglês. Outros, mais recentemente, fizeram o mesmo, ao traduzirem do espanhol, que optou por diferentes grafias (Vygotsky, Vigotsky ou Vygotskii) (PRESTES, 2010 p.91). Considero importante esclarecer para você, a forma que julgo correta grafar o nome desse pesquisador, por que posteriormente quando for ler textos sobre a psicologia da educação com nome de Vigotski grafado com outras variações o fique em alerta. Talvez possam ser traduçõesque ao invés de enriquecer seu conhecimento, o confunda na compreensão da Teoria “fiel” de Vigotski. Por falar em obras, ao longo do seu percurso, a escola de Vigotski nos deixou um legado vasto. Dentre suas principais obras, temos: • O desenvolvimento Psicológico da Criança. • Imaginação e Criação na Infância. 31 UNIDADE I - Psicologia da Educação • O Desenvolvimento do Psiquismo. • Pensamento e Linguagem. • Psicologia Pedagógica. Newton Duarte (1996), pesquisador da Teoria de Vigotski e, sobretudo, dos estudos do Marx nos sinaliza que: Para um conhecimento mais detalhado do pensamento desenvolvido pela Escola de Vigotski na antiga URSS, acreditamos que seria de grande valia a publicação no Brasil de duas obras de excelente qualidade: o já citado livro Shuare, (1990) e a coletânea intitulada La Psicologia Evolutiva e Pedagógica en la URSS (antología), organizada por Davidov e Shuare (1987). Essas duas publicações por certo seriam de grande impacto no segmento do pensamento pedagógico brasileiro que tem se dedicado ao estudo da Escola de Vigotski. Esse impacto seria causado, ao nosso ver, pelo fato de poderem os leitores brasileiros tomar contato direto com as idéias defendidas pelos próprios integrantes dessa escola e pelo conhecimento do quão extensa é a obra que foi por eles produzida (DUARTE, 1996, p.25). O livro de Marta Shuare (1990), da qual Duarte (1996) se refere na citação acima, é inti- tulada por: La Psicología Soviética Tal Como Yo La Veo. Assim, diante das questões de traduções fragmentadas, sinalizamos a necessidade de iniciar com as leituras indicadas por Duarte (1996) e, em seguida, continuar com as leituras de tradução de Paulo Bezerra. Tradutor que, devido levantamentos de Prestes (2010), seria o mais indicado ao se pensar em Teoria Histórico-Cultural. 32 UNIDADE I - Psicologia da Educação Essas fontes o ajudarão em leituras posteriores e darão condições a você de perceber quan- do alguns princípios de Vigotski, bem como de Leontiev e Luria, estão sendo deturpadas. Mas vamos aos princípios da Teoria proposta na visão Histórico e Cultural. Vigotski, como vimos, se amparou nos princípios marxianos para embasar suas inves- tigações. Essa base conta com a teoria do Materialismo Histórico que diz respeito aos acontecimentos históricos determinados pelas condições materiais de vida dos homens e com a teoria do Materialismo Dialético que explicita o método utilizado por Marx e Engels para compreender a dinâmica das transformações históricas. Nessa defesa proposta por Marx e outros4, todos deveriam ter acesso aos bens, sem pri- vatizações e sem a presença do Estado no campo político. Isto levaria com que as pessoas conseguissem suprir interesses comuns, pois se prega a adoção de uma economia voltada para a erradicação das desigualdades sociais, o que produz mudanças na consciência e no comportamento humano. Essa premissa adotada por Vigotski, bem como por seus precursores, nos leva ao enten- dimento de que este dedicou-se em compreender o psiquismo humano por meio do mé- todo histórico, isto é, ele buscava uma nova forma para explicar os processos psicológicos humanos. 4 Citamos o filosofo István Mészaros e Georg Lukács. 33 UNIDADE I - Psicologia da Educação Para ele, o entendimento do desenvolvimento psicológico necessita se basear na análise objetiva do comportamento, visto que é esta forma que permite desvelar as regularidades internas do desenvolvimento psíquico. É pela sua atividade prática no processo de apro- priação dos instrumentos e ideias elaboradas pelos próprios homens que se tem a pos- sibilidade de estudar e compreender o desenvolvimento das suas funções psicológicas. Aqui existe um conceito bem importante para Vigotski e que justifica a parte biológica que ele compreende, mas não como determinante para a aprendizagem. Ao nascer o ser humano apresenta algumas “capacidades” – pode-se assim dizer na falta de um nome mais apropriado –, chamadas de funções psicológicas elementares, que nada mais são que faculdades iminentemente humanas (se o sujeito não se interar, não desenvolverá essas faculdades). • Elas são: • Memória Natural. • Reflexos. • Atenção involuntária. • Formas naturais de pensamento e de linguagem. • Reações automáticas, dentre outras. 34 UNIDADE I - Psicologia da Educação Por meio da mediação e por isso a relevância do processo educativo, sobretudo, nas instituições de ensino formal, as funções psicológicas elementares vão se organizando e reorganizando sistematizando o que entendemos por Funções Psicológicas Superiores. Em síntese, temos que: Para a Psicologia Histórico-Cultural, portanto, o desenvolvimento sempre ocorre face a influ- ência do ensino. É através da atividade orientada e dirigida por outros homens que o homem se educa, adquire conhecimentos e habilidades, forma e desenvolve suas capacidades. Isto favorece o seu desenvolvimento e cria no homem novas necessidades e possibilidades (SANCHEZ, 2004, p.1). Isto é, por meio de uma intervenção o indivíduo reelabora níveis de pensamento em um plano superior como: • Memória lógica. • Atenção voluntária. • Pensamento Verbal. • Linguagem intelectual. • Domínio de conceitos, dentre eles destacamos o de generalização. • Planejamento (ação mental). O Médico Neurocirurgião, docente colaborador do Departamento de Cirurgia/ Otorrino da Faculdade de Medicina de Jundiaí (FMJ) Maurício Martins Baldissin, 35 UNIDADE I - Psicologia da Educação nos auxilia no entendimento das funções psíquicas escritas em sua monografia de especialização, veremos: As funções psicológicas superiores, nas suas perspectivas social-cultural e mediada, levam ao desenvolvimento da ação nos gestos verdadeiros. O que estava na transfor- mação mental enquanto objeto de cerebralização do sistema nervoso, passa agora para forma – “instrumentos”, que gera ação no meio ambiente e transformação dos analisadores sensoriais, na evolução do processo da vida real. Assim o trabalho é a memória social pelo ato de repetição das ações metamorfoseando o self humano. As respostas reflexas condicionadas no cérebro humano desenvolvem gestos represen- tados internamente em imagens, os quais, internalizados perceptivamente por meio do signo lingüístico são apropriados no plano ideal das ações. Assim a psique é um processo mental e um bem comum e nela está a reconstrução do coletivo (BALDISSIN, 2005, p.235). Esta forma de conceber o desenvolvimento psicológico nos remete que no âmbito educacio- nal cada indivíduo necessita ser visto como agente transformador de sua realidade, por isso a ele deve ser oferecido os mais variados estímulos, para que possa aprender e, consequente- mente, se desenvolver. Logo, todos em sua particularidade são capazes por intervenção de instrumentos (forma intencional de uso e a forma de estabelecer relação com o mundo como um processo histórico-cultural, por exemplo, o trabalho) ou signos (ferramentas necessárias que auxiliam nos processos, por exemplo, lista para fazer compras) de se apropriar dos co- nhecimentos historicamente produzidos e assim tornar-se humano. Que seria o mesmo que dizer, assim se dá o desenvolvimento da aprendizagem e do desenvolvimento humano. 36 UNIDADE I - Psicologia da Educação Para Vigotski, as Funções Psicológicas Superiores se dividem em dois grupos. Sanchez (2004) melhor explica: São as chamadas por Vigotski de funções psíquicas superiores e que se dividem em dois grupos: os processos de domínio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento – a linguagem oral e escrita, o cálculo e o desenho – e os processos e de- senvolvimento das funções psíquicas superioresespeciais que se desenvolvem a partir das funções psíquicas naturais – a percepção, a atenção, a imaginação, a memória, os sentimentos e as formas primárias de direção da conduta (http://www.revista.inf.br/pedago- gia03/pages/artigos/artigo03.htm). Com essa discussão entendemos que na escola o professor tem a tarefa de ensinar à criança aquilo que ela ainda não é capaz de fazer sozinha, respeitando seu período de desenvolvimento. Neste sentido, Basso (1998) reforça que: [...] a mediação realizada pelo professor entre o aluno e a cultura apresenta especificidades, ou seja, a educação formal é qualitativamente diferente por ter como finalidade específica 37 UNIDADE I - Psicologia da Educação propiciar a apropriação de instrumentos culturais básicos que permitam elaboração de enten- dimento da realidade social e promoção do desenvolvimento individual. Assim, a atividade do professor é um conjunto de ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fim específico [...] (BASSO, 1998, p.3). O respeito à periodização do desenvolvimento psicológico apresenta-se como indiscutível nesta concepção de ensino. Vygotsky sobre este, alerta que “[...] ensinar a uma criança aquilo que é incapaz de aprender é tão inútil como ensinar-lhe a fazer o que é capaz de realizar por si mesma [...]” (VIGOTSKI, 1993, pp.244-245). Com base nessa compreensão, não é a quan- tidade de conceitos que determina a maior possibilidade de assimilação de conhecimentos, mas a qualidade que se destina à aprendizagem de generalizações desses conceitos. Você se recorda das etapas de desenvolvimento de Piaget? Então, Vigotski periodizou o desenvolvimento humano em estágios, períodos dos quais são marcados por ativi- dades dominantes. O dominante, nessa concepção não é aquilo que a criança mais faz em termos de tempo. Por exemplo, o primeiro estágio que a criança passa quan- do bebê chama-se objetal manipulatório. Este nome ou esta ação não é dominante porque a criança pequena manipula muito objetos, mas porque esta ação possibilita saltos qualitativos em seu desenvolvimento. “A criança, nesse caso, por meio dessas atividades principais, relaciona-se com o mundo, e, em cada estágio, formam-se nela necessidades específicas em termos psíquicos” (FACCI, 2004, p.68). 38 UNIDADE I - Psicologia da Educação Entretanto, a relação pessoa e natureza (objetos que temos), por si só não gera apren- dizagem e logo o desenvolvimento. Para tornar-se humano, a criança (no caso de nossa discussão), necessita de um instrumento que faça a mediação entre ele e os objetos que manipula. O que Piaget chama de facilitador e o que Vigotski chama de mediador, nós conhecemos como: Professor. É ele, o professor, que vai mediar a relação homem – mundo, na escola por meio de um processo educativo. Oliveira (2006, p.26) nos apresenta o que entende por mediação: [...] o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Quando um indivíduo aproxi- ma suas mãos da chama de uma vela e a retira rapidamente ao sentir dor, está estabelecida uma relação direta entre o calor da chama e a retirada da mão. Se, no entanto, o indivíduo 39 UNIDADE I - Psicologia da Educação retirar a mão quando apenas sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em outra ocasião, a relação entre a chama da vela e a retirada da mão estará mediada pela lembrança da expe- riência anterior (grifo no original). A explicação de mediação nos possibilita o entendimento de que processo de aprendi- zagem se efetiva quando há uma inferência, ou seja, é uma ação que auxilia o sujeito a interagir com instrumentos e signos historicamente produzidos. Neste sentido, no âmbito escolar podemos considerar que a intervenção do adulto, isto é, do professor, é de extre- ma valia para possibilitar o aprendizado e o desenvolvimento dos estudantes. Diante desse pressuposto, podemos afirmar que o processo de desenvolvimento humano, para Vigotski, ocorre de “fora para dentro”. A pesquisadora Marilda Gonçalves Dias Facci (2004), baseada nos estudos do estudioso russo, e clássico da Teoria Histórico-Cultural Dannil Borísovich Elkonin, sobre a periodização do desenvolvimento psicológico individual, defende que cada estágio de desenvolvimento da criança no processo de apropriação da cultura humana é caracterizado por uma ativi- dade principal. “Chamamos de atividade principal aquela conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento do psiquismo” (LEONTIEV, 2006, p.122). Diante disso, Elkonin (1960) , apoiado nos estudos de Vigotski, definiu os estágios de de- senvolvimento humano, são eles: 40 UNIDADE I - Psicologia da Educação A. Comunicação emocional do bebê: compreende das primeiras semanas até aproxi- madamente 1 ano de vida. B. Atividade objetal manipulatória (ou também chamado de objetal instrumental). C. Jogo de papéis; atividade de estudo. D. Comunicação íntima pessoal. E. Atividade profissional/estudo quando se adquire a fase adulta. Falaremos de cada estágio na unidade II, por hora é importante que você internalize que para Piaget o indivíduo passa por períodos, alguns com subperíodos e para Vigotski o sujeito perpassa estágios marcados por atividades principais. Estas atividades objetivam a reelaboração das funções psicológicas, possibilitando que as elementares graças às me- diações intencionadas se efetivem em um plano superior, chamado de Funções Psíquicas Superiores (F.S.P). Cabe esclarecer que os estágios não acontecem marcado por rupturas, mas gradativa- mente deixam de predominar, promovendo cada vez mais, novas necessidades de apren- dizagem, pois “[...] em cada estágio, formam-se nela necessidades específicas em termos psíquicos” (FACCI, 2004, p.68). 41 UNIDADE I - Psicologia da Educação INDICAÇÃO DE LEITURA O livro: “Psicologia e Pedagogia: Bases Psicológicas da Aprendizagem e do Desenvolvimento” da Editora Centauro, reúne preposições teóricas de Luria, Leontiev, Vigotski e demais precur- sores da Teoria Histórico-Cultural. Na sua totalidade, os artigos abordam pressupostos básicos da psicologia soviética com uma narrativa clara e de fácil compreensão. O preço é acessível e pode ser adquirido virtualmente no link: <http://www.livrariasaraiva. com.b r /p rodu to /1993950/ps ico log ia -e-pedagog ia -bases-ps ico log icas -da-aprendizagem-e-do-desenvolvimento>. TEORIA PSICOGENÉTICA: UM ESTUDO DE PIAGET Vimos no tópico: “considerações iniciais sobre Vigotski e Piaget”, especialmente no que re- fere-se à Teoria de Piaget, que para o indivíduo desenvolver-se faz-se necessário que suas estruturas neurais (maturação biológica) estejam propícias para tal assimilação. Assim, por meio de períodos do desenvolvimento da inteligência, os escolares vão perpassando-os, até que as atividades mais complexas do cérebro sejam por ele resolvidas com autonomia, ação/operação que revela uma dinâmica evolutiva de sua mente. 42 UNIDADE I - Psicologia da Educação Para adaptar-se ao ambiente, o ser humano inicialmente se defronta com situações de conflito, tendo que assimilar e acomodar para que se chegue a uma solução adequada ao momento. Esse processo de construção do conhecimento ocorre de “dentro para fora”. O que isto quer dizer? Significa que parte primeiro do indivíduo as condições de assimilação que pode ser a descoberta a partir de algum fato, e acomodação dos conhecimentos, que é a modifi- cação do ser humano com o objeto assimilado, buscando ao longo da vida a equilibra- ção para seu desenvolvimento. Para isso é necessário uma interação do sujeito com o ambiente, aqui se justifica a denominação interacionistamuito firmada quando se fala em Piaget. A autoconstrução do conhecimento é dada pelo próprio indivíduo, claro que respeitando seu tempo evolutivo – períodos, como observamos e, ao longo de um processo interacionista (homem se relaciona com o mundo) retomam e reestruturam atividades antes complexas ao cérebro humano (esquemas mentais), de forma natural e espontânea. Em linhas gerais, a teoria Psicogenética consiste em uma iniciativa do próprio sujeito a in- teragir com o mundo, conhecendo, atuando e modificando a si próprio (espécie de ajuste cognitivo afetivo-comportamental) desencadeando com isso, a construção do “autoconhe- cimento”. Vejamos, abaixo, um excerto que exemplifica em sala de aula a construção do conhecimento nessa perspectiva: 43 UNIDADE I - Psicologia da Educação Tal é o caso de quando aprendemos o conceito de mamífero, por exemplo. Inicialmente, na escola, aprendemos que um mamífero tem determinadas características próprias da “ordem” (mamífero) que são únicas e exclusivas deles: sangue quente, pele coberta por pelos, as fêmeas com mamas etc. Aqui se produz uma assimilação cujo resultado é um determinado conhecimento: o conceito de mamífero. Em outra aula, nos apresentam como exemplo de mamífero a “classe” cachorro, com suas particularidades da “ordem” mamífera, mais outras características que correspondem à “classe” cachorro. Esta informação obtida nos permite elaborar um conceito mais geral de mamífero e, den- tro dela, de cachorro, produzindo-se uma primeira acomodação daquilo que foi assimilado. Porém, imediatamente essa imagem geral de mamífero e cachorro é particularizada como o cão “vira-lata” que temos em nossa casa, que além de apresentar os atributos gerais de mamífero (ordem) e de cachorro (classe), tem os próprios do cachorro “vira-lata”. Acontece, então, uma segunda acomodação do inicialmente acomodado e assim sucessivamente o conhecimento se vai completando e ampliando até chegar a níveis superiores de um mesmo conhecimento, no caso de nosso exemplo, o conceito mamífero (DÍAZ, 2011, p.39). Assim, a assimilação e a acomodação são partes constituintes da construção do conheci- mento que ocorrem ao longo do desenvolvimento intelectual dos indivíduos, que de forma entrelaçada se fazem constantes no cotidiano, sobretudo, escolar. Esses novos esquemas cerebrais constituem operações e para Piaget podem ser classifi- cadas, no período operatório concreto, em 5 grupos: 1. Composição. 44 UNIDADE I - Psicologia da Educação 2. Reversabilidade. 3. Associatividade. 4. Identidade. 5. Tautologia. Falaremos de cada grupo na unidade III, por enquanto limite-se a compreensão de que o aprendizado que o indivíduo busca por meio da equilibração, desencadeia operações e as operações são classificadas em grupos. Aqui justifica os famosos testes de Piaget, para saber em que nível se encontra a parte cognitiva (maturidade nervosa) do sujeito. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta primeira unidade, objetivamos situar o pensamento de Lev Semionovich Vigotski e de Jean William Fritz Piaget para você, buscando apresentar algumas discussões a respeito da psicologia do desenvolvimento, bem como das contribuições ao campo educacional. Com essa pretensão, trouxemos algumas considerações iniciais sobre Vigotski e Piaget no que competia a biografia e obra dos autores. Ainda que de forma sintética, ao passarmos pelo contexto histórico de vida de ambos, vimos alguns conceitos importantes para a Teoria Psicogenética e para a Teoria Histórico-Cultural. 45 UNIDADE I - Psicologia da Educação Diante disso, vimos que para Piaget o conceito de: assimilação; acomodação e equilibra- ção são necessários para o que ele chama de Psicogenética. Em contrapartida, estuda- mos que Vigotski se opõe ao principio teórico de Piaget, e que para ele o que marca o desenvolvimento humano são as ações intencionais de um mediador, que interage com os indivíduos e com conhecimentos produzidos historicamente, socialização que resulta na reelaboração do pensamento teórico. Todavia, para que o indivíduo tenha condições adequadas de desenvolver-se o mediador necessita propor situações de ensino que res- peitem a atividade principal dos escolares. Nesta trajetória de estudos, passamos também pela grafia julgada correta do nome de Vigotski e verificamos que há necessidade de tomarmos cuidado com os textos dele tradu- zidos para o português, pois fontes sinalizaram que obras foram deturpadas ou ainda frag- mentadas devido à perseguição política na antiga URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas na década de 1920 na Rússia. Finalizamos, com um estudo introdutório de Piaget acerca das estruturas mentais condi- cionadas à maturação neural e, da classificação das operações mentais. Esta trajetória de estudos nos apresentou alguns conceitos novos, mas acreditamos que em suas unidades específicas de estudos, tais conhecimentos sejam revistos com um maior aprofundamento teórico. 46 UNIDADE I - Psicologia da Educação Convido-lhe a continuação da leitura juntamente com um forte abraço. Sugiro que tente responder as questões de autoestudo propostas, que retome a leitura desta unidade caso considere necessário, ou outras formas de estudo que revele o comprometimento com sua aprendizagem. Aceita o convite? Espero que sim. 47 UNIDADE I - Psicologia da Educação ATIVIDADES 1) Diante das leituras acerca da Teoria Psicogenética de Jean Piaget, observamos que este pesquisador suíço parte do pressuposto de que o indivíduo necessita ter o que ele chama de “Maturação” como pré-disposição para o aprendizado. Faça uma breve síntese, pontuando essa discussão. 2) A Teoria de Piaget classificou o desenvolvimento humano em períodos, visto que es- ses revelam que o desenvolvimento humano é uma construção complexa com movi- mento crescente. Você acredita que se faz importante aos estudantes de Pedagogia conhecer esses períodos? Por quê? 3) A Teoria Histórico-Cultural considera que o processo de aprendizagem promove o desenvolvimento dos indivíduos ao longo da vida. Para sua Teoria, Vigotski apresentou o que chama de estágios de desenvolvimento. Diante, dos estudos e leituras, elenque quais são esses estágios e qual o nome do pesquisador que se debruçou mais ativa- mente na questão da periodização do desenvolvimento humano. teoria histórico-cultural: considerações de Vigotski, luria e leontiev acerca do desenvolvimento humano UNIDADE 2 ObjEtIVOs DE APrENDIzAgEm • Conhecer a psicologia do desenvolvimento infantil a partir dos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural.. PlANO DE EstUDO Serão abordados os seguintes tópicos: • Teoria Histórico-Cultural: Considerações de Vigotski, Luria e Leontiev acerca do desenvolvimento humano • Periodização do desenvolvimento psíquico • Práticas educativas à luz da concepção humanizadora de homem • Psicologia Histórico-Cultural em diálogo com a Pedagogia Eliana Cláudia Graciliano 51 UNIDADE II - Psicologia da Educação INTRODUÇÃO Esta segunda unidade intenciona conhecer a psicologia do desenvolvimento infantil a partir dos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural. Para tanto, faz-se necessário estudarmos a periodização do desenvolvimento psíquico, bem como práticas educativas à luz da con- cepção humanizadora de homem. Partindo da consideração acima que a Psicologia Histórico-Cultural dialoga com a Pedagogia, buscaremos, ao longo desse texto, auxiliar você, aluno(a), na compreensão do quão importante , conhecimentos relacionados à psicologia da aprendizagem e do desen- volvimento refletem no campo educacional, em específico, durante os primeiros anos de escolarização, por serem significativas àsações do adulto na formação (ou constituição) do caráter da criança nesse período. Será um prazer acompanhar você durante o percurso de estudos da psicologia infantil da qual eu, particularmente, venho me encantando mais, cada vez que retomo leituras dessa temática. Preparado(a) para continuar? Vamos lá! 52 UNIDADE II - Psicologia da Educação TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL: CONSIDERAÇÕES SOBRE VIGOTSKI, LURIA E LEONTIEV PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO Um galo sozinho não tece uma manhã: Ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito de um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fi os de sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos [...] (Tecendo a Manhã – João Cabral de M. Neto) A escolha desse poema, ainda que sendo um pequeno fragmento, deu-se pela tes- situra das palavras com que esse poeta brasileiro descreveu a importância da coleti- vidade. Para que uma manhã seja tecida, um galo dependerá de outros galos, outros cantos, outros elementos (sol). É justamente essa ação conjunta que tece a manhã, 53 UNIDADE II - Psicologia da Educação que para muitos chega trazendo esperança e renovação. Bem, mas nossa intenção é descrever a contribuição de autores russos para pensarmos no desenvolvimento humano e ainda que, sendo um diálogo introdutório, falar desses exímios pesquisa- dores é remeter-se à coletividade. Vimos que após uma conferência, Vigotski conheceu Luria e Leontiev, autores que já vi- nham se debruçando em pesquisas e estudos para compor o que mais tarde chamariam de psicologia soviética. Após aceitar o convite de trabalho, Vigotski começou a participar de um grupo de estudos, a qual pela constituição de três pessoas, foi nomeado de “Troika”. Esse era o início do que hoje conhecemos por Teoria Histórico-Cultural, na qual teve suas 54 UNIDADE II - Psicologia da Educação elaborações edificadas nos anos 20 na União das Repúblicas Soviéticas até anos 60. Os principais expoentes desta perspectiva teórica, como viemos traçando em nossas leitu- ras, são: Lev Semenovitch Vigotski, Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-1979) e Alexander Luria (1902-1977), autores que tiveram por objeto de estudo o desvelamento do desen- volvimento psíquico humano, por meio do método histórico. Insta esclarecer que Vigotski “usa o método de Marx para estruturar a sua teorização e não para legitimar o que pensa” (PRESTES, 2010, p.197). Esse método utilizado por Marx na compreensão da sociedade capitalista guiou os estudos de Vigotski “para ele o importante era o que o marxismo oferecia para a psicologia constituir- se como ciência” (PRESTES, 2010, p.55). Esta nova forma de entendimento da psique humana fundamentou estudos posteriores. 55 UNIDADE II - Psicologia da Educação Nova forma porque o que se tinha de entendimento de psicologia, era a proposta de Piaget em que o indivíduo possui a pré-disposição para o aprendizado, premissa que não garante o desenvolvimento de “todos” e sim de uma “pequena” parte da humanidade. Essa nova orientação para o entendimento do homem, para o entendimento de suas formas específicas de conduta e de desenvolvimento, estava comprometida com a construção de uma sociedade socialista. Assim, mais do que explicar simplesmente como ocorria esse de- senvolvimento humano, ela buscava compreender esse desenvolvimento para nele intervir. Desta forma a Psicologia Histórico-Cultural tinha também como centro de suas preocupações as questões educacionais (NASCIMENTO, 2004, p.18). Assim, Vigotski, Luria e Leontiev tomam por embasamento o Materialismo Histórico que diz respeito aos acontecimentos históricos determinados pelas condições materiais de vida dos homens, e com a teoria do Materialismo Dialético que explicita o método utilizado por Marx para compreender a dinâmica das transformações históricas. 56 UNIDADE II - Psicologia da Educação Ao longo da trajetória de estudos a “troika” ganhou outros estudiosos, dentre eles Elkonin, Davýdov, Galperin e outros russos. Cada qual, a partir de uma mesma concepção, foram aprofundando conhecimentos específicos, como: Leontiev (Psicologia geral, teoria da atividade, personalidade, sentido pessoal); Luria (Neuropsicologia, processos psicológicos superiores, cérebro e psiquismo); Galperin (Teoria da formação da atividade mental por etapas); Elkonin (Psicologia do jogo); Zaporojets (Periodização no psiquismo humano, psicologia evolutiva); Bojovich (Psicologia da persona- lidade, em especial do adolescente); Morozova (Metodologia e fundamentos da educação especial); etc. (GOLDER, 2004, p.22). Após o falecimento desses autores, a continuidade dessa pesquisa e/ou investigação deu- se por pesquisadores contemporâneos, como: Demerval Saviani; Newton Duarte; João Luiz Gasparin; Maria Isabel Batista Serrão, dentre outros que partiram das raízes comunistas para traçar o trajeto de suas pesquisas e estudos. As próximas partes desta unidade contemplarão a visão do desenvolvimento psíqui- co infantil, na visão da Teoria Histórico-Cultural, o que é comum ser chamado de: periodização do desenvolvimento. Cada estágio, que vimos brevemente na primeira unidade, será apresentada a você, especialmente a partir de estudos de Elkonin (1904-1984), todavia a gama de produções acerca de cada período é vasta e mere- ce outras leituras aos que pretende lecionar a determinados níveis de ensino. 57 UNIDADE II - Psicologia da Educação Conhecê-los e compreender as especificidades de cada estágio do desenvolvimento humano, na Teoria de Vigotski é imprescindível aos profissionais da educação, porque como discutimos a relevância do processo educacional para o “bom” desenvolvimento depende da qualidade das intervenções realizadas com as crianças, ainda durante os primeiros anos de vida. Assim veremos os estágio de uma maneira mais aprofundada e, em seguida, os elementos essenciais para a organização de um ensino à luz das bases da psicologia soviética. Em seguida, tentaremos propor algumas reflexões que nos permitam compreender o diálogo que a Psicologia Histórico-Cultural tece com a Pedagogia, entendida como uma ciência huma- na que estuda tanto as práticas como métodos e princípios da educação. 58 UNIDADE II - Psicologia da Educação PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO5 Ao pensarmos a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, a partir dos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, temos que a aprendizagem é propulsora do desenvolvimento, ou seja, ao se apropriar do conhecimento que foi produzido historicamente, o sujeito se potencializa. Na abordagem histórico e cultural, o aprendizado é considerado um aspecto fundamental para que as funções psicológicas superiores aconteçam; dessa forma, o ensino é fator imprescin- dível para o desenvolvimento do psiquismo humano (FACCI, 2004, p.77). Diante dessa relevante consideração, compreender o desenvolvimento infantil é de extrema valia, pois a criança neste referencial “[...] aprende desde que nasce, mas aprende de um jeito diferente do adulto” (MELLO, 2007a, p.14). E, assim, cabe ao professor respeitar essa diferença contribuindo para que seja um sujeito ativo, no processo de apropriação dos conhecimentos. Facci (2004) descreve os principais estágios de desenvolvimento pelos quais as crianças per- passam ao longo do desenvolvimento psíquico. Há necessidade de esclarecermos que “as etapas de desenvolvimento por idade não coincidem em sua totalidade com as etapas de desenvolvimento biológico e sua origem é histórica” (MUKHINA, 1995, p.59).5 Algumas ideias apresentadas nesta unidade foram discutidas na monografia: “O que os periódicos re- velam sobre o ensino de matemática na educação infantil?” defendida em 2010 para obtenção do título de Pedagoga (Licenciatura Plena) – UEM de minha autoria. 59 UNIDADE II - Psicologia da Educação Lucinéia Maria Nazaretti em sua dissertação de mestrado, defendida em 2008, realizou um estudo acerca das contribuições de Elkonin para o campo educacional. De forma compe- tente trouxe dados e explicações sobre a periodização do desenvolvimento humano desse autor até então desconhecido no Brasil, e que realizou experimentos e estudos a partir da escola de Vigotski. Na referida pesquisa acadêmica, a autora explicou as épocas de desenvolvimento humano, da qual apresentaremos a seguir: a) a primeira infância abarca: crise pós-natal; primeiro ano (dois meses a um ano); crise de um ano; um ano a três anos; e crise dos três anos. b) a infância compreende: idade dos três aos sete anos, ou seja, idade pré-escolar; crise dos sete anos; c) a adolescência que abrange: da idade escolar primária até a juventude. Assim, essas épocas do desenvolvimento dividem-se por períodos, de acordo com a atividade que o indivíduo realiza: a) a época chamada primeira infância é composta pelos períodos de comunicação emocional direta, em que predominam os objetivos, os motivos e as normas – a esfera motivacional e das necessidades (1º gru- po) e a atividade objetal manipulatória, em que prevalecem os procedimentos socialmente elaborados de ação com os objetos – a esfera das possibilidades técnicas e operacionais (2º grupo); b) a época infância compreende a atividade jogo de papéis (1º grupo) e atividade de estudo (2º grupo); c) a época adolescência abarca os estágios de comunicação íntima pessoal (1º grupo) e atividade profissional-de-estudo (2º grupo). Resumindo. Cada período do primeiro grupo seria seguido, necessariamente, por um período do segundo grupo. De tal modo, após cada período em que predomina o desenvolvimento afetivo da esfera moti- vacional e das necessidades, segue-se um período em que prevalece o desenvolvimento intelectual da esfera das possibilidades técnicas operacionais. Em cada época, há a fusão do 60 UNIDADE II - Psicologia da Educação desenvolvimento afetivo/intelectual (LAZARETTI, 2008, pp.133-134). Calma. Esse excerto apresenta de forma geral as épocas de desenvolvimento e os está- gios que os compõem. Veremos um a um seguido de suas características. O que neces- sita ter em mente, é que a cada passagem (de um estágio a outro) a criança passa por um momento conturbado, denominado por Elkonin (1960) por crises do desenvolvimento. Não necessariamente todas as crianças passarão por essas crises, nem tampouco de forma obrigatória ocorrerão nas idades cronológicas descritas. Lembremos que essa Teoria parte do contexto histórico que a criança nasce, no círculo sócio e cultural na qual vive e das mediações realizadas durante seu crescimento. A crise, segundo Mukhina (1995, p.62), pode ser resumida em poucas linhas: “o velho já não satisfaz a criança e o novo ainda não foi forjado”. Nessa contradição entre o que eu já sei fazer e o que eu quero aprender de novo, é o que chama- mos de crise. Leontiev (2006), em algumas de suas obras afirma que a crise pode ser evitada, se o profissional da educação não permitir que a criança desempenhe somente e unicamente atividades “livres”, sugerindo atividades orientadas. Isso se pensarmos restritamente no âmbito educacional. Mas essa discussão fará parte da próxima subunidade. Vamos conhecer os estágios de desenvolvimento? 61 UNIDADE II - Psicologia da Educação A. Primeira infância: dos primeiros meses até os três anos aproximadamente Comunicação emocional do bebê: A comunicação emocional direta dos bebês com os adultos é a atividade principal desde as primeiras semanas de vida até mais ou menos um ano, constituindo-se como base para a formação de ações sensório-motoras de manipulação. [...] o bebê utiliza vários recursos para se comunicar com os adultos, como o choro, por exemplo, para demonstrar as sensações que está tendo e o sorriso para buscar uma forma de comunicação social (FACCI, 2004, p.67, destaque da autora). Entendemos que nos primeiros anos de vida a conduta da criança começa a reestruturar- se refletindo no comportamento devido às condições sociais e a influência educativa das pessoas com as quais convive. É na interação com objetos produzidos historicamente e na relação adulto – linguagem, que a criança gradativamente, passa a compreender o mundo a sua volta. Exemplo: que o choro faz o adulto acalentá-lo. Que os objetos rolam, outros 62 UNIDADE II - Psicologia da Educação reproduzem sons, outros consegue manipular, outros te causam medo. Essas vivências produzem saltos qualitativos em seu desenvolvimento. O próximo estágio característico na idade pré-escolar, segundo Facci (2004, p.68, destaque da autora) é: Em um segundo momento, ainda na primeira infância, a atividade principal passa a ser a obje- tal-instrumental, na qual tem lugar a assimilação dos procedimentos elaborados socialmente de ação com os objetos e, para que ocorre essa assimilação, é necessário que os adultos mostrem essas ações às crianças. A comunicação emocional dá lugar a uma colaboração prática. Por meio da linguagem, a criança mantém contato com o adulto e aprende a mani- pular os objetos criados pelos homens, organizando a comunicação e a colaboração com os adultos. Esta mediação entre a criança e o objeto historicamente produzido, possibilitará de forma individualizada a assimilação, ou mesmo compreensão, da ação dos objetos socialmente 63 UNIDADE II - Psicologia da Educação elaborados. A criança começa a explorar objetos e ambientes diferentes sendo estes um grande incentivo ao desenvolvimento, pois nesta operação ela vive experiências, explora, observa, concentra, cria referências, se relaciona com outras crianças, possibilitando desta forma seu desenvolvimento intelectual. Ela, aos poucos, deixa de ser o eixo das atenções e passa a disputar espaço com outros adultos utilizando para isso a linguagem quer seja gestual, quer seja em balbucios quer outra forma de expressão (choro, birras): Nesta atividade com objetos, descobre características e propriedades, ampliando o conhe- cimento do mundo ao seu redor, exercita sua percepção, sua comunicação, seu desenvol- vimento motor, acumula experiências e cria uma memória, exercita e desenvolve a atenção, a fala, o pensamento e faz teorias, ou seja, interpreta e explica o que vai acontecendo. Em outras palavras, desenvolve a inteligência e a personalidade – uma vez que os aspectos cognitivo e afetivo não se separam (MELLO, 2007a, p.17). B. Segunda Infância: crianças a partir dos três até os seis anos de idade aproximadamente O próximo estágio são os jogos protagonizados ou a brincadeira. Na exploração de objetos a criança imita os adultos em suas relações sociais, o faz de conta (situação imaginá- ria) torna-se a principal atividade da criança. Esta atividade, assim como todas as outras do desenvolvimento humano, desencadeia o desenvolvimento de funções psicológicas, por exemplo, memória, imaginação, pensamento, linguagem oral, entre outras que já estudamos. 64 UNIDADE II - Psicologia da Educação No faz-de-conta, portanto, amplia seu conhecimento do mundo, organiza e reorganiza seu pensamento, interpreta e compreende os diferentes papéis sociais que percebe na sociedade que conhece. Até os seis anos, pois, as crianças aprendem por sua própria atividade ao imitar os adultos e outras crianças, procurando fazer sozinhas aquilo que vão testemunhando, aquiloque aprendem a fazer com os outros (MELLO, 2007a, p.17). Essa apropriação do mundo de forma ativa (reproduzindo ações e comunicações hu- manas) revela o desejo de integrar-se ao mundo no qual está inserido e, para isso utiliza a imitação: 65 UNIDADE II - Psicologia da Educação Ela ainda não dominou e não pode dominar as operações exigidas pelas condições obje- tivas reais da ação dada, como, por exemplo, dirigir um carro, andar de motocicleta, pilotar um avião. Mas na brincadeira, na atividade lúdica, ela pode realizar essa ação e resolve a contradição entre a necessidade de agir, por um lado, e a impossibilidade de executar as operações exigidas pela ação, de outro (FACCI, 2004, p.69). 66 UNIDADE II - Psicologia da Educação INDICAÇÃO DE LEITURA Esse estágio do desenvolvimento humano (jogos protagoniza- dos ou a brincadeira) é abordado no livro “Brincadeira de pa- péis sociais na educação infantil”. Organizado por pesquisado- res já citados nessa unidade, Alessandra Arce e Newton Duarte, reúne artigos de outros pesquisadores como Lígia Márcia Martins e João Henrique Rossler, no qual discutem es- pecificamente a situação imaginária como propulsora do de- senvolvimento no período pré-escolar. Com editoração da Xamã de São Paulo, é facilmente encontrado em livrarias a preço acessível. Sua leitura torna-se importante, porque, além de discutir esse estágio em específico, contempla também a brincadeira de papéis sociais como produtora da alienação, seio da sociedade capitalista. Passando da idade pré-escolar, para a escolar, Facci (2004, p.70) apresenta como pró- ximo estágio, o estudo. “A passagem da criança da infância pré-escolar à fase seguinte está condicionada, então, pela entrada da criança na escola e a atividade principal passa a ser o estudo”. 67 UNIDADE II - Psicologia da Educação C. Adolescência: (não há idade cronológica definida) A chegada da adolescência é marcada pela atividade dominante6 na qual a referida autora intitula por comunicação íntima pessoal. O ensino escolar deve, portanto, nesse estágio, introduzir o aluno na atividade de estudo, de forma que se aproprie dos conhecimentos científicos. [...] Ele torna-se crítico em face das exigências que lhe são impostas, das maneiras de agir, das qualidades pessoais dos adultos e também dos conhecimentos teóricos. Ele busca, na relação com o grupo, uma forma de posicionamento pessoal diante das questões que a realidade impõe à sua vida pessoal e social (FACCI, 2004, p.71) 6 Existem várias traduções para esse termo: atividade guia, atividade dominante ou atividade principal. Todas se remetem àquela que promove saltos qualitativos no desenvolvimento humano. 68 UNIDADE II - Psicologia da Educação Esse desenvolvimento intelectual, a partir dos interesses teóricos, característico, segundo a autora na adolescência, possibilita tomada de consciência social, devido à convivência entre os companheiros de estudo, estruturando o sentindo pessoal de vida. Por último se configura, na idade escolar a atividade profissional/de estudo quando se ad- quire a fase adulta. “A etapa final do desenvolvimento acontece quando o indivíduo se torna trabalhador, ocupando um novo lugar na sociedade” (FACCI, 2004, p.72). Conhecer os estágios de desenvolvimento do ser humano, caro(a) aluno(a), se apresenta como necessário, particularmente, aos profissionais da educação, para que consciente- mente e intencionalmente, planeje estratégias de ensino densamente imbuídas de caráter educativo, para que essa criança aos poucos se torne autônoma e emancipada, frente a atividades propícias às suas condições objetivas. Com essa discussão entendemos que na escola o professor tem a tarefa de ensinar à 69 UNIDADE II - Psicologia da Educação criança aquilo que ela ainda não é capaz de fazer sozinha, respeitando seu período de desenvolvimento. PRÁTICAS EDUCATIVAS À LUZ DA CONCEPÇÃO HUMANIZADORA DE HOMEM7 Vimos que educar conforme os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural significa possi- bilitar aos sujeitos a apropriação da cultura produzida historicamente. Nesse processo de apropriação, o sujeito se humaniza. Acreditamos que essa humanização significa oferecer meios, formas e estratégias para que este sujeito, em plena fase de desenvolvimento, con- siga ampliar suas capacidades, de forma gradativa, por isso as épocas de desenvolvimento são importantes para nosso conhecimento. Todavia, procedimentos didáticos que tenham o caráter educativo de fato, além de respeitar os estágios de desenvolvimento, necessitam organizar o ensino, o ambiente, os conteúdos de forma coerente aos princípios dessa Teoria. Leontiev (2004), em seu texto “O homem e a cultura”, nos apresenta que as aptidões 7 Este tópico abarca discussões apresentadas no artigo: Aprendizagem e Desenvolvimento: Reflexões iniciais acerca da infância à luz de uma ótica humanizadora de autoria minha em conjunto com Martinez (2012). Tal produção está disponível na íntegra nos anais do evento I Seminário Internacional e I Fórum de Educação do Campo da Região Sul do RS: campo e cidade em busca de caminhos comuns. ISBN 21793624 70 UNIDADE II - Psicologia da Educação humanas que se cristalizaram neste mundo, devem-se à participação nas diferentes formas de atividade social, predominantemente no trabalho, graças à linguagem, o raciocínio lógi- co, o próprio desenvolvimento das funções psíquicas no homem. Nesta discussão, Mukhina (1996, pp.38-39), contribui afirmando que: No começo deste século, na Índia, o psicólogo Read Sing recebeu a informação de que nas proximidades de um povoado haviam sido vistos dois seres misteriosos que pareciam humanos, embora andassem sobre quatro patas. Certa manhã, Sing, com um grupo de caçadores, postou-se junto a um covil de lobos e viu a loba saindo com seus filhotes, entre os quais havia duas meninas. Uma parecia ter 8 anos e a outra 1 ano e meio. Sing levou as meninas para sua casa e tentou educá-las. As meninas corriam de quatro, tentavam se esconder quando viam os homens, mordiam e à noite uivavam como lobos. A menor, Amala, morreu um ano depois e a maior, Kamala, viveu até os 17 anos. Em nove anos conseguiu-se que, em termos gerais, abandonasse suas maneiras de lobo; mas quan- do estava com pressa, corria com as quatro patas. Praticamente não conseguiu dominar a linguagem humana; apenas com muita dificuldade aprendeu a pronunciar corretamente quarenta palavras. Eis aqui outra confirmação de que a psique humana não surge se não existem condições humanas de vida. Com isto temos que, essas duas meninas, citadas como exemplo, ao serem isoladas do convívio humano-social, logo nos primeiros anos de vida, não tiveram as características psíquicas humanas totalmente aprendidas e, portanto, não houve progresso em suas po- tencialidades. Mesmo que posteriormente a sobrevivente (Kamala) tenha sido submetida a condições favoráveis para humanizar-se. 71 UNIDADE II - Psicologia da Educação Comprova-se assim, a essencialidade das condições de caráter histórico e social para o desenvolvimento do comportamento humano e do processo educacional em meio a isso, uma vez que de forma mediada busca a instrução de um novo homem a cada contexto social. Conforme as defesas da Teoria Histórico-Cultural, nós, educadores, temos em nossas mãos a função de propiciar conhecimentos necessários e significativos para real formação humana em sua individualidade e não para o individualismo e para o consumo. Para isso, há a necessidade de apresentar aos(as) alunos(as) o que há de mais elaborado no decurso da humanidade. O que inclui obras de arte, músicas clássicas, manifestações culturais e tecnológicas. Neste contexto,recorremos a Vigotskii8 (2006) para ilustrar que a criança antes de aprender a ler e escrever na escola, de ter os primeiros contatos com os signos correspondentes a linguagem escrita, é capaz de ler e registrar o que vivencia por meio da imitação, da fala, de ilustrações, brincadeiras, canções e tantas outras formas comunicação. Partindo desse pressuposto, todo(a) aluno(a) que adentra o limiar escolar possui sua pré-história. Portanto, a criança aprende e se desenvolve na interação com outros indivíduos de sua espécie, quer ela em contexto familiar, social ou escolar. 8 Mantivemos a grafia do nome de Vigostki da forma como o autor apresentou no livro. 72 UNIDADE II - Psicologia da Educação Esse conceito – de que o ser humano aprende a ser o que é como inteligência ou personali- dade, e de que a cultura e as relações com os outros seres humanos constituem a fonte do desenvolvimento da consciência – revoluciona a compreensão do processo de desenvolvi- mento que tínhamos até agora. Com a Teoria Histórico-Cultural, aprendemos a perceber que cada criança aprende a ser um ser humano (MELLO, 2007b, p.88). Insta ressaltarmos que a capacidade de desenvolvimento não se dá de forma estática, trata- se de um processo constante, ou seja, sempre estará em elaboração. O cérebro humano é capaz de superar funções elementares, de restabelecer conexões e encontrar novas rotas de desenvolvimento e superação, quando bem direcionado. Isto nos reafirma a necessidade de um mediador entre o pensamento empírico e o teórico. Sobre isto, Vigotskii (2006) contribui afirmando que não é possível limitar o processo de desenvolvimento humano e a capacidade potencial de aprendizagem, mas é possível de- terminar dois níveis de desenvolvimento intelectual de uma criança: nível de desenvolvi- mento efetivo (área de desenvolvimento proximal) e nível de desenvolvimento das funções 73 UNIDADE II - Psicologia da Educação psicointelectuais (área do desenvolvimento potencial). Entre eles há uma proximidade, pois partindo do que a criança aprendeu (nível de desenvolvimento efetivo) é possível mediar no- vos conhecimentos e capacidades de memória, atenção, concentração, estética e demais funções psicointelectuais estabelecidos por esta base constituída. Apresentaremos um excerto de Vigotski (2006, p.111, grifos nossos), para ilustrar a expli- cação discutida há pouco: Quando se estabelece a idade mental da criança com o auxílio de testes, referimo-nos sem- pre ao nível de desenvolvimento efetivo. Mas um simples controle demonstra que este ní- vel de desenvolvimento efetivo não indica completamente o estado de desenvolvimento da criança. Suponhamos que submeteremos a um teste duas crianças, e que estabelecemos para ambas uma idade mental de sete anos. Mas quando submetemos as crianças a provas posteriores, sobressaem diferenças substanciais entre elas. Com o auxílio de perguntas- guia, exemplos e demonstrações, uma criança resolve facilmente os testes, superando em dois anos o seu nível de desenvolvimento efetivo, enquanto a outra criança resolve testes que apenas superam em meio ano o seu nível de desenvolvimento efetivo. Neste momento, entram diretamente em jogo os conceitos fundamentais necessários para avaliar o âmbito de desenvolvimento potencial. Isto, por sua vez, está ligado a uma reavaliação do problema da imitação na psicologia contemporânea. Com maestria, o autor soviético firma um posicionamento oposto à perspectiva neoli- beral9, salientando que a criança aprende mediante socialização, interação, imitação, 9 Entendemos que a perspectiva neoliberal desconsidera a afirmação feita por Vigotski (2006). Para esta, o indivíduo se desenvolve sem a necessidade de um parceiro mais experiente (mediador), ocorrendo o desenvolvimento humano de forma naturalizada, de caráter biológico e, portanto, de competência única 74 UNIDADE II - Psicologia da Educação exemplos e experiências de imediação em seu convívio familiar, social e escolar. Conforme o indivíduo, por meio do conhecimento transmitido pelo professor, aprende, se desenvolve. Podemos agora resumir o que dissemos e fazer uma formulação geral da relação entre os processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Antes de o fazer, salientaremos que todas as pesquisas experimentais sobre a natureza psicológica dos processos de apren- dizagem da aritmética, da escrita, das ciências naturais e de outras matérias na escola elementar demonstram que o seu fundamento, o eixo em torno do qual se montam, é uma nova formação que se produz em idade escolar. Estes processos estão todos ligados ao desenvolvimento do sistema nervoso central. A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos de desenvolvimento. A tarefa real de uma análise do processo edu- cativo consiste em descobrir o aparecimento e o desaparecimento dessas linhas internas de desenvolvimento no momento em que se verificam, durante a aprendizagem escolar (VIGOTSKII, 2006, p.116). do sujeito envolvido no processo que é denominado de maturação. 75 UNIDADE II - Psicologia da Educação FIQUE POR DENTRO O fi lme: O Menino Selvagem ilustra o processo de humanização na qual estamos estudando. O link para acesso é <http://www.youtube.com/watch?- v=VTXatz4iHOg>. Trata-se de um médico psiquiá- trico chamado Jean Itard (1774-1838) que se torna responsável pela educação de uma criança selva- gem. O termo selvagem diz respeito a uma crian- ça de aproximadamente 12 anos que não convivia em sociedade organizada. Andava até de forma bípede. Com a ajuda da governanta, o médico propõe situações de en- sino para que o menino se torne “humano” de fato. Apoiado em fatos verídicos, o fi lme ganhou premiações em 1971 na França. Para Vigotskii (2006) o processo de aprendizagem e de desenvolvimento não acontece paralelamente, mas sim de forma una, entrelaçada, possibilitando assim a criação da área de desenvolvimento potencial. Para Facci (2006), ao oportunizar condições favoráveis (não facilitadoras) à aprendizagem, a criança interage, compreende o universo que a cerca, aprende e desenvolve suas potencialidades. Eis aqui a importância da organização do trabalho pedagógico. O processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e alunos, organizado 76 UNIDADE II - Psicologia da Educação sob a direção do professor, com a finalidade de prover as condições e meios pelos quais os alunos assimilam ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convic- ções (LIBÂNEO, 1994, p.29). Para aprender, a criança necessita agregar atividades lúdicas (jogos, brinquedos e brinca- deiras) que contribuem em sua formação psíquica e humana, ao seu desenvolvimento. Ao reproduzir e imitar de maneira afetiva, com vínculo educativo positivo, seu círculo de relações na escola tende a crescer de maneira adequada, segundo a Teoria. O conteúdo de ensino quando agregado às atividades lúdicas, diferenciadas, que possi- bilitem o acesso a acervos bibliográficos, visuais, artísticos, ou de produção dos próprios alunos partindo de uma ideia fundamentada pelo educador, aviva o querer aprender mais ampliando as possibilidades de aprendizagem, sob uma instrução sistematizada e com intencionalidade no ensino, privilegiando assim o desenvolvimento pleno dos alunos em um espaço educativo de excelência. Quando uma criança entra na escola, ela não é uma tábua rasa que possa ser moldada pelo professor segundo a forma que ele preferir. Essa placa já contém as marcas daquelas téc- nicas que a criança usou ao aprender lidar com os complexos problemas de seu ambiente. Quando uma criança entra na escola, já está equipada, já possui suas próprias habilidades culturais. Mas este equipamento é primitivoe arcaico; ele não foi forjado pela influência siste- mática do ambiente pedagógico, mas pelas próprias tentativas primitivas feitas pela criança para lidar, por si mesma, com tarefas culturais (LURIA, 2006, p.101, grifos nossos). 77 UNIDADE II - Psicologia da Educação É importante reconhecer que ensinar requer possibilidades de aproximação entre professor e aluno e não uma exaustiva espera para que a criança aprenda, no “seu” tempo certo. Luria (2006) menciona determinantemente que a criança, ao adentrar o espaço escolar, possui suas próprias habilidades culturais, todavia, estes instrumentos são primitivos e ne- cessitam da sistemática do ambiente pedagógico. REFLITA! Você acredita no processo de humanização? Considera que a infl uência de adultos faz o bebê (desde os primeiros meses) perceber, observar e se apropriar de meios para obter o comportamento humano? Assim, é imensamente importante ter em mãos, enquanto professores instrumentos que potencializem o ensino, no tratante, a insubstituível presença já comentada anteriormente, das máximas elaborações humanas sob recursos pedagógicos apropriados para o ensino das crianças de forma a potencializar as funções psíquicas elementares para superiores. Já falamos um pouquinho disso na unidade I, se recorda? No período escolar a relação das crianças com o professor é estreita e requer atenção e cuidados. Leontiev (2006) nos reafirma esta importância: 78 UNIDADE II - Psicologia da Educação Todos nós sabemos como são incomparáveis as relações das crianças dessa idade com suas professoras da escola maternal, quão necessária é para as crianças a atenção da pro- fessora e quão freqüentemente elas recorrem à sua mediação em suas relações com outras crianças de sua idade. Pode-se dizer que as relações com a professora fazem parte do pe- queno e íntimo círculo dos contatos das crianças. As relações de uma criança dentro de um grupo de crianças são também peculiares. Os vínculos que as crianças de três a cinco anos estabelecem entre si constituem ainda, em grande parte, o elemento pessoal – “privado”, por assim dizer – em seu desenvolvimento, que conduz a um verdadeiro espírito de grupo. Nesse aspecto, a professora desempenha o papel principal – mais uma vez em virtude de suas relações pessoais com as crianças (LEONTIEV, 2006, p.60). Quando a criança recorre ao professor, expressa a necessidade de mediação para re- solução de seus conflitos e com a intervenção do educador é possível que esta apren- da e planeje estratégias para resolução. Neste entendimento, podemos perceber que a tarefa do professor, neste íntimo círculo dos contatos das crianças, contribui intencio- nalmente ao ensino, a aprendizagem e, consequentemente, ao seu desenvolvimento. A tarefa do educador em mediar com intenção os conteúdos constituídos historicamente, pre- sentes em textos literários, expresso na cultura e por ela transmitido, é insubstituível. Pensando na educação infantil, concebemos que o que torna essa etapa da educação bá- sica importante para o desenvolvimento das crianças é a prática pedagógica do professor e a forma como ele encara e organiza sua função na instituição de ensino. Defendemos que a escola é um lugar onde as ações pedagógicas devem ser norteadas por objetivos e 79 UNIDADE II - Psicologia da Educação encaminhamentos que visem desenvolver as funções psicológicas superiores, como nos apresenta Vygotsky (2000) em suas pesquisas, cujos princípios aqui foram defendidos e que serão aprofundados na próxima parte do texto. PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL EM DIÁLOGO COM A PEDAGOGIA Vigotski (2009) em seu livro “imaginação e criação na infância” nos auxilia em traçarmos um diálogo introdutório entre os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural ao curso de Pedagogia. No sexto capítulo desse livro intitulado por “A criação literária na idade escolar”, Vigotski (2009) explica o que entende por educação: Educação, entendida correta e cientificamente, não significa infundir de maneira artificial, de fora, ideais, sentimentos e ânimos totalmente estranhos às crianças. A educação correta consiste em despertar na criança aquilo que existe nela, ajudar para que isso de desenvolva e orientar esse desenvolvimento para algum lado (VIGOTSKI, 2009, p.72). Diante das considerações postas no tópico anterior, e da defesa de Vigotski (2009) que a educação adequada, segundo suas fundamentações, seria aquela que orienta a criança em seu percurso de humanização, trataremos nesse tópico de elementos a serem considerados durante a organização do ensino. Uma leitura mais aprofundada 80 UNIDADE II - Psicologia da Educação merece ser realizada sobre a Teoria da Atividade proposta por Leontiev, e da ativida- de orientadora de ensino elaborada por Manoel Oriosvaldo de Moura com seu grupo GEPAPe a partir do pensamento de Vigotski, pois aqui serão traçadas considerações iniciais. O primeiro elemento para a organização do ensino é a intencionalidade pedagógica. Durante o mapeamento dos conteúdos, escolha dos recursos, o professor “precisa ter cla- ro o conceito que se pretende trabalhar para propor situações-problema que mobilizem o pensamento das crianças para que essas possam apropriar-se desse conceito” (MORAES, 2010, p.10). Pode-se perguntar: O que eu quero que meu(minha) aluno(a) aprenda por meio desse conteúdo? O que é nuclear nesse conhecimento? Como farei para proporcio- nar o aprendizado de forma a considerar o que os(as) alunos(as) já sabem a respeito? Na escola, todas as ações do Professor necessitam ter um caráter intencional. Essa defesa rompe com a consideração de que a manipulação de algo por si só, garante o aprendizado. Por exemplo, crianças de um ano de idade brincam na sala de aula, manipulam objetos e interage com outras crianças. O professor necessita mediar tanto a manipulação como a forma de comunicação entre bebês. Como vimos, na Teoria Histórico-Cultural, o indivíduo passa pelo processo de humanização e nesse sentido é preciso ensinar-lhe condutas hu- manas. Ensinar a equilibrar-se, caminhar, fazer movimentos de pinça para posteriormente conseguir se alimentar de forma autônoma, hábitos de higiene, enfim, o que lhe é possível 81 UNIDADE II - Psicologia da Educação fazer para que venha emancipar-se. Na educação infantil, é ensinada, em nossa consideração, a base dos conceitos. Mesmo que não haja apropriação de conteúdos em si, elementos essenciais para assimilação deste estão nos primeiros anos de escolarização, o que necessita ter o mesmo caráter intencional. Falando em educação infantil, é comum professores durante o período escolar propor brin- cadeiras, no entendimento de ser algo que a criança mais gosta. A escola de Vigostki explica isso pela periodização, como vimos. A criança não brinca por que gosta, mas porque essa atividade lúdica consegue satisfazer desejos que não consegue realizar por ser criança ain- da. Ver crianças brincando de pilotar avião, por exemplo, ou preparando alimentação com bolinhas de barro, é uma brincadeira que proporciona entendimento do mundo ao qual está inserida. Lembra da imitação que vimos no tópico anterior? Ela imita, (reproduz papéis sociais) por meio da brincadeira, situações do cotidiano para satisfazer desejos irrealizáveis. Com isto, queremos afirmar que a ludicidade é o segundo elemento a ser pensado durante a organiza- ção do ensino. Pergunto-te: é possível ensinar as bases dos conceitos por meio de uma situação imagi- nária? Ousaria-lhe dizer que sim. Utilizando uma literatura, por exemplo, poderia focar em um determinado conceito. Isso merece especial atenção porque ora a situação imaginária 82 UNIDADE II - Psicologia da Educação (nocaso livro de literatura) será estratégia de ensino (como neste caso), ora será recurso para o ensino. Os primeiros anos de aprendizado necessitam ter em seus procedimentos didáticos o caráter lúdico, pois esse elemento será a mola propulsora de aprendizados signifi- cativos à criança. INDICAÇÃO DE LEITURA O livro Imaginação e Criação na infância é uma obra de Vigotski escrita especialmente aos profissionais da educação. Composto por oito capítulos, o livro traz reflexões referentes: a. Criação e Imaginação; b. Imaginação e Realidade; c. O meca- nismo da imaginação criativa; d. A imaginação da criança e do adolescente; e. “Os suplícios da criação”; f. A criação literária na idade escolar; g. A criação teatral na idade escolar e h. O desenhar na infância. Lançado pela editora Ática, a versão de 2009 traz além do texto de Vigostki, ensaios comentados da professora Ana Luiza Smolka e tradução de Zoia Ribeiro Prestes, dinâmica que auxilia leitores que estão iniciando estudos referentes ao período infantil. 83 UNIDADE II - Psicologia da Educação O próximo elemento é a interação entre os pares. Mais que mediar a relação indivíduo e conhecimento é mediar a relação entre homens. A linguagem ganha especial destaque nas elaborações da escola de Vigotski, pois ela é essencial para que as gerações transmitam conhecimentos aos seus precedentes. A linguagem é o principal instrumento para que a mediação ocorra, pois os signos linguísticos foram desenvolvidos culturalmente e necessitam serem apropriados para as gerações que virão. Ouvi certa vez uma questão que me levou a reflexões sobre isso e pedindo licença repro- duzo a você: Se morressem todos os adultos e, ficassem só as crianças com as produ- ções realizadas, você acredita que na relação criança e objeto ela saberia sua utilidade? Por exemplo, uma criança vendo uma colher, saberia que é um instrumento para auxiliar sua alimentação? Ela não necessitaria de um adulto para ensinar-lhe por meio da lingua- gem para que serve? Ela não necessitaria imitar uma ação humana para vivenciar o quão este objeto satisfaz suas necessidades básicas? Certamente, você deve estar pensando que não. Se morressem os parceiros mais expe- rientes (adultos) retrocederíamos e muito. Lembra-se dos primatas na descoberta do fogo? Então, seria mais ou menos que voltar a esse período. No campo educacional, quem ocupa papel de destaque é o professor, que necessita 84 UNIDADE II - Psicologia da Educação procurar meios para ampliar o conhecimento de mundo de seus alunos, por isso a ne- cessidade de estar permanentemente em estudos. O próximo elemento é a dimensão lógico-histórica. Esse elemento é mais complexo, por que remexe com lembranças de nossa infância. Vou exemplificar com um conhecimento matemático, que é área de meus estudos e acredito que te auxiliará no melhor entendimento. Lembra de teus primeiros anos na escola. Como lhe era ensinado os algarismos numéricos? Uns falarão que era por músicas infantis: ou a do indiozinho, ou dos patinhos que foram passear, ou pela parlenda conhecida feijão com arroz. Ao ensinar desta forma, conhecimento pronto e acabado que costumamos classificar, ig- nora-se o percurso histórico que foi para a elaboração deste. Sabemos que as origens dos números foram graças aos pastores que tinham necessidade de controlar seus gados. A cada gado que passava um graveto era colocado em uma sacolinha. Se sobrassem gravetos no final do dia (ao guardar os gados) era porque algum não havia sido resgatado. Defende-se que esse elemento de dimensão histórica necessita ser de conhecimento da criança. Claro que não precisa promover procedimentos didáticos que objetivam reviver o pro- blema tal como aconteceu, no nosso caso, dos pastores e ovelhas, mas de trazer a dimensão histórica em suas ações didáticas. Veja outra explicação sobre isso: [...] o professor entrega aos alunos uma folha (mimeografada ou fotocopiada) e solicita às crianças que estabeleçam a correspondência entre a quantidade de florzinhas, patinhos, 85 UNIDADE II - Psicologia da Educação gelados, etc., e o numeral indo-arábico, numa tentativa de perceber se acriança “quanti- fica”. Ao realizar esta atividade, o professor despreza todo movimento histórico presente no estabelecimento da correspondência um a um até chegar aos signos numéricos do sistema de numeração decimal que hoje utilizamos (ARAÚJO, 2007, p.36). Diante disso, temos que as situações-problemas constituem o último elemento a ser con- siderado durante a organização do ensino. Dependendo da qualidade das perguntas e do trajeto a ser seguido pelo(a) aluno(a) e orientado(a) pelo professor, a dimensão lógico-histó- rica ganhará destaque e o ensino terá sentido e significado. Esses elementos são trazidos da Psicologia Soviética, em específico das elaborações de Leontiev, e tecem diálogo com os profissionais da educação. Diálogo que permite com que as práticas de ensino sejam repensadas, para que de fato sejam enriquecedoras à apren- dizagem e desenvolvimento pleno das crianças. Por isso que acreditamos que “um galo sozinho não tece uma manhã”, percebe o quanto a ação conjunta é necessária para que o processo de humanização ocorra? 86 UNIDADE II - Psicologia da Educação CONSIDERAÇÕES FINAIS Caro(a) aluno(a), viemos traçando um percurso de estudos em torno da Teoria Histórico- Cultural cujo principal expoente se torna Vigotski. Todavia, verificamos que um conjunto de pesquisadores somou para que a Psicologia Soviética viesse aprofundando conheci- mentos específicos do desenvolvimento humano. Uns se debruçaram em estudos acerca da periodização, caso de Elkonin e Davýdov; outros acerca do pensamento e linguagem como Leontiev e Vigotski; outros sobre a linguagem, caso de Luria. Poderíamos mencionar muito outros russos, mas como a seleção de conteúdos é necessária, nos detemos aos mais “estudados”. Outro importante tópico discutido aqui foi referente à psicologia do desenvolvimento infan- til, no qual estágios foram explicados para que você tivesse um conhecimento inicial da psicologia da aprendizagem proposta por Vigotski e seus colaboradores. Essa questão é quase que “inseparável” das práticas educativas, pois como estudamos essa Teoria dá um novo significado ao âmbito educacional formal (escola). Para finalizar, de maneira ousada, buscamos em breves parágrafos apresentar alguns elementos para a organização do ensino proposto pela Teoria da Atividade de Leontiev. Fizemos questão de trazer esse tópico, para você estudante de Pedagogia, porque acre- ditamos na real intenção da Psicologia dialogar com a Pedagogia em busca da valorização 87 UNIDADE II - Psicologia da Educação do indivíduo enquanto agente transformador de sua realidade e por defendermos que essa disciplina está lhe propiciando bases tanto para os estágios futuros, quanto para seu exer- cício profissional. Reafirmamos a necessidade de você estudante buscar outras leituras, outras pesquisas realizadas, outras fontes de estudo que venham somar com sua prática docente. Pense com carinho nas indicações de leitura. Finalizamos esta unidade, esclarecendo que nestas breves páginas, tivemos um “aperitivo” do vasto conhecimento que temos disponível acerca do desenvolvimento infantil a partir das contribuições de Vigotski, Leontiev e Luria. Na próxima unidade veremos outra concepção teórica, a Inatista de Piaget. Deixo um forte abraço e estimas de que você tenha ficado “estimulado” a realizar leituras ou pesquisas nessa temática, afinal, sabemos que nossas escolas carecem de profissionais dispostos a revolucionar “antigas práticas” de ensino estéreis, pensando não só no desen- volvimento intelectual, mas nodesenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social de (e para) todas as crianças. 88 UNIDADE II - Psicologia da Educação ATIVIDADES 1) A partir de leituras realizadas nesta unidade e da concepção de que o indivíduo na Teoria Histórico-Cultural passa pelo processo de humanização, escreva em breves linhas, o porquê, na sua consideração, conhecer os períodos de desenvolvimento humano ajuda o professor em sua prática pedagógica. 2) Estudamos sobre os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, da mesma forma verifi- camos que esses fornecem alguns elementos a serem considerados durante a organi- zação do ensino. Pontue os elementos destacados durante essa unidade. 3) Sabemos que a Teoria Histórico-Cultural foi elaborada não só por Vigotski que é o principal proponente, mas por outros estudiosos que utilizaram de suas experimentações para de- bater questões específicas do campo educacional. Cite pelo menos 3 colaboradores de Vigotski, bem como as áreas específicas de estudo deles. Educação escolar: contribuições de jean Piaget UNIDADE 3 ObjEtIVOs DE APrENDIzAgEm • Explicar o desenvolvimento humano (campo intelectual) ancorado no referencial Piagetiano.. PlANO DE EstUDO Serão abordados os seguintes tópicos: • Educação escolar: Contribuições de Jean Piaget • Epistemologia Genética: Períodos do desenvolvimento do sujeito epistêmico • A teoria Piagetiana e a Prática Pedagógica Eliana Cláudia Graciliano 91 UNIDADE III - Psicologia da Educação INTRODUÇÃO Esta unidade tem por objetivo explicar o desenvolvimento humano (campo intelectual) an- corado no referencial piagetiano. Para tanto, buscaremos leituras e materiais que remetam às preposições de Jean F. Piaget, a fim de colaborar para seu processo formativo enquanto estudante do curso de Pedagogia. Para que possamos compreender essa concepção teórica necessitamos, a priori, expor algumas contribuições de Piaget para a Educação Escolar. Em seguida, faz-se necessário buscarmos a compreensão do desenvolvimento infantil, considerando que Piaget, para compor sua Teoria, partiu de estudos afetos à infância, experimentos e observações (inclu- sive dos próprios filhos). Neste cenário, conhecer os períodos de desenvolvimento infantil, bem como os subperíodos, se justifica na defesa de melhor subsidiar as práticas pedagó- gicas propostas aos escolares nos primeiros anos de escolarização. Estendemos oportunamente o convite na continuidade desse material, para que possamos gradativamente nos apropriarmos das especificidades que a Psicologia da Educação re- vela na visão dos dois maiores estudiosos da ciência humana: Piaget e Vigotski. Aceito o convite? Continuemos! 92 UNIDADE III - Psicologia da Educação EDUCAÇÃO ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES DE JEAN PIAGET Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta revolução no processo escolar (o professor transforma-se numa espécie de “técnico do time de futebol”, perdendo seu ar de ator no palco). [...] Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (aliás, é assim que age a ciência e a pedagogia começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas, psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor “ensinando”... aí não está havendo uma escola piagetiana! (LIMA. In: Piaget para principiantes). Olá, querido(a) aluno(a)! Ao longo da disciplina Psicologia da Educação, viemos percorren- do um trajeto de estudos em torno das contribuições de dois grandiosos pesquisadores acerca do desenvolvimento humano e da educação escolar: Vigotski e Piaget. Na primeira unidade, estudamos, em linhas gerais, as duas propostas elaboradas por eles, bem como um pouco da carreira profissional de ambos. Chegou o momento de ampliarmos nosso conhecimento referente à Teoria Psicogenética. Afirmamos a necessidade de, nesse momento inicial, não compararmos os dois autores, e justificamos o motivo: trata-se de olhos que se voltam para o passado. Certamente os dois autores, cada qual em seu contexto histórico, tiveram percepções que naquele momento eram descobertas significativas para compreensão do que é o ser humano. 93 UNIDADE III - Psicologia da Educação E, graças a esses avanços, pudemos obter pesquisas e considerações acerca do de- senvolvimento da psique humana e, sobretudo, repensar as instituições de ensino formal. Piaget deixa um arcabouço teórico consistente, a partir do qual o pesquisador e o professor podem estudar e compreender questões educacionais e repensar a prática pedagógica (CHAKUR, 2005). O vasto conhecimento e produções acadêmicas de Piaget e Vigotski merecem leituras, como já dito, especialmente das clássicas obras. Tentarei nas páginas seguintes apresentar a você a Teoria Psicogenética e suas ramificações, desafio que o(a) convido(a) a aceitar co- nosco, uma vez que estamos falando de um ilustre professor digno de muitas premiações e homenagens. 94 UNIDADE III - Psicologia da Educação Desde que a Psicologia foi constituída como ciência, cujo objeto de trabalho coincide com o da educação, a ela foram depositas muitas esperanças em torno do enigma que seria a mente humana. Para Chakur (2005), a Psicologia do Desenvolvimento se vê incorporada à Psicologia da Educação como subárea privilegiada. Assim, estava na psicologia a solução para os problemas que o campo educacional vinha enfrentando no início do século XX. Este momento merece destaque porque o fenômeno da educação é “novo”, consequente- mente, o que se tem de produção em torno desse acontecimento rapidamente tende a eclodir tanto defesas quanto críticas, o último mais especificamente dessa Teoria. Mesmo que a proposta de Piaget, em um primeiro momento, não se fundamente no fenô- meno educativo propriamente dito, veremos que muitas das “críticas” vieram para somar com o complexo processo da prática pedagógica no âmbito educacional. Graças aos estudos de Piaget, que outros pesquisadores puderam investigar, experimentar e averiguar outras constatações. É justamente a partir da década de 50 do século passado que toma impulso a teoria de Piaget, cujo objetivo básico era o estudo da inteligência infantil para a melhor com- preensão do pensamento científico do adulto. Seu interesse era, portanto, de natureza fundamentalmente epistemológica, antes que psicológica ou educacional (CHAKUR, 2005, p.291). Diante disso, mesmo que sua intenção não seria a de propor uma psicologia para a 95 UNIDADE III - Psicologia da Educação educação, Piaget abriu um leque de possibilidades para os profissionais da educação, ao sistematizar o desenvolvimento intelectual por períodos de desenvolvimento dependente da maturação do sistema nervoso. O principal mecanismo para o desenvolvimento intelectual, para este autor, está na equilibração (que já estudamos na unidade I). Vamos recordar este conceito? A adaptação contém dois subprodutos que são a assimilação e a acomodação. A as- similação é a incorporação do objeto às estruturas do sujeito. A acomodação se define pela modificação de estruturas do sujeito às peculiaridades do objeto. Assimilação e acomodação são indissolúveis e trabalham em prol da equilibração. A busca de equi- líbrio é o que impulsiona o desenvolvimento cognitivo (JUSTI; FERNANDES, s/d, p.2). Equilibração seria o estado que todo ser humano busca desde a mais tenra idade. Para adaptar- se ao ambiente inserido, o indivíduo assimila, que seria uma espécie de interpretar o mundo a sua volta e, em seguida, acomoda, ou seja, reestrutura a forma de pensar. Cabe esclarecer que esses processos não ocorrem separados, nem tampouco de forma arbitrária (primeiro um depois o outro),mas sim de forma simultânea, interdependente. Essa forma de conceber explica a evolução ontogenética da inteligência humana, um pode pre- valecer sobre o outro, todavia ocorre de forma entrelaçada. As formas de reestruturação dão origem aos períodos do desenvolvimento. Nessa prerrogativa, 96 UNIDADE III - Psicologia da Educação Se Piaget concebe o desenvolvimento dos conhecimentos como um processo espontâneo, valorizando as trocas entre sujeito e objeto, a concepção educacional de desenvolvimento supõe intervenção planejada e sistematizada em situação de ensino. As trocas, nesta última, incluem também a figura do professor e os objetivos e meios utilizados são intencionais, selecionados deliberadamente para resultarem em aprendizagem (CHAKUR, 2005, p.292). Por isso a Teoria de Piaget é considerada inatista ou espontaneísta. Tais formas de nome- á-la são sugestões de pesquisadores que acreditaram que estes nomes remeteriam ao princípio geral da proposta desse pesquisador. No campo educacional, essa perspectiva fornece possibilidade de o professor compreender o desenvolvimento psíquico e partir de- les planejar ações, estratégias e formas do aluno avançar a partir daquilo que lhe é inato, no caso, as condições biológicas. Acreditamos que a equilibração ocorre com todos os seres humanos, visto que o professor (assim como o aluno) também necessita encontrar um equilíbrio entre o que consegue as- similar em dado momento e o que ele é capaz de progredir (organizar seu cognitivo) a partir das facilitações do professor: É importante ao professor saber não apenas o que o aluno de certa faixa etária é capaz de assimilar em dada matéria, mas, principalmente, como resolve problemas pertinentes a determinados conteúdos, que meios emprega em suas tentativas de solução, como integra conhecimentos e informações sobre dado assunto, quais estratégias de aprendizagem esse aluno utiliza (CHAKUR, 2005, p.293). Diante disso, cada período “constitui então, pelas estruturas que o definem, uma força 97 UNIDADE III - Psicologia da Educação particular de equilíbrio, efetuando-se a evolução mental no sentido de uma equilibração sempre mais completa” (PIAGET, 1983, p.15). Pensando no âmbito educacional, a proposta (método) de Piaget, segundo Saravali (2004), se sustenta em três questões centrais e pertinentes aos professores, de modo que saibam atuar favorecendo o desenvolvimento de seu aluno. São eles: A. Qual o objetivo desse ensino? A. Como atingir esse objetivo? B. Preciso conhecer as leis do desenvolvimento mental para encontrar métodos ade- quados a esse ensino? 98 UNIDADE III - Psicologia da Educação INDICAÇÃO DE LEITURA O Livro: Construtivismo: apontando falsas verdades de Annamaria Píffero Rangel, lançado pela Editora Mediação em 2002, apresenta relatos referentes a algumas distorções reali- zadas na teoria psicogenética divulgadas no cotexto do esco- lanovismo. Cada capítulo da obra objetiva esclarecer o que a autora chamou de “falsas verdades” referente à proposta de Piaget. O livro tem notoriedade no campo educacional e se faz uma relevante referência de leitura aos que pretendem trabalhar no campo educacional formal, visto que elucida críticas realizadas por práticas pedagógicas supostamente piage- tiana. De preço acessível, pode ser adquirido em lojas on-line, sebos ou livrarias sem gran- des dificuldades. Sobre o método, Saravali (2004, p.32) pondera que: Tal método baseia-se, sobretudo no princípio de que é preciso inventar para compreen- der, reconstruindo, criando e não apenas repetindo. Dessa forma, o aluno é o centro do processo, mas não se pode esquecer da interação, da relação entre o sujeito e o meio que desencadeia as múltiplas equilibrações e reequilibrações individuais. O professor, nesse processo, como parte integrante do meio, é aquele que abre ou fecha oportunidades, que cria ou não possibilidades de ação, que desafia ou não o pensamento; portanto, tem um papel essencial. 99 UNIDADE III - Psicologia da Educação Consideramos que o professor tem fundamental importância para o aluno, como o aluno para o professor, visto que ele também constrói e reconstrói conhecimentos, assim como todo aprendiz. Nesse entendimento, a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, merece especial atenção aos que participarão decisivamente no processo formativo de outros indivíduos da espécie humana. Vamos nos aprofundar um pouco mais nos períodos de desenvolvimento? EPISTEMOLOGIA GENÉTICA: PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO DO SUJEITO EPISTÊMICO “Nasceu gente é inteligente” (Jean Piaget) Vimos que a partir de estudos, experimentos e testes, Piaget sistematizou o que entende por Teoria Psicogenética, seus princípios norteiam o sujeito como próprio autorregulador de seu desenvolvimento. Durante a trajetória de vida, o indivíduo, para ele, passa por períodos dinâmicos que conforme o grau de resolução de conflitos, ou seja, forma como manifesta seu comportamento, revela o nível de maturação nervosa e, consequentemente, o período (ou subperíodo) de desenvolvimento no qual transita. 100 UNIDADE III - Psicologia da Educação Levando esses aspectos em consideração, veremos adiante os períodos de desenvolvi- mento a partir da linearidade proposta por Piaget, bem como os subperíodos que alguns deles possuem em sua estrutura. Lembremos que esses desembocam, se assim pode- mos dizer, na construção da inteligência, sendo vista então como uma capacidade orgâni- ca, que depende da quantidade de oportunidade de ele (ela) (sujeito) agir sobre o meio no qual está inserido(a). Com esta afirmação, queremos dizer que a inteligência não é inata, mas sim construída ao longo da vida do sujeito, tendo necessidade de ser vista como uma adaptação biológica ao meio no qual vive. Rizzon (2009) e Rodrigues (2007) nos trabalhos de Pós-graduação nível mestrado e douto- rado, investigaram a Epistemologia Genética de Piaget. Tais pesquisas nos ajudarão a visu- alizar os períodos de desenvolvimento pelo viés Piagetiano. Veja o quadro demonstrativo a seguir, elaborado por uma delas: 101 UNIDADE III - Psicologia da Educação Quadro Demonstrativo: Desenvolvimento Humano segundo a Epistemologia genética Fonte: Rizzon (2009) O Período: “Inteligência Sensorial-Motora”, conforme podemos visualizar, se subdivide em 6 estágios e se configura na passagem do reflexo até a inteligência sensório-motora. 102 UNIDADE III - Psicologia da Educação O primeiro estágio, claro que ainda condicionado a esquemas primitivos de assimilação e acomodação, refere-se à visualização do mundo tendo de adaptar-se ao novo meio in- serido. No segundo estágio, o bebê já consegue manipular objetos intencionalmente, isto é, tateia objetos objetivando a simples exploração, sem preocupar-se com a finalidade do objeto. Uma distinção importante desse estágio em relação ao anterior é a repetição da resposta motora causada pelo tateamento. Esse comportamento é chamado de reação circular pri- mária: após realizar uma ação espontânea sobre o próprio corpo (ex.: chupar o dedo, olhar cada vez mais objetos e tentar acompanhar seus movimentos, levar a mão a alguma parte do rosto, etc.), o bebê busca repetir essa ação várias vezes, favorecendo um tipo de assi- milação chamada assimilação reprodutora que conduz a consolidação do referido esquema (ex.: esquema de chupar, esquema de olhar, esquema tátil cinestésico, etc.) (RODRIGUES, 2007, p.23, grifos nossos). 103 UNIDADE III - Psicologia da Educação O terceiro estágio relaciona-se a repetição de algumas ações diretamente ligadas a seu corpo. Por exemplo, se ele(a), bebê, bate o brinquedo na grade do berço, e repete essecomportamento várias vezes reencontrando esquemas antes primitivos (RODRIGUES, 2007). Todavia, isso ocorre ainda sem intencionalidade. Se antes a reação circular era primária, nesse estágio podemos nomeá-la de secundária visto que “a principal função dessa nova conduta ainda é a necessidade de repetir os esquemas que provocaram ao acaso um espetáculo interessante para poder conservá-los” (Idem, Ibidem). No quarto estágio as ações do bebê caminham para intencionalidade, ou seja, início da conscientização de esquemas mentais intermediários. O que isso quer dizer? Rodrigues (2007, p.25) nos apresenta um exemplo corriqueiro: “puxa a fralda para pegar a chupeta que está distante, mas em cima do pano”: 104 UNIDADE III - Psicologia da Educação O progresso dessa fase é a presença de um ato intencional diante de uma situação nova ou de uma situação que apresente um obstáculo. Para que a ação tenha sucesso, a criança deverá coordenar dois ou mais esquemas que se apresentem de maneira bem diferenciada: um deles determina a finalidade do ato (ex.: pegar a chupeta) e o outro determina os meios utilizados para transpor o obstáculo (ex.: puxar a fralda). Esses últimos são chamados de transitivos. Quando a criança aviva a experimentação e manifesta criação de novos esquemas por meio disso, revela que está no quinto estágio, ou seja, uma reação circular terciária. Essa iniciativa própria favorece a acomodação de esquemas construídos pela assimilação. Diante de um novo obstáculo imposto pelo meio, primeiro a criança aplica os esquemas co- nhecidos para alcançar seu objetivo, se não tiver sucesso ela não desiste e passa a realizar tentativas que levam à acomodação (ex.: para pegar a chupeta a criança além de puxar a fralda necessita retirar o porta chupeta que a protege). O grande passo dado nessa fase é a iniciativa da criança em acomodar os esquemas construídos para favorecer a nova assimila- ção (RODRIGUES, 2007, p.25). Essa forma de portar-se com relação ao mundo, para Piaget, revela que nesse estágio o bebê utiliza-se de coordenações sensório-motoras como forma de atingir uma intenciona- lidade, no caso do exemplo, conseguir pegar a chupeta para satisfazer sua vontade, com isto, considera-se que a inteligência sensório-motora está construída. Já no sexto e último estágio desse período, a criança “ao se deparar com um obstáculo não realiza mais tentativas por experimentação ativa que está presa à percepção e ação direta; 105 UNIDADE III - Psicologia da Educação ela agora realiza uma experimentação mental ou interiorizada” (RODRIGUES, 2007, p.26). Isto quer dizer que o bebê começa a estabelecer uma relação entre o real e os esquemas auxiliares, antes por ele(a) utilizado, ou seja, cria uma função simbólica para fatos já viven- ciados. Podemos dizer que uma das mais importantes descobertas do período sensório- motor em geral, é a descoberta do “eu” graças à diferenciação que faz do mundo externo do seu próprio corpo. Concluído a explicação do primeiro período, vamos seguir com o subsequente: Inteligência representativa e o Período das operações concretas. Estruturado em dois subperíodos com três estágios cada um. No primeiro intitulado: “Representações pré-operacionais” te- mos que se trata de um período entre esquemas sensórios motores e os esquemas con- ceituais, denominado de pré-conceitos. Pré-conceito porque a criança não consegue objetivar a realidade, “ou seja, não consegue reunir os objetos em classes, extrair relações ou coordenar relações em raciocínios; ela simplesmente deforma a realidade conforme seus desejos e interesses” (RODRIGUES, 2007, p.28). Seria o mesmo que dizer que a criança não consegue visualizar o todo nem as partes que compõe esse todo. Para melhor auxiliar você nessa compreensão darei o exemplo da prova das massinhas e a do copo. Essa é uma conhecida prova de Piaget e conta com 106 UNIDADE III - Psicologia da Educação bolinhas feitas com massa de modelar distribuídas em fileiras. Uma fileira tem quatro bolinhas espalhadas, por exemplo. A mesma forma terá seis boli- nhas mais próximas. Se o início e o fim das bolinhas coincidirem a criança falará que se trata da mesma quantidade de bolinhas. O mesmo ocorre se você espalhar as quatro bolinhas e o fim não corresponder com o outro referencial, certamente a criança falará que lá tem mais bolinhas, sem emprego de sistemas lógicos. Veja a imagem abaixo: Fonte: Arquivo pessoal A prova do copo consiste em dois copos iguais com quantidade de líquidos semelhantes. Ao jogar o conteúdo de um copo para outro mais estreito e, consequentemente, mais alto, a criança nesse período falará que o copo que tem mais quantidade de líquido é o mais estreito. No inverso ocorre o mesmo. Se despejado o líquido de um copo a um mais largo 107 UNIDADE III - Psicologia da Educação e baixo, a criança falará que esse copo possui menos líquido que o outro. Para a criança a aparência é tomada como realidade, e não consegue perceber que a mudança de quan- tidade depende do diâmetro dos copos. Em linhas gerais, nesse período: O que intervém no pensamento pré-operatório é uma espécie de ajuste intuitivo, onde a acomodação traduz o real em experiência imaginada e a assimilação se centra sobre uma configuração perceptiva, faltando a reversibilidade e composição que assegura a identidade de todos os elementos e a conservação do conjunto (RODRIGUES, 2007, p.30). O segundo subperíodo, “Operações concretas”, “é aquele em que as estruturas mentais en- contram-se equilibradas, constituindo um sistema coerente e integrado de operações, onde cada operação está integrada ao sistema total” (RODRIGUES, 2007, p.30). Nesse entendi- mento, cabe entendermos que para Piaget o termo operações remete-se ao entendimento 108 UNIDADE III - Psicologia da Educação de que o indivíduo interiorizou algum conhecimento e consegue com reversibilidade partir um sistema de coordenações em outras operações. A reversibilidade significa a “tomada de consciência de que as ações interiorizadas, que correspondem às transformações de ações mentais, podem ser executadas simultanea- mente nos seus dois sentidos” (RODRIGUES, 2007, p.30). Para esse sistema equilibrado de operações, Piaget atribui o nome de agrupamento devido à semelhança das proprie- dades da matemática, são elas: a. composição; b. reversibilidade; c. associatividade; d. identidade geral; e. tautologia. Citamos essas nomenclaturas na unidade I se recorda? Novamente Rodrigues (2007, p.31) nos auxilia na compreensão dessas propriedades. Vejamos o que cada um significa: (1) composição: duas operações combinadas podem resultar numa terceira; (2) reversi- bilidade: o sujeito pode pensar simultaneamente nos dois sentidos percorridos por uma operação (ida e volta); (3) associatividade: uma operação pode percorrer caminhos dife- rentes alcançando o mesmo resultado sem perder o equilíbrio; (4) identidade geral: uma operação combinada com seu inverso é anulada; (5) identidade específica (ou tautologia): a repetição da mesma operação só acarreta um efeito cumulativo, sem transformação. 109 UNIDADE III - Psicologia da Educação FIQUE POR DENTRO Lino de Macedo é considerado um dos maiores estudiosos brasileiros no que tange à abordagem Piagetiana. Em 2004 foi entrevistado por Marilene Proença Rebello de Souza e suas palavras proferidas podem ser encontradas nesse link: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=s- ci_arttext&pid=S1413-85572004000200013>. Fique por dentro do que um dos maiores representantes da Teoria Psicogenética defende na revista Psicologia Escolar e Educacional (Scielo Brasil). Destarte, nesse período, em linhas gerais, temos que o desenvolvimentoda inteligência se constitui a partir de dados reais, concretos, atingindo o que entendemos por pensamento equilibrado ou lógico, que se potencializa no último estágio denominado de operatório for- mal, que falaremos mais adiante. Por ora, o subperíodo operatório concreto revela uma constante elaboração das estru- turas mentais (neurais), que dependem desde as funções mais primitivas de assimilação e acomodação que viemos estudando desde o primeiro período de desenvolvimento humano. Nesse, o sujeito (adolescente) utiliza as operações mentais para resolver si- tuações-problema de vida. Essas operações se aplicam entre várias categorias, das quais citamos: • Números: operações matemáticas (adição, subtração, multiplicação e divisão). 110 UNIDADE III - Psicologia da Educação • Objetos: operam por classes. Exemplo: avião e bola – classe dos brinquedos; beter- raba e cenoura – classe dos alimentos, entre outras classificações. • Relações espaciais: o mercado está próximo de casa. E, no decorrer das experiências de vida, tais sistemas tendem a evoluir gradativamente, aumentando o nível de complexidade possível ao pensamento formal. Lembram-se das provas do copo e das massinhas? Aqui, já adolescente, é capaz de fazer a reversabili- dade percebendo tanto o diâmetro dos copos como o espaçamento dado às bolinhas de modelar. O último período intitulado: “Inteligência representativa e operações formais”, ocorre com mais complexidade o sistema de operações, pois na adolescência consegue trabalhar com hipóteses, sendo esse o primeiro estágio desse período, operar com dados empíricos (do dia a dia) e de problematizar possibilidades, atingindo o ápice do desenvolvimento da inteligência que é a construção do pensamento formal, constituindo o segundo estágio desse período: O pensamento formal constitui, ao mesmo tempo, uma reflexão da inteligência sobre si mes- ma (a lógica das proposições constitui um sistema operatório de segunda potência, e que opera com as proposições cuja verdade depende de operações de classes, de relações e de números) e uma inversão das relações entre o possível e o real (pois o real é co- locado, como setor particular, no conjunto das combinações possíveis). São essas duas 111 UNIDADE III - Psicologia da Educação características – cuja descrição tentamos até aqui na linguagem abstrata que convém à análise dos raciocínios – que estão na origem das reações vividas e sempre impregnadas de afetividade por meio dos quais o adolescente constrói seus ideais para adaptar-se ao ambiente social (INHELDER; PIAGET, 1976, p.254). Esse período (operatório formal) se estende até a fase adulta, na qual conseguem pensar hipoteticamente e raciocinar dedutivamente (extrair de fatos conclusões apropriadas). Com isso, a realidade não se faz como verdade única, porém questionável. Levantam hipóteses, pensam em consequências, refletem, preveem determinadas ações e com isso pensam de forma abstrata constituindo um pensamento muito complexo. As consequências desta nova atitude são as seguintes. Em primeiro lugar, o pensamento já não vai mais do geral para o teórico, mas comela da teoria para estabelecer ou verificar relacionamentos reais entre as coisas. Em lugar de apenas coordenar os fatos a respeito do mundo real, o raciocínio hipotético-dedutivo tira as implicações de possíveis asserções e, assim, dá origem a uma síntese única do possível e necessário (PIAGET apud PAPALIA; OLDS, 1981, p.464). A compreensão apresentada até aqui em muito pode contribuir com a atuação docente. Os estudos de Piaget acerca do desenvolvimento cognitivo do indivíduo oferecem respaldo à prática pedagógica, isso porque a reflexão sobre como o indivíduo aprende acompanha os profissionais da educação no desafio de ensinar. Esta associação entre a Teoria Piagetiana e a prática pedagógica no âmbito educacional será explorada na sequência. 112 UNIDADE III - Psicologia da Educação INDICAÇÃO DE LEITURA A obra Seis estudos de Psicologia de Jean Piaget reúne artigos e conferências do renomado pesquisador suíço. Lançado pela Editora forense universitária, tal referência organiza-se em seis capítulos distribuídos em duas partes. A primeira parte: desen- volvimento mental da criança apresenta como subtítulos: I. O recém-nascido e o lactante; II. A primeira infância: de dois a sete anos; III. A infância de sete a doze anos; IV. A adolescên- cia. Na segunda parte, estão abarcados os demais capítulos: O pensamento da criança; A linguagem e o pensamento do ponto de vista genético; O papel da noção de equilíbrio na explicação psicológica; Problemas de psicologia genética; Gênese e estrutura na psicolo- gia da inteligência. De fácil compreensão, as 136 páginas são compostas de uma redação clara e fluente. Valor acessível e facilmente encontrado em livrarias no setor de livros de Ciências Humanas. 113 UNIDADE III - Psicologia da Educação A TEORIA PIAGETIANA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA Professor Me. Gilmar Alves Montagnoli10 [...] temos de ser imãs; e passar de galopadas pelos livros, com casco de ferro imantado, para irmos atraindo o que nas leituras nos aproveite, por força de misteriosa afinidade com o mistério que somos. Ler não para amontoar coisas, mas para atrair coisas. Não coisas escolhidas conscientemente, mais coisas afins, que nos aumentam sem o percebermos (In: Monteiro Lobato Vivo). Caro(a) alunos(a), após termos compreendido os principais pressupostos da Teoria Piagetiana, chegou o momento de estabelecermos relações mais próximas com a prática pedagógica. Como sabem, os estudos de Piaget estiveram pautados no interesse pelo de- senvolvimento cognitivo do indivíduo, o que nos motiva buscar nos pressupostos do autor contribuições a nossa atuação em sala de aula. Como o ser humano constrói seus conhecimentos sobre a realidade? Eis a questão que instigou Piaget em suas formulações que nos fornece respaldo para pensarmos a formação docente. A compreensão de Piaget de como o indivíduo aprende é indispensável no desa- fio de refletir sobre o ensino, mesmo não sendo a única maneira de pensar a aprendizagem. 10 Graduado em História e Pedagogia – licenciatura Plena. Mestre em história e historiografia da Educação. Atualmente doutorando em Educação, com toda sua trajetória acadêmica na Universidade Estadual de Maringá. Atua como pesquisador no LEIP – Laboratório de Estudos do Império Português. Participou do GEPESP – Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia. Professor convidado para discus- sões da Teoria Piagetiana e a Prática Pedagógica. 114 UNIDADE III - Psicologia da Educação Conforme mencionado inicialmente, a proposta Piagetiana não tem como foco o fenômeno educativo propriamente dito, mas oferece elementos que possibilitam reflexões sobre o complexo processo da prática pedagógica no âmbito educacional. Em outras palavras, ainda que o interesse de Piaget não fosse a educação escolar, vários foram os(as) estu- diosos(as) que se debruçaram sobre suas formulações, possibilitando-nos discuti-la. É o que faremos. Enquanto profissionais da educação, o entendimento do nascimento da inteligência na criança ou dos períodos do desenvolvimento intelectual é um esforço frutífero. Em sala de aula, você irá se deparar com situações que exigirão o máximo de preparo, que implica em conhecer teorias e modos de proceder a fim de atingir o principal objetivo: Ensinar. Tentaremos ser mais pontuais. Dizer que para a abordagem Psicogenética a aprendizagem praticamente não inter- fere no desenvolvimento da criança não significa desprezar o papel da escola nesse desenvolvimento. A ênfase de Piaget nos processos internos e na atividade construtiva da própria criançaresulta em uma concepção que considera a aprendizagem dependente do processo de desenvolvimento, aí destacamos o importante papel da escola no sentido de justamente proporcionar à criança oportunidades de agir sobre os objetos de conhecimento. Vejamos alguns conceitos da abordagem já discutidos neste material. 115 UNIDADE III - Psicologia da Educação A constatação de Piaget de que a inteligência é uma adaptação, ou seja, o indivíduo desenvolve formas de agir e de pensar objetivando superar as dificuldades impostas pelo meio, sugere ao professor uma postura desafiadora. A criança em sala de aula, diante de uma situação que não consiga resolver, será levada por um processo de re- gulação, a elaborar hipóteses, testá-las, agir de modo a superar o seu conflito cognitivo. No processo de adaptação, em que aparecem implicados dois processos complemen- tares, a assimilação e a acomodação, o indivíduo elabora conhecimentos, o que nos per- mite reafirmar a importância da atuação docente. Lembremos que a assimilação refere-se à tentativa do indivíduo de solucionar uma determinada situação utilizando uma estrutura mental já formada. Já a acomodação requer a modificação de estruturas já formadas para a solução de um problema. Podemos entender que inteligência é assimilação, uma vez que permite ao indivíduo incor- porar os dados da experiência, e acomodação, pois os novos dados incorporados produ- zem modificações no funcionamento cognitivo da pessoa, no caso o aluno. O professor, nessa perspectiva, tem fundamental papel no sentido de contribuir para a estruturação do funcionamento cognitivo da criança, atuando de forma a dar-lhe maior complexidade. Sabemos que para a abordagem do desenvolvimento em evidência neste material, quando nascem, as crianças não são dotadas de capacidades mentais prontas, mas de estruturas 116 UNIDADE III - Psicologia da Educação mentais denominadas reflexos, como a sucção e a preensão, por exemplo. Há também tendências inatas para exercitar esses reflexos e para organizar suas ações. Isso evidência que a criança não herda uma inteligência organizada. Piaget nos possibilita afirmar que é a partir de um equipamento biológico hereditário que a criança irá desenvol- ver estruturas mentais. Ocorre a formação dos chamados esquemas, unidades estruturais básicas de pensamento ou de ação. Trata-se de uma das primeiras formas de organização cognitiva da criança, quando ela começa a conhecer a realidade. Ressaltamos que no decorrer do processo de desenvol- vimento, quando os esquemas iniciais se ampliam e adquirem organização, a escola par- ticipa ativamente da vida da criança. Nesse sentido, a instituição (e mais particularmente o professor) tem participação decisiva no processo de construção da inteligência pelo sujeito. 117 UNIDADE III - Psicologia da Educação Quando afirmamos, com base em Piaget, que não herdamos a inteligência, mas estruturas biológicas que possibilitam o surgimento de estruturas mais complexas e organizadas, desta- camos a necessidade de ocasiões em que os processos cognitivos possam se desenvolver. A sala de aula, nesse sentido, é aqui considerada como um espaço privilegiado para pro- porcionar relações capazes de desenvolver o pensamento da criança. Lembremos que segundo a Teoria Piagetiana o processo de desenvolvimento depende de fatores internos ligados à maturação da experiência, que é adquirida em contato com o meio. É importante que o professor entenda os períodos desse processo para poder atuar nessa construção contínua do conhecimento. Conforme já apresentado, são períodos caracterizados pelo surgimento de novas e mais complexas formas de organização cognitiva. 118 UNIDADE III - Psicologia da Educação É imprescindível que o professor tenha claro que cada um desses períodos se caracteriza por uma maneira de agir e de pensar e que a criança passa de um para outro quando en- contra dificuldades no enfrentamento dos desafios que surgem. Ou seja, os modos de agir e de pensar mostram-se insuficientes ou inadequados diante dos novos problemas que surgem na relação estabelecida com o meio. Piaget, conforme já expomos, definiu três11 períodos do desenvolvimento cogniti- vo. São eles: Inteligência Sensorial-Motora (do nascimento aos 2 anos), o período da Inteligência representativa e o período das operações concretas (2 aos 11 anos aproxi- madamente) e o período da Inteligência representativa e operações formais (11/12 aos 14/15 anos aproximadamente). As devidas considerações referentes a cada um deles já foram feitas, tentaremos não ser- mos repetitivos, mas convêm aqui alguns apontamentos de maneira a estabelecer relações mais estreitas com a prática pedagógica. É importante que o professor saiba o que a criança tem condições de fazer em cada pe- ríodo a fim de que sua atuação possa contribuir para que a passagem ao próximo acon- teça dentro do esperado. O momento inicial da Educação Infantil, por exemplo, pelo me- nos até os dois anos de idade, é marcado pela passagem do reflexo para a inteligência 11 Alguns autores separam o período da Inteligência representativa do período das operações concretas, por isso há variação na contagem de Períodos. Julgamos correto tanto 3 como 4 períodos. 119 UNIDADE III - Psicologia da Educação sensório-motora, pela manipulação de objetos e repetição de algumas ações diretamente ligadas ao corpo da criança. Aos poucos, as ações vão ganhando certa intencionalidade. Sabendo disso, o professor deve preparar atividades desafiadoras para a condição da criança, a fim de que aos poucos suas ações ganhem intencionalidade, neste caso: a autonomia. Como vimos, na infância a imaginação é muito forte, portanto é quando as atividades lúdicas podem favorecer o símbolo e auxiliar a criança no seu desenvolvimento. O momento requer atividades em que a criança possa fazer representações no uso de sua linguagem, o que em muito pode contribuir com seu desenvolvimento. O professor pode levá-las a imitar animais, pessoas, representar histórias, criar personagens etc. É nesse período que ocorre: • Aprendizagem da coordenação motora elementar. • Aquisição da linguagem até a construção de frases simples. • Desenvolvimento da percepção. • Noção de permanência do objeto. • Preferências afetivas. • Início da compreensão de regras. 120 UNIDADE III - Psicologia da Educação No período Inteligência representativa e o período das operações concretas, no subperí- odo pré-operatório, a criança interioriza algum conhecimento, também toma consciência de suas características corporais e as verbaliza, produzindo ações que tornarão possível melhor dissociação de movimentos. O momento é marcado por uma progressiva conscien- tização do próprio corpo. Conforme Piaget possibilita compreender, nesse período a criança, por meio das expe- riências que vivencia, elabora informações a respeito do mundo, mas como ainda não consegue discriminar as propriedades essenciais dos objetos, nem generalizá-las adequa- damente, a formulação de conceitos só ocorrerá no período seguinte. 121 UNIDADE III - Psicologia da Educação De qualquer maneira, o professor deve estar atento a tudo isso, deve contribuir proporcio- nando sempre novas experiências e valorizando as informações elaboradas pelas crianças. A elas devem ser oportunizadas momentos em que possam se expressar, comunicar suas descobertas. Esse período é caracterizado por: • Domínio da linguagem. • Animismo, finalismo e antropocentrismo/egocentrismo, isto é, os objetos são percebidos como tendo intenções de afetar a vida da criança e dos outros seres humanos. • Brincadeiras individualizadas, limitação em se colocar no lugar dos outros.• Possibilidade da moral da obediência, isto é, que o certo e o errado é aquilo que di- zem os adultos. • Coordenação motora fina. Podemos constatar que a etapa do ensino em que o pedagogo é o principal responsável pelo desenvolvimento da criança, que é a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental, é um momento decisivo para que as bases desse desenvolvimento sejam 122 UNIDADE III - Psicologia da Educação construídas, a fim de sustentar as estruturas subsequentes. Até chegar ao operatório for- mal, que é quando o sistema de operações ganha mais complexidade, o indivíduo já deve, necessariamente, ter determinadas estruturas formadas. No subperíodo das Operações Concretas (7 a 11 ou 12 anos), espera-se: • Início da capacidade de utilizar a lógica. • Número, conservação de massa e noção de volume. • Operações matemáticas, gramática, capacidade de compreender e se lembrar de fatos históricos e geográficos. • Autoanálise, possibilidade de compreensão dos próprios erros. • Planejamento das ações. • Compreensão do ponto de vista e necessidades dos outros. • Coordenação de atividades, jogos em equipe, formação de turmas de amigos (no início de ambos os sexos, no fim do período mais concentrada no mesmo sexo). • Julgamento moral próprio que considera as intenções e não só o resultado (por exemplo: perdoar se foi “sem querer”). Menos peso à opinião dos adultos. 123 UNIDADE III - Psicologia da Educação Lembremos que na adolescência é quando o indivíduo atinge o ápice do desenvolvi- mento da inteligência, que é a construção do pensamento formal. É o momento em que tem condições de trabalhar com hipóteses, operar com dados empíricos e problematizar possibilidades. Mas repetimos que todo desenvolvimento cognitivo aí percebido resulta de uma construção iniciada há anos, contando com a participação decisiva do professor dos primeiros anos da Educação Básica. Seguem possibilidades do Período da Inteligência representativa e operações Formais (11-12 anos em adiante): • Abstração matemática (x, raiz quadrada, infinito). • Formação de conceitos abstratos (liberdade, justiça). • Criatividade para trabalhar com hipóteses impossíveis ou irreais (se não existe gravidade, como funcionaria o elevador? Se as pessoas não fossem tão egoístas, não precisaria de polícia.). Possibilidade de dedicação para transformar o mundo. • Reflexão existencial (Quem sou eu? O que eu quero da minha vida?). • Crítica dos valores morais e sociais. • Moral própria baseada na moral do grupo de amigos. 124 UNIDADE III - Psicologia da Educação • Experiência de coisas novas, estimuladas pelo grupo de amigos. • Desenvolvimento da sexualidade. Ressaltamos que Piaget não propõe um método de ensino, mas, ao contrário, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigações cujos resultados são utilizados por nós da Pedagogia e por outros profissionais. Ou seja, Piaget não diz o que e como ensinar, mas, ao permitir compreender como a criança aprende, fornece pressupostos para a identificação de suas possibilidades e limitações. Enfim, entendemos que uma das mais importantes contribuições que Piaget oferece ao pro- fessor é uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno e um modo de interpretar suas condutas verbais e não verbais para poder trabalhar melhor com elas. Com base nas teorizações Piagetianas, o professor pode repensar o processo de aprendizagem e, conse- quentemente, repensar sua prática. A seguir, trouxemos algumas sugestões de procedimen- tos didáticos para cada período classificado por Piaget. • Período da Inteligência Sensorial-Motora (0-2 anos) 125 UNIDADE III - Psicologia da Educação As atividades a serem realizadas com as crianças devem propor a repetição de movi- mentos e ações que exercitam as funções, tais como andar, correr, saltar e outras pelo simples prazer funcional. Esconder objetos simples e encontrá-los em seguida. Manuseio de objetos em diferentes formatos, e à medida que a criança vai conhecendo-os deve-se propor a comparação deles, de modo que ela possa iniciar sua noção de identificação e diferenciação. • Período da Inteligência representativa e o período das operações concretas A. Subperíodo: Representações pré-operacionais (2-7/8 anos) Blocos lógicos, organizados por cores, de modo que criança comece a exercer a classificação. 126 UNIDADE III - Psicologia da Educação Massa de modelar, orientar a criança de modo que ela perceba as noções de volume e mas- sa, por exemplo, qual é maior A ou B?Jogo da memória, por exemplo, com letras do alfabeto isoladas e palavras com desenho. A partir dos 4 anos a criança tem condições de identificar a letra inicial da palavra e a letra isolada. Outro exemplo: o jogo de futebol a criança não entende que precisa passar a bola, ela quer jogar sozinha. B. Subperíodo: Operações concretas (8-11/12 anos) Neste subperíodo a criança deve ser estimulada a reconhecer as regras nas brincadeiras, por exemplo, o jogo de futebol, ela começa a entender que precisa passar a bola. Um exemplo de jogo: Nome do jogo: Compondo números e multiplicando Ano escolar: 4º 127 UNIDADE III - Psicologia da Educação Conceito(s) abordado(s): multiplicação por dois números; propriedade comutativa; valor po- sicional dos algarismos. Participantes: três, podendo ser organizado de forma individual ou em grupos. Objetivo(s): compreender o valor posicional dos algarismos; entender a multiplicação por dois números. Material: as fichas com algarismos de 0 a 9 e um esquema para multiplicação. Modo de jogar: Embaralhe as fichas dos três participantes e coloque-as com a face virada para baixo. Cada jogador, na sua vez, deve pegar duas fichas e posicioná-las em dois dos espaços do es- quema da multiplicação. Depois que todos tiverem retirado e posicionado as duas primeiras fichas, cada jogador, na sua vez, deve retirar mais duas fichas e posicioná-las no esquema. Em seguida, cada jogador deverá efetuar, em seu caderno, a multiplicação obtida. Vence o jogo aquele que conseguir o maior resultado. Podem ser realizadas várias sequên- cias de multiplicação e somar os resultados de todas para se chegar ao vencedor. Trata-se de um jogo interessante, que pode ir além dos conceitos trabalhados. A metodo- logia abordada acima é destinada aos alunos de 4º ano, mas este jogo pode ser adaptado 128 UNIDADE III - Psicologia da Educação para trabalhar com turmas de 2º ano a adição, por exemplo, ou ainda outra operação com uma turma de 3° ano. As regras podem ser adaptadas pelo professor, visto que o objetivo principal é mostrar aos alunos o processo das operações, sejam elas de adição, subtração, multiplicação ou divisão. • Período da Inteligência representativa e operações formais (11 anos em diante) Um bom exemplo de atividade para este período são atividades matemáticas com raiz qua- drada, no qual a criança precisa estabelecer relações para entender os conceitos. Outra opção são os jogos de lógicas, em que as crianças exercitam a abstração. Segue um exemplo: Problema de lógica – Compras do mês CAIXA 1 CAIXA 2 CAIXA 3 CAIXA 4 CAIXA 5 BLUSA NOME ESQUECEU PAGAMENTO VEIO COM 129 UNIDADE III - Psicologia da Educação Quem esqueceu o Pão está exatamente à esquerda de quem veio fazer compras com a Irmã. A mulher com a blusa Azul está em algum caixa à esquerda de quem trouxe o Filho. A moça que veio com o Marido vai pagar as compras usando Vale. O Namorado está acom- panhando a mulher que está no caixa 1. Quem vai pagar usando o cartão de Crédito está no caixa 4. A moça do último caixa vai pagar usando dinheiro. Quem veio com o Marido está exatamente à esquerda dequem esqueceu de comprar Pão. Quem vai pagar com Cheque está no primeiro caixa. A cliente que vai pagar com Cartão de Crédito esqueceu de comprar Presunto. Quem esqueceu de comprar Leite vai pagar as compras com dinheiro. A mulher que esqueceu de comprar amaciante está em um dos caixas das pontas. A Fernanda está usando uma blusa Branca. Quem veio de blusa Verde está em algum lugar à esquerda de quem veio com a blusa Azul. A Aline veio fazer compras com o Marido. A Carol está no caixa exatamente à direita de quem veio com o Marido. A Natália está no último caixa. A Juliana está exatamente à esquerda de quem veio com a blusa Amarela. A moça de blusa Branca esqueceu de comprar Presunto. A mulher da blusa Vermelha trouxe o Filho para o supermercado. 130 UNIDADE III - Psicologia da Educação Resolução: CAIXA 1 CAIXA 2 CAIXA 3 CAIXA 4 CAIXA 5 BLUSA Verde Amarela Azul Branca Vermelha NOME Juliana Aline Carol Fernanda Natália ESQUECEU Amaciante Frutas Pão Presunto Leite PAGAMENTO Cheque Vale Débito Crédito Dinheiro VEIO COM Namorado Marido Mãe Irmã Filho FIQUE POR DENTRO Este site apresenta assuntos que viemos discutindo ao longo dessa unidade: <http://www.din.uem.br/ia/emocional/#Introdução> Com o acesso a ele, você pode pesquisar assuntos relacionados à inte- ligência emocional, testes de inteligência, a importância das emoções, assuntos relacionados à escola e educação. Enfi m, essa é uma opor- tunidade para fi car por dentro de assuntos relacionados à inteligência emocional e as cinco áreas de habilidades. 131 UNIDADE III - Psicologia da Educação CONSIDERAÇÕES FINAIS Querido(a) aluno(a)! Ao longo dessa unidade perpassamos temas relevantes a sua formação acadêmica. Termos conhecimento da educação escolar a partir das preposições de Jean Piaget, os períodos de desenvolvimento do sujeito epistêmico, bem como a prática pedagógica na perspectiva Piagetiana, de alguma forma se farão presente ao longo da sua graduação em Pedagogia. Quer em observações de estágios supervisionados, quer na própria regência em sala de aula, ou no âmbito do contexto profissional. Isso, porque como estudamos, as ideias de Piaget influenciaram a prática pedagógica da maioria dos professores e está ainda bem presente nas instituições de ensino formal, sobretudo, às destinadas para a infância. Com isso, procuramos ao longo dessa unidade explicar o desenvolvimento humano (campo intelectual) ancorado no referencial Piagetiano e esperamos tê-lo(a) motivado(a) em continuidade das leituras indicadas, visto que não tivemos intenção de esgotar essa temática. As atividades de autoestudo tendem a ajudá-lo(a) a retirar os pontos mais relevantes dessa parte e adotar uma postura de estudante responsável, o que requer disciplina de estudos, pesquisas e troca de impressões com outros colegas. Pois, como nosso querido Monteiro Lobato disse, na epígrafe citada, “ler não para amontoar coisas, mas para atrair coisas”. Assim, esperamos ter participado desse processo de conquistas e de troca de experiências. 132 Esperamos ainda, encontrá-lo(a) folheando as páginas e nos fazendo companhia nesse tão atrativo estudo da mente humana que quando imerso em um processo de ensino e de aprendizagem adequado tende a aumentar a herança cultural a nós deixada e cristalizada nas máximas elaborações humanas. ATIVIDADES 1) Diante dos estudos realizados nessa unidade escreva, abaixo, quais os períodos (caso houver, cite os subperíodos) de desenvolvimento propostos por Piaget em sua teoria Psicogenética e quais as atividades mais presentes em cada um deles. 2) Escreva um texto dissertativo-argumentativo a favor das conquistas da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem aos profissionais da educação (limite-se a 15 linhas). 3) No período operatório concreto, a criança consegue realizar operações mentais pró- ximas às utilizadas na linguagem matemática, constituindo um sistema equilibrado de operações. A partir das leituras e estudos realizados, cite quais são eles e o que cada uma significa. 133 CONCLUSÃO Querido(a) Aluno(a)! Chegamos ao final desse material tido como referência básica da disciplina de Psicologia da Educação. De forma alguma se houve a pretensão de esgotar discussões acerca da te- mática, ao contrário, esperamos ter fomentado reflexões, busca de outras fontes de estudo e maior aprofundamento de questões relacionadas ao desenvolvimento humano. Nessa ótica, no decorrer das três unidades objetivamos: I. Considerações iniciais sobre Vigotski e Piaget Situar o pensamento de Lev Semionovich Vigotski e de Jean William Fritz Piaget no interior das discussões a respeito da psicologia do desenvolvimento, bem como suas contribuições ao campo educacional. II. Teoria Histórico-Cultural: Considerações sobre Vigotski, Luria e Leontiev para o Desenvolvimento Humano Conhecer a psicologia do desenvolvimento infantil a partir dos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural. III. Educação escolar: Contribuições de Jean Piaget Explicar o desenvolvimento humano (campo intelectual) ancorado no referencial Piagetiano. 134 Tais objetivos estão estritamente atreladas, a nosso ver, às bases de conhecimento dos (futu- ros) Pedagogos, pois debruçar-se em leituras sobre o desenvolvimento do psiquismo humano possibilita o desempenho de ações e orientações didático-metodológicas seguras de sentido e significado e intencionadas no âmbito das instituições educativas. Nessa ótica, quer pelo caminho da Epistemologia Genética ou da Teoria Histórico-Cultural, compreendemos ser necessária a oferta do acesso, ao que se tem de mais elaborado no decurso da humanidade, para que na condição de herdeiros tenhamos apropriação de conhecimentos úteis à nossa formação plena. Essa defesa independe da idade ou condi- ção social do aluno por um lado e, por outra está completamente condicionada à escolha teórica do mediador. E, por isso há necessidade de reafirmarmos a responsabilidade de nós profissionais da Educação para com o desenvolvimento e formação de nossos pares. Certos de que conseguimos avançar um pouco em nosso potencial, deixo o poema a seguir, como expressão de que é “possível tornar o sonho realidade”, se no caminho apa- recerem percalços, utilize todo conhecimento que adquiriu como ferramenta de realizações pessoais e vitórias coletivas. Um grande abraço! Professora Eliana Cláudia Graciliano RefeRências Há horas em que o ideal e o real parecem tão distantes, em que o desejo, o sonho e a luta diferenciam-se tanto das possibilidades reais que chegamos a acreditar na impossibilidade de sua aproximação. Nestes momentos, no entanto, é necessário lembrar de nossa condição básica de seres humanos, utópicos por excelência, mas conscientes da necessidade da luta, da necessidade de quebrar a distância e de mostrar que é possível tornar o sonho realidade. (DAMKE) RefeRências 1. ARAÚJO (2007 )... ARAÚJO, Elaine Sampaio. O projecto de matemática como (des) encadeador da formação docente. In: MIGUEIS, Marlene da Rocha; AZEVEDO, Maria da Graça (Org.). Educação Matemática na Infância: abordagens e desafios. Vila Nova de Gaia: Gailivro, 2007. p. 27-38. 2. BALDISSIN, M. M. As funções psicológicas superiores: sua origem social-cultural (in- teracional) e sua natureza mediada (semântica). Monografia apresentada no Curso de Pós-Graduação em Neurociências – Unicamp, 2005. Disponível em: <www.neuro- diagnose.com.br/funcoes-psicologicas.pdf>. Acesso em: 22 jan. 2013. 3. BASSO (1998 )... BASSO, I. S. Significado e sentido do trabalho docente. Caderno CEDES. Campinas, v. 19, n. 44., abr./ago. 1998. Disponível em < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000100001>. Acesso em: 18 set. 2011. 4. CHAKUR. C. R. S. L. Contribuições da Pesquisa Psicogenética para a Educação Escolar. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Set.-Dez. 2005, v. 21, n. 3, pp.289-296. 5. DÍAZ, F. O processo de aprendizagem e seus transtornos. Salvador: EDUFBA, 2011. 6. DUARTE, N. A Escola de Vigotski e a Educação Escolar: Algumas hipóteses para uma leitura pedagógica da psicologia histórico-cultural. Psicologia USP, São Paulo, v. 7, n. 1/2, 1996, pp.17-50. Disponível em: <http://www.revistasusp.sibi.usp.br/pdf/ psicousp/v7n1-2/a02v7n12.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2013. 7. FACCI, M. G. D. A periodização do desenvolvimento individual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotski. CAD. Cedes, Campinas, v. 24, n. 62, abr. 2004, pp.64-81. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 4 ago. 2009. RefeRências 8. ______. Os estágios do desenvolvimento psicológico segundo a psicologia sócio-his- tórica. In: ARCE, A.; DUARTE, N. (Org.). Brincadeira de papéis sociais na educação infantil. São Paulo: Xamã, 2006. 9. GOLDER, M. Daniil B. Elkonin (1904-1984). In: GOLDER, Mario; GONZÁLEZ, Alejandro H. Freud en Vigotsky: inconsciente e lenguaje. 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Disponível em: <http://translate.google. com.br/translate?hl=pt-BR&langpair=en%7Cpt&u=http://webpages.charter.net/sch- molze1/vygotsky/gita.html>. Acesso em: 21 jan. 2013. 37. VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas II. 2. ed. Madrid: Centro de Publicaciones Del M.E.C. y Visor Distribuiciones, 2000.
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