FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

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FUNDAMENTOS 
DA EDUCAÇÃO 
FÍSICA 
 
 
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 vii 
Roberto Tadeu Iaochite 
Tiago Bernardes de Jesus 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 
FÍSICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Taubaté 
Universidade de Taubaté 
2014 
 
viii 
Copyright©2014.Universidade de Taubaté. 
Todos os direitos dessa edição reservados à Universidade de Taubaté. Nenhuma parte desta publicação pode ser 
reproduzida por qualquer meio, sem a prévia autorização desta Universidade. 
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Roberto Tadeu Iaochitee 
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Ficha catalográfica elaborada pelo SIBi 
Sistema Integrado de Bibliotecas / UNITAU 
 
I118f Iaochite, Roberto Tadeu 
Fundamentos da educação física / Roberto Tadeu Iaochite; Tiago Bernardes de Jesus. 
Taubaté: UNITAU, 2011. 
67p. : il. 
 
ISBN: 978-85-62326-65-3 
 Bibliografia 
 
 1. Educação física. 2. Prática pedagógica. 3. Prática profissional. 
4. Formação docente em Educação Física. I. Jesus, Tiago Bernardes de. II. Universidade de 
Taubaté. III. Título. 
 
 ix 
PALAVRA DO REITOR 
Palavra do Reitor 
 
 
Toda forma de estudo, para que possa dar certo, 
carece de relações saudáveis, tanto de ordem 
afetiva quanto produtiva. Também, de 
estímulos e valorização. Por essa razão, 
devemos tirar o máximo proveito das práticas 
educativas, visto se apresentarem como 
máxima referência frente às mais diversificadas 
atividades humanas. Afinal, a obtenção de 
conhecimentos é o nosso diferencial de 
conquista frente a universo tão competitivo. 
 
Pensando nisso, idealizamos o presente livro-
texto, que aborda conteúdo significativo e 
coerente à sua formação acadêmica e ao seu 
desenvolvimento social. Cuidadosamente 
redigido e ilustrado, sob a supervisão de 
doutores e mestres, o resultado aqui 
apresentado visa, essencialmente, a orientações 
de ordem prático-formativa. 
 
Cientes de que pretendemos construir 
conhecimentos que se intercalem na tríade 
Graduação, Pesquisa e Extensão, sempre de 
forma responsável, porque planejados com 
seriedade e pautados no respeito, temos a 
certeza de que o presente estudo lhe será de 
grande valia. 
 
Portanto, desejamos a você, aluno, proveitosa 
leitura. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
Prof. Dr. José Rui Camargo 
Reitor 
 
 
 
 
 
x 
 
 
 xi 
Apresentação 
 
 
 
A partir de agora, você começa uma nova etapa em sua vida e, com certeza, buscará 
entender novos conceitos, tipos de postura, formas de organizar aulas, diferentes maneiras 
de analisar o esporte, novidades e, principalmente, assuntos relacionados à área de 
Educação Física. Nesta ocasião, com o material que tem em mãos, terá condições de 
conhecer e entender melhor alguns aspectos que estruturam esta área de pesquisa, de 
atuação profissional e de intervenção educacional, denominada Educação Física. 
Você se lembra das suas aulas de Educação Física na escola? 
Relembre-as antes de continuar a leitura. 
É interessante saber que, atualmente, as aulas de Educação Física apresentam diferenças 
em relação às praticadas em anos anteriores. Mas porque tanta diferença assim? Tanta 
mudança? 
Para que possamos compreender a situação atual da disciplina Educação Física escolar 
no Brasil, mostra-se necessário conhecermos o seu contexto histórico. 
Encontramos hoje profissionais, materiais para pesquisa, comprovações e documentos 
que justificam e defendem a importância e amplitude educacional de auxílio na formação 
de indivíduos presente em aulas de Educação Física na escola, mas nem sempre foi assim. 
Em alguns momentos, essa importância e toda essa amplitude ainda são questionadas. 
Afinal, será que a Educação Física estimula nas pessoas em idade escolar algo além de 
seus aspetos motores, além de movimentos? 
Inúmeras mudanças aconteceram e acontecem ainda na Educação Física no que se refere 
a sua estruturação e suas preocupações dentro da escola. Todas as mudanças ocorridas 
influenciam a postura, as metodologias e as práticas pedagógicas dos professores dessa 
disciplina. Podemos considerar que, historicamente, a área de Educação Física foi se 
 
xii 
constituindo por meio das necessidades apresentadas pela sociedade em cada época, pois 
verificamos que as aulas dessa disciplina na escola foram e ainda são sistematizadas, para 
formar indivíduos que apresentem características apontadas como indispensáveis à 
sociedade vigente. Dentro dessa proximidade entre Educação Física e sociedade, foi 
sendo moldado um modelo de atuação profissional dentro da escola. Interessante, não é? 
Para que possamos perceber melhor todo esse processo de evolução, desde sua entrada 
no ambiente escolar até a estruturação como área de pesquisa e como profissão, faz-se 
necessário compreendermos um pouco de sua história. 
 
 
 xiii 
Sobre os autores 
 
ROBERTO TADEU IAOCHITE é licenciado em Educação Física e mestre em 
Ciências da Motricidade pela Universidade Estadual Paulista, campus Rio Claro. É doutor 
em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Foi professor do Departamento 
de Educação Física da Universidade de Taubaté e da Escola Superior de Cruzeiro e 
Coordenador do curso de pós-graduação em Educação Físicaescolar da Universidade de 
Taubaté. 
E-mail: iaochite@hotmail.com 
TIAGO BERNARDES DE JESUS tem especialização em Pedagogia do Esporte 
Escolar pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (2008) e graduação em 
Educação Física pela Universidade de Taubaté - UNITAU (2006). Atualmente, é 
professor assistente I da Universidade de Taubaté, responsável pela disciplina de Didática 
Aplicada à Educação Física I e II e orientador de Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) 
de Educação Física, no campus de Taubaté e Ubatuba. Tem experiência na área de 
Educação Física Escolar como coordenador esportivo, na área de Formação Profissional 
como orientador pedagógico esportivo e é professor de Educação Física. 
E-mail: tbjcorpoemente@ig.com.br 
 
 
xiv 
 
 xv 
Caros(as) alunos(as), 
Caros(as) alunos(as) 
O Programa de Educação a Distância (EAD) da Universidade de Taubaté apresenta-se 
como espaço acadêmico de encontros virtuais e presenciais direcionados aos mais 
diversos saberes. Além de avançada tecnologia de informação e comunicação, conta com 
profissionais capacitados e se apoia em base sólida, que advém da grande experiência 
adquirida no campo acadêmico, tanto na graduação como na pós-graduação, ao longo de 
mais de 35 anos de História e Tradição. 
Nossa proposta se pauta na fusão do ensino a distância e do contato humano-presencial. 
Para tanto, apresenta-se em três momentos de formação: presenciais, livros-texto e Web 
interativa. Conduzem esta proposta professores/orientadores qualificados em educação a 
distância, apoiados por livros-texto produzidos por uma equipe de profissionais preparada 
especificamente para este fim, e por conteúdo presente em salas virtuais. 
A estrutura interna dos livros-texto é formada por unidades que desenvolvem os temas e 
subtemas definidos nas ementas disciplinares aprovadas para os diversos cursos. Como 
subsídio ao aluno, durante todo o processo ensino-aprendizagem, além de textos e 
atividades aplicadas, cada livro-texto apresenta sínteses das unidades, dicas de leituras e 
indicação de filmes, programas televisivos e sites, todos complementares ao conteúdo 
estudado. 
Os momentos virtuais ocorrem sob a orientação de professores específicos da Web. Para 
a resolução dos exercícios, como para as comunicações diversas, os alunos dispõem de 
blog, fórum, diários e outras ferramentas tecnológicas. Em curso, poderão ser criados 
ainda outros recursos que facilitem a comunicação e a aprendizagem. 
Esperamos, caros alunos, que o presente material e outros recursos colocados à sua 
disposição possam conduzi-los a novos conhecimentos, porque vocês são os principais 
atores desta formação. 
Para todos, os nossos desejos de sucesso! 
Equipe EAD-UNITAU 
 
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 xvii 
Sumário 
 
 
Palavra do Reitor ............................................................................................................. ix 
Apresentação ................................................................................................................... xi 
Sobre os autores ............................................................................................................. xiii 
Caros(as) alunos(as) ....................................................................................................... xv 
Ementa .............................................................................................................................. 1 
Objetivos ........................................................................................................................... 3 
Introdução ......................................................................................................................... 4 
Unidade 1. Identificação da Educação Física: uma construção de entendimento .... 6 
1.1 Práticas corporais e a ginastica ao longo do tempo .................................................... 6 
1.2 Adentrando a escola: períodos da Educação Física escolar ....................................... 8 
1.3 Transições da Educação Física e sua reestruturação educacional ............................ 15 
1.4 Síntese da Unidade ................................................................................................... 18 
1.5 Atividades ................................................................................................................ 18 
1.6 Para saber mais ......................................................................................................... 19 
Unidade 2. Educação Física como campo acadêmico, componente curricular na 
escola e prática pedagógica .......................................................................................... 21 
2.1 Educação Física como campo acadêmico ................................................................ 21 
2.2 Educação Física como componente curricular na escola ......................................... 24 
2.3 Educação Física como prática pedagógica ............................................................... 28 
2.4 Síntese da Unidade ................................................................................................... 29 
2.5 Atividades ................................................................................................................. 29 
2.6 Para saber mais ........................................................................................................ 30 
Unidade 3. Abordagens pedagógicas na Educação Física brasileira. ...................... 32 
3.1 Abordagens pedagógicas da Educação Física escolar .............................................. 33 
3.1.1 Psicomotricidade ................................................................................................... 33 
3.1.2 Construtivismo-interacionismo ............................................................................. 34 
3.1.3 Desenvolvimentista ............................................................................................... 34 
3.1.4 Aulas abertas ......................................................................................................... 35 
3.1.5 Saúde renovada ...................................................................................................... 36 
 
xviii 
3.1.6 Sistêmica ................................................................................................................ 36 
3.1.7 Jogos Cooperativos ................................................................................................ 37 
3.1.8 Crítico superadora.................................................................................................. 37 
3.1.9 Crítico-emancipatória ............................................................................................ 38 
3.1.10 Plural ou cultural ................................................................................................. 39 
3.2 Síntese da Unidade ................................................................................................... 40 
3.3 Atividades ................................................................................................................ 41 
3.4 Para saber mais ......................................................................................................... 41 
Unidade 4. Formação e prática profissional em Educação Física ............................ 44 
4.1 Formação docente e prática profissional em Educação Física ................................. 46 
4.1.1 Aspectos históricos ................................................................................................ 46 
4.2 Ingresso no ensino superior: novos desafios ............................................................ 49 
4.3 Educação Física e currículo: estruturação e objetivos.............................................. 51 
4.4 Formação em Educação Física, década de 1980 e mercado de trabalho .................. 53 
4.5 Aproximando professores e profissionais de Educação Física ................................. 57 
4.6 Síntese da Unidade ................................................................................................... 58 
4.7 Atividades ................................................................................................................. 58 
4.8 Para saber mais ......................................................................................................... 59 
Referências ..................................................................................................................... 60 
Referências Complementares ......................................................................................... 66 
 
 
 
1 
 
Fundamentos da 
Educação Física 
 
 
Ementa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 EMENTA 
 
 
História da Educação Física. Educação Física e a prática profissional. Educação 
Física como área de pesquisa, disciplina escolar e prática pedagógica. Abordagens 
pedagógicas em Educação Física no Brasil. Formação e prática profissional em 
Educação Física. 
 
 
ORGANIZE-SE!!! 
Você deverá usar de 3 
a 4 horas para realizar 
cada Unidade. 
 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
Objetivo Geral 
Compreender os fundamentos e conceitos atribuídos à Educação Física, bem como as 
diferentes abordagens pedagógicas existentes na área ao longo do tempo. 
 
Objetivos 
Objetivos Específicos 
• Compreender a história da Educação Física como área de conhecimento, prática 
pedagógica e disciplina escolar; 
• Reconhecer os diferentes conceitos atribuídos à Educação Física; 
• Reconhecer e diferenciar as abordagens pedagógicas em Educação Física; 
• Compreender a história da formação e da prática profissional em Educação Física. 
 
 
 
 
4 
 
Introdução 
 
O desenvolvimento da Educação Física como área de produção de conhecimento e de 
campo de atuação profissional é marcado por diferentes fatos e feitos históricos que, ao 
longo do tempo, vão constituindo-se, ainda que parcialmente, nos fundamentos teóricos 
dessa área. Isso implica no conhecimento que ingressantes na formação profissional dessa 
área devem possuir para uma compreensão maior e melhor da própria Educação Física. 
A primeira Unidade tem por objetivo levar o(a) estudante a conhecer e compreender, 
sobretudo na história recente, o surgimento da Educação Física, bem como algumas 
características que ela, a Educação Física, foi incorporando no seu fazer histórico-cultural 
e que, certamente traz implicações para os contextos em que ela se insere. O contexto 
escolar é privilegiado nessa unidade. 
Na segunda Unidade, o foco central é apresentar algumas possibilidades de entendimento 
de Educação Física. Entendê-la como campo acadêmico, como componente curricular na 
escola e como prática pedagógica é objetivo dessa unidade. Estar atento(a) às diferenças 
entre os conceitos é condição importante para saber se posicionar de acordo com os 
fundamentos teóricos que sustentam cada um desses conceitos, uma vez que exigirá de 
você conhecimentos de natureza filosófica, científica e profissional. 
A terceira Unidade busca apresentar os diferentes olhares teóricos presentes na área. 
Olhares teóricos aqui representam certa sistematização, em constante construção, de 
referenciais teóricos que sustentam essas abordagens. A diversidade de referenciais 
teóricos, de autores e de maneiras de abordar os conteúdos e estratégias de ensino é uma 
das formas de se compreender o movimento de mudanças que vem ocorrendo na 
Educação Física, sobretudo após a década de 1980. 
A quarta e última Unidade tem por objetivo trazer informações de natureza histórico-
político-cultural sobre a formação na área da Educação Física. Tais informações são 
importantes para que o estudante em formação possa reconhecer, ainda que parcial e 
 
 
 
5 
 
inicialmente, os referenciais ligados à constituição dessa área como campo de atuação 
profissional. 
 
 
 
 
6 
 
Unidade 1 
Unidade 1 . Identificação da Educação Física: uma 
construção de entendimento 
 
Tiago Bernardes de Jesus 
 
Nesta Unidade, vamos conhecer e compreender que o quadro atual apresentado pela área 
de Educação Física é decorrente de inúmeras mudanças, influenciadas principalmente por 
momentos sociais e políticos apresentados por nossa nação, considerando que o 
profissional atuante nessa área é um agregado de toda essa decorrência histórica aqui 
apresentada. 
 
1.1 Práticas corporais e a ginastica ao longo do tempo 
Encontramos desde o período conhecido como clássico (século V e VI a. C.) uma 
preocupação em conhecer o homem de forma mais aprofundada. Nesse momento 
histórico, temos concepções que questionam o ser humano, ora com uma visão dualista 
ora com uma visão unificadora, confrontando neste caso o corpo e a mente ou, ainda, o 
corpo e a alma. Pela profundidade dessas discussões e desses questionamentos, a 
Educação Física já começa a sofrer influências, assim como o profissional dessa área. 
Considerando essa dualidade entre corpo e mente, percebemos algumas classificações 
que podem justificar preocupações futuras nas aulas de Educação Física mais voltadas a 
aspectos do movimento, por considerar que, para se movimentar, não precisamos pensar. 
Segundo Carvalho (1995): 
tal dualismo tem sido modelador das classificações, do uso linguístico, 
da ética e dos sistemas de valor. Mente e corpo tem atributos e 
 
 
 
7 
 
conotações distintos que lhes são designados a depender do espaço e do 
tempo (CARVALHO, 1995, p. 41). 
Também encontramos certa distinção entre corpo e alma; mas mesmo considerando tal 
distinção, percebemos uma preocupação unificadora como explica Guedes (1995, p.33): 
“[...] a alma não está calcada em uma parte especial do corpo, ela está presente na sua 
totalidade”. Essa indivisibilidade é presente também no pensamento de Descartes (1979, 
p. 228 apud GUEDES, 1995, p.33): “O corpo é, de alguma forma, indivisível”. 
Mais adiante, ainda neste capítulo, entenderemos como esses pensamentos influenciaram 
as aulas de Educação Física que ocorreram em outras épocas e que, em alguns casos, 
ainda acontecem dessa forma, ou seja, apresentam preocupações que tratam os indivíduos 
não levando em consideração a sua totalidade, mas sim considerando sua dualidade, corpo 
e mente. Na maioria dos casos, nas aulas de Educação Física, apenas o corpo e seus 
movimentos isolados são priorizados. 
Grécia e Roma, na antiguidade clássica ocidental, apresentam grande preocupação com a 
educação corporal. Nesse período, a disciplina, o fortalecimento do corpo e do espírito 
eram realizados tanto pelos homens como pelas mulheres, por meio dos exercícios físicos 
(VENÂNCIO e CARREIRO, 2005). 
Três características distintas são apresentadas nos exercícios físicos praticados na Roma 
antiga. Segundo Venâncio e Carreiro (2005), a primeira dessas características era militar, 
a segunda guerreira e a terceira espetacular (esta última já no declínio do império 
romano). 
Na Idade Média (do século V ao XV), temos um período em que as práticas físicas, de 
desenvolvimento corporal, encontravam certa resistência, pois, nesse momento, imperava 
o poder de dominação da Igreja Católica, que era contra o “culto” ao corpo. No entanto, 
as práticas corporais sem fins educacionaisapresentaram intensas manifestações e, 
durante as Cruzadas (movimento religioso do Cristianismo), os cavaleiros necessitavam 
de uma preparação militar para adestramento físico, prática de esgrima e equitação, arco 
e flecha, luta e corrida (VENÂNCIO e CARREIRO, 2005). 
 
 
 
8 
 
Com o Renascimento, na Idade Moderna (do século XV ao XVIII), percebemos uma 
preocupação direta com a educação da criança e do jovem. Temos, então, uma aliança 
entre exercício físico, educação moral e intelectual. Para isso, destacava-se, segundo 
Venâncio e Carreiro (2005), a prática de exercícios físicos naturais, ao ar livre, como 
forma de desenvolver as capacidades físicas e espirituais. 
A Idade Contemporânea (início da segunda metade do século XVIII), conforme Venâncio 
e Carreiro: 
é o período em que surgem as primeiras sistematizações dos exercícios 
físicos/ginástica, e com elas as bases fundamentais da educação física 
atual e também da educação pública estatal, principalmente a educação 
francesa, que mais tarde irá influenciar a organização escolar pública 
brasileira (VENÂNCIO E CARREIRO, 2005, p. 230). 
 
 
1.2 Adentrando a escola: períodos da Educação Física escolar 
Na escola, como você acredita que a Educação Física pode ter começado? 
No âmbito escolar europeu, consideramos que a Educação Física tem seu surgimento no 
final do século XVIII e início do século XIX. A Educação Física adentra os muros das 
escolas brasileiras oficialmente em 1851, com um movimento denominado Reforma 
Couto Ferraz. Mesmo após esse fato, percebemos uma falta de aderência à Educação 
Física nas escolas brasileiras. Por outro lado, Rui Barbosa, em 1882, realiza uma reforma 
na qual recomenda que as aulas de Educação Física, neste momento com o nome mais 
frequente e usual de Ginástica, fossem obrigatórias para ambos os sexos e que fosse 
oferecida em todas as escolas consideradas normais (DARIDO e NETO, 2005). Será que 
isso foi suficiente para que aulas de Educação Física fossem implantadas nas escolas 
brasileiras? 
Podemos considerar que não. Desde os primórdios, percebemos que a Educação Física 
não é vista como uma importante ferramenta educacional. Como afirmam Darido e Neto 
(2005), a Educação Física na escola já sofria preconceitos e baixo status desde seu início, 
pois, mesmo presente na lei e defendida dentro das escolas, entendemos que ela demorou 
muito para vigorar. Só a partir de 1920, é que encontramos várias reformas educacionais 
nas escolas do Brasil, que abrangeram a inclusão da Educação Física, ainda com o nome 
 
 
 
9 
 
de Ginástica, como disciplina nas escolas. É interessante ressaltar que até esse momento 
encontrávamos a prática constante de Ginástica nas escolas militares e que essa prática 
tinha muitas características do método alemão, que, segundo Venâncio e Carreiro (2005), 
estruturava-se em exercícios militares com fins pedagógicos integrados ao currículo 
escolar, visando à eficiência corporal. Futuramente, foi sendo substituído pelo método 
francês de ginástica, caracterizado por exercícios militares que objetivavam aumentar as 
potencialidades dos jovens, o uso de aros, a escada de cordas, as máquinas para testar 
força e o trapézio (VENÂNCIO e CARREIRO, 2005). A partir desse momento, 
percebemos mais claramente a influência das necessidades sociais na estrutura das aulas 
e nas metodologias de trabalho que se desenvolveram com a Educação Física/Ginástica 
dentro das escolas brasileiras. 
Você já perguntou a seus pais e a seus avôs como as aulas de Educação Física na escola 
aconteciam na época deles? Será que tem diferenças? 
Acreditamos que, se você fizer essa pesquisa com diversas pessoas de igual faixa etária, 
encontrará sim diferenças em relação às aulas de Educação Física vivenciadas pelas 
pessoas em diferentes épocas da história. 
Você pode estar se perguntando: como podemos acreditar em tais diferenças nas aulas de 
Educação Física na escola? A resposta a essa pergunta será respondida a seguir. 
Com forte influência militar e médica, encontramos inicialmente a Educação Física na 
escola com preocupações voltadas para estimular nas pessoas hábitos de higiene e saúde. 
O médico higienista tem um papel muito marcante nesse momento, pois é praticamente 
ele que orientava e direcionava o papel que deveria ser desempenhado nas aulas de 
Educação Física dentro das escolas, pois, segundo Bracht (1999), educar o corpo para a 
produção significa promover saúde e educação para a saúde (hábitos saudáveis, 
higiênicos). Buscava-se também o aprimoramento do físico e da moral, por meio dos 
exercícios físicos. Esse é um período conhecido por alguns autores como período 
higienista da Educação Física. 
Fica evidente que as aulas de Educação Física nesse momento apresentam preocupações 
de cunho social, o que é reforçado quando percebemos que não se dá importância direta 
 
 
 
10 
 
ao aprendizado que pode ser conquistado nas aulas, como as habilidades motoras, por 
exemplo. Muitas vezes, os conteúdos desenvolvidos nas aulas são restritos a exercícios 
ginásticos e, tratando-se de ginástica na escola, temos a necessidade de sistematizar essa 
prática e, assim, surgem métodos ginásticos, como afirmam Darido e Neto (2005): os 
principais métodos ginásticos nas escolas brasileiras foram os propostos pelo sueco P. H. 
Ling, pelo francês Amoros e pelo alemão Spiess. 
É importante ressaltar, nas palavras de Bracht (1989), que: 
a instituição escola, neste caso, é mais ou menos palco de uma ação 
‘pedagógica’ que se legitimava a partir de sua presumível contribuição 
para a saúde, ou seja, com função higiênica (inicialmente com um 
conceito anatômico e posteriormente anátomo-fisiológico), e formação 
do caráter, e o seu conteúdo baseado fundamentalmente na exercitação 
corporal através de exercícios analíticos, corridas, saltos, etc 
(BRACHT, 1989, p. 13). 
São incluídas também preocupações que se pautam na aptidão física dos indivíduos em 
idade escolar, conquistada por meio dos exercícios, vislumbrando maior capacidade de 
se evitar doenças e aumentando, dessa forma, a resistência dos indivíduos a patologias. 
As aulas de Educação Física começam a apresentar outras preocupações. É interessante 
pensar: será que é possível preparar indivíduos para combater um inimigo ou para 
guerrear desde crianças nas aulas de Educação Física na escola? O que você pensa sobre 
isso? 
Durante um período da história, acreditava-se que as aulas de Educação Física na escola 
serviam para a formação de uma geração capaz de suportar o combate, a luta, para atuar 
na guerra. Para esse fim, percebemos que as aulas de Educação Física na escola 
apresentavam, de certa forma, uma exclusividade, pois selecionavam os alunos que eram 
considerados fisicamente capazes e excluíam os considerados incapazes. Este período é 
reconhecido como militarista (DARIDO e NETO, 2005). 
Imagine quantas crianças não tiveram oportunidade de participar das aulas de Educação 
Física nesse período, que se pautava em parâmetros físicos militares, por serem 
considerados incapazes. Mas será que eram mesmo? 
 
 
 
11 
 
O corpo é considerado, nessa perspectiva, como uma máquina, como afirma Bracht 
(1999): 
a ciência fornece os elementos que permitirão um controle eficiente 
sobre o corpo e um aumento de sua eficiência mecânica. Melhorar o 
funcionamento dessa máquina depende do conhecimento que se tem 
de seu funcionamento e das técnicas corporais que construo com base 
nesse conhecimento (BRACHT, 1999, p. 3). 
Percebemos que o conhecimento que baliza a maior compreensão do corpo, nesse 
momento, considerava apenas os aspectos do movimentar-se ou, ainda, podemosanalisar 
como um adestramento do físico. 
Muitos equívocos aconteceram nesse momento da Educação Física. Parte deles 
aconteciam por alguns considerarem que as aulas de Educação Física resumiam-se apenas 
a aspectos motores, ou seja, disciplina inteiramente prática, o que é justificado 
considerando-se que, nesse momento, as aulas eram ministradas por instrutores formados 
em instituições militares, que contavam com seus conhecimentos práticos e sofriam 
influências de períodos passados, já citados. 
Conforme Darido e Neto (2005): 
ambas as concepções, higienista e militarista, da Educação Física 
consideravam-na como disciplina essencialmente prática, não 
necessitando, portanto, de uma fundamentação teórica que a desse 
suporte. Por isso, não havia distinção evidente entre Educação Física e 
instrução física militar. Para ensinar Educação Física não era preciso 
dominar conhecimentos, e sim ter sido um ex-praticante (DARIDO e 
NETO, 2005, p. 3). 
Percebendo certa oposição de outros educadores a esses modelos encontrados nas aulas 
de Educação Física, os quais também são chamados de modelos tradicionais, e 
percebendo também as considerações pedagógicas nas aulas, encontramos influências 
que vão se estruturando no campo da Educação Física, com preocupações fundamentadas 
em um discurso influenciado pelo educador Dewey, considerando um modelo de escola 
americano cujo nome é Escola-Nova. Porém, por falta de compreensão ou por falta de 
interesse, sabemos que as propostas desse novo modelo, apesar de inovadoras, não são 
aplicadas em grande escala. 
Nas palavras de Darido e Neto (2005), 
 
 
 
12 
 
o discurso desta fase vai advogar e prol da educação do movimento 
como única forma capaz de promover a chamada educação integral. 
Essas mudanças ocorrem principalmente no discurso, porque a prática 
higienista e militarista permanece essencialmente inalterada 
(DARIDO e NETO, 2005, p. 3). 
Esse modelo vigorou por pouco tempo no campo das escolas brasileiras, pois logo foi 
envolvido por um momento político denominado Ditadura Militar. 
O espírito de competição e o desejo de superar limites, de vencer, de bater recordes, 
começam a ser estimulados na população brasileira. Quando pensamos em esporte, em 
competição, queremos sempre a vitória, não é? 
Na história da Educação Física, encontramos também momentos em que nosso país 
apresenta uma política repleta de “manobras”, de interesses dos militares que dirigiam o 
país (período da Ditadura Militar). Neste momento, a Educação Física começa a ser 
influenciada e, até mesmo, usada, para que a atenção da população se desviasse de 
possíveis problemas internos de nossa nação. 
Como esse fato pôde acontecer? Ou seja, de que forma a política pôde encontrar nas aulas 
de Educação Física uma maneira de desviar a atenção da população? 
Não é tão difícil quanto parece responder a essas questões, pois fica claro quando notamos 
que, segundo Betti (1991 apud DARIDO e RANGEL, 2005): 
entre 1969 e 1979, o Brasil observou a ascensão do esporte, a razão de 
Estado e a inclusão do binômio Educação Física/Esporte na 
planificação estratégica do governo, muito embora o esporte de alto 
nível estivesse presente no interior da sociedade desde os anos 20 e 30 
(BETTI, 1991 apud DARIDO e NETO, 2005, p.3). 
Os governantes militares iniciaram uma supervalorização das competições de alto nível 
do esporte, que passa a ser o conteúdo mais desenvolvido nas aulas de Educação Física 
na escola. Estamos considerando, agora, um momento denominado esportivista. 
Guiraldelli Júnior (1988) cita: 
a caracterização da competição e da superação individual como valores 
fundamentais e desejados para uma sociedade moderna. A Educação 
Física Competitivista volta-se, então, para o culto do atleta-herói; 
aquele que a despeito de todas as dificuldades chegou ao podium 
(GUIRALDELLI JÚNIOR, 1988, p. 20). 
 
 
 
13 
 
É nesse momento que percebemos uma exclusividade dos alunos mais habilidosos nas 
aulas e as preocupações com o produto (resultado) e não com o processo de ensino-
aprendizagem. Eram aulas que priorizavam a repetição de movimentos esportivos, 
mesmo não tendo significados aos alunos, mas tudo era intencional, como relatam Darido 
e Neto (2005): 
os governos militares que assumiram o poder em março de 1964 passam 
a investir pesado no esporte, na tentativa de fazer da Educação Física 
um sustentáculo ideológico, na medida em que ela participaria na 
promoção do país através do êxito em competições de alto nível. Nesse 
período, a idéia central girava em torno do Brasil-Potência, no qual era 
fundamental eliminar as críticas internas e deixar transparecer um clima 
de prosperidade e desenvolvimento (DARIDO e NETO, 2005, p. 4). 
A população era envolvida, então, por um enaltecimento esportivo, que facilitaria a 
“dominação” política. Percebemos, na década de 70, o surgimento do “Esporte para 
Todos” (EPT), que pode ser compreendido como uma forma de esporte não formal, a qual 
toda a população teria acesso. 
Segundo Castellani Filho (1988), 
a partir da necessidade sentida pela classe governante de convencer 
aos segmentos menos favorecidos da sociedade brasileira, de que o 
desenvolvimento econômico propalado na fase do “milagre” tinha seu 
correspondente, no campo social (CASTELLANI FILHO, 1988, p. 
116). 
Buscou-se uma aliança entre a qualidade de vida da população e o acesso a atividades que 
as classes sociais menos favorecidas não tinham até esse momento, para que a imagem 
de crescimento econômico fosse mantida aos olhos da sociedade e que pudesse acontecer 
o acesso dos menos favorecidos, a possibilidade de crescimento social. 
Todo esse processo é evidenciado nas palavras de Bracht (1999): 
 
fica claro que a EF (no sentido lato) possuía um papel importante no 
projeto de Brasil dos militares, e que tal importância estava ligada ao 
desenvolvimento da aptidão física e ao desenvolvimento do desporto: a 
primeira, porque era considerada importante para a capacidade 
produtiva da nação (da classe trabalhadora) [...] e o segundo, pela 
contribuição que traria para afirmar o país no concerto das nações 
desenvolvidas (Brasil potência) e pela sua contribuição para a primeira, 
ou seja, para a aptidão física da população (BRACHT, 1999, p. 5). 
 
 
 
14 
 
Questionamentos começam a surgir; afinal, será que a prática de esporte com conotações 
competitivas realmente é ideal para o ambiente escolar? Será que os alunos que estão em 
idade escolar estão realmente preparados para esse tipo de atividade? E ainda, será que 
realmente isso basta para formar uma sociedade de campeões, uma potência olímpica? 
Pense um pouco e procure se lembrar: há anos, o Brasil em algum momento da história 
foi considerado uma grande potência no esporte mundial? 
Não vamos considerar nesse caso o futebol que foi a modalidade mais explorada pela 
classe direcionadora do governo, ou seja, pelos militares, que chegaram a estruturar uma 
política popularmente conhecida como “pão e circo”, explicada por Darido e Neto (2005) 
como uma política que consistia em prover as necessidades básicas da população, assim 
como meios para seu entretenimento; para esse entretenimento, utilizavam-se do futebol, 
da seleção brasileira e do grande prestigio de jogadores, como Pelé. 
Considerando esses fatos, encontramos uma crítica demasiada em relação ao esporte e à 
competição como principais conteúdos a serem desenvolvidos nas aulas de Educação 
Física. Desta disciplina, nasce uma nova possibilidade de se trabalhar a Educação Física 
nas escolas, conhecida como modelo recreacionista. Segundo Darido e Neto (2005), 
assistimos ao desenvolvimentode um modelo no qual os alunos é que decidem o que vão 
fazer nas aulas. Esse modelo é considerado como radical em relação ao apresentado 
anteriormente, pois ao professor cabe apenas a função de marcar o tempo de jogo ou de 
brincadeiras e oferecer materiais, sem realizar nenhuma intervenção, o que leva a não 
preocupação com o aprendizado dos alunos. 
Você consegue perceber influências desses períodos ou dessas preocupações nas aulas de 
Educação Física que você vivenciou? Ou, ainda, na forma com que os professores dessa 
disciplina direcionavam suas aulas? 
Com certeza, após vermos um pouco da história da Educação Física relatada até aqui, 
podemos perceber que, realmente, se perguntarmos a pessoas de diferentes idades, 
obteremos diferenças em relação às vivências que tiveram em aulas de Educação Física 
na escola. 
 
 
 
15 
 
 
1.3 Transições da Educação Física e sua reestruturação 
educacional 
Alguns estudiosos defendem que, apesar de toda esta história, houve uma transição muito 
significativa na área da Educação Física, um período de grande impacto que traria para 
essa disciplina novas discussões, preocupações e influências, enfim, muitas mudanças 
que poderiam ser consideradas como uma reestruturação da Educação Física, conforme 
nos mostra Darido (2001): 
essas considerações resultaram num período de crise da Educação 
Física que culminou com o lançamento de diversos livros e artigos que 
buscavam além de criticar as características reinantes da área, elaborar 
propostas, pressupostos e a enfatizar conteúdos que viesses a tornar a 
Educação Física mais próxima da realidade e da função escolar 
(DARIDO, 2001, p. 8). 
De acordo com Caparroz (1997), esses movimentos 
aparecem como o nascimento de concepções e práticas pedagógicas 
libertadoras, transformadoras, na perspectiva de desenvolver uma 
Educação Física voltada para o ser humano e não mais para as 
necessidades do capital (CAPARROZ, 2001, p. 9). 
Mas que período foi esse? O que pode ter acontecido para justificar tamanha mudança? 
Por que nesse momento (e não antes) isso tudo aconteceu? 
Mais uma vez, para que tenhamos condições de seguir conhecendo e entendendo um 
pouco mais da história da Educação Física na escola, faz-se necessário considerarmos em 
que momento político nossa sociedade estava envolvida. Encontraremos nesse momento 
um período de pós-ditadura, no qual os militares começam a “perder” forças em relação 
à dominação e ao direcionamento da população brasileira. Nessa época (fim da década 70 
e início de 80), nosso país estava passando por um período de redemocratização política 
denominada “abertura” (DARIDO e NETO, 2005). Percebemos que eram organizados 
debates, reuniões e encontros de pessoas que criticavam, questionavam e se opunham ao 
modelo político e às preocupações nas aulas de Educação Física que estavam voltadas 
apenas para formar atletas ou preparar pessoas para a guerra. 
 
 
 
16 
 
Assim, em oposição à vertente mais tecnicista, esportivista e biologista, surgem novos 
movimentos na Educação Física escolar, a partir, especialmente, do final da década de 
70, inspirados no novo momento histórico social por que passaram o país, a Educação e 
a Educação Física (DARIDO e NETO, 2005, p. 5). 
Esses movimentos conhecidos também como estruturadores de abordagens pedagógicas, 
que até hoje influenciam a prática pedagógica dos professores de Educação Física, 
tiveram, no final da década de 70, sua primeira manifestação mais articulada, influenciada 
pelo pensamento do autor francês Jean Le Bouch, relatado a seguir por Soares (1996): 
esta situação da chamada Educação Física, pelo menos no Brasil, 
persiste até a década de 70 quando então, passamos a vivenciar 
uma situação inédita. A Educação Física perde sua especificidade. 
Talvez este seja um dos momentos mais ricos e mais contraditórios 
de sua história recente. 
Com a afirmação, num primeiro momento da Psicomotricidade nós 
vamos ter um lado, um vigoroso envolvimento da Educação Física 
com as tarefas da escola, com o desenvolvimento da criança, com o 
ato de aprender (talvez bem mais do que com o de ensinar), com os 
processos cognitivos, afetivos e psicomotores. Mergulhamos num 
outro universo teórico, metodológico e lingüístico. Descobrimos, 
naquele momento, que estávamos na escola para algo maior, para 
a formação integral da criança. A Educação Física era apenas um 
meio. Um meio para aprender Matemática, Língua Portuguesa, 
História, Geografia, Ciências... era um meio para a socialização. 
Meio, esta metáfora biológica e evolucionista foi largamente 
utilizada pela Educação de um modo geral e pela Educação Física 
de modo específico (SOARES, 1996, p. 9). 
 
Essa perda de especificidade, apresentada pela Educação Física, possibilitou receber 
opiniões, sugestões e preocupações de pessoas que, muitas vezes, não tinham um vínculo 
direto com essa área, resultando nas abordagens pedagógicas da disciplina. Mais adiante, 
iremos conhecer detalhadamente e compreender melhor como essas abordagens foram 
estruturadas, quais foram seus objetivos e quais influências causaram e ainda causam no 
trabalho de professores de Educação Física nas escolas. 
Você perceberá que não existe uma receita pronta de aula ideal a ser ministrada dentro da 
escola. Perceberá também que, dificilmente, encontraremos um professor que trabalhe 
puramente uma única tendência pedagógica em suas aulas de Educação Física. No 
entanto, por hora interessa saber como era a formação dos indivíduos para que pudessem 
 
 
 
17 
 
ministrar aulas de Educação Física nas escolas, acompanhando os fatos históricos e 
momentos da Educação Física já mencionados antes. 
Cabe ressaltar que, com essa abertura política, muitos professores de Educação Física se 
organizaram em debates e fóruns com características acadêmicas. Desse modo, tinham 
oportunidade de discutir até mesmo temas contrários ao sistema de governo e pesquisar 
diferentes áreas de conhecimento científico e filosófico, agregando esses conhecimentos 
à Educação Física. Muitos eventos eram promovidos por instituições criadas para 
defender os interesses dessa área, levando em consideração concepções de diferentes 
ciências. Nesse momento, muitos professores também buscaram cursos de pós-graduação 
(tanto no Brasil como fora de nosso país), o que enriqueceu a forma de pensar e estruturar 
a Educação Física, de traçar objetivos e de compreendê-la de forma mais ampla. Segundo 
Darido e Neto (2005), houve uma tentativa de romper com o modelo mecanicista, 
esportivista e tradicional apresentados, até então, nas aulas de Educação Física dentro das 
escolas. Era preciso nesse momento certa superação desse modelo. 
Conforme Martins e Batista (2006): 
não basta reproduzir os conhecimentos já dominados, muito menos 
caminhar no sentido do ensino de tarefas a serem seguidas sem a 
mínima reflexão dos “porquês”. Se a educação física, notadamente até 
a década de 1970, aprimorou-se em execuções padronizadas, em 
movimentos mecânicos, em ritmos uniformes, já a partir da década de 
1980 muitos profissionais da área contestaram tais princípios, fazendo 
com que surgissem propostas de uma pedagogia contextualizada, 
centrada nas relações humanas e consciente de sua história como 
construção coletiva (MARTINS e BATISTA, 2006, p. 162-163). 
Segundo Darido (2001), convém: 
ressaltar que a discussão e o surgimento destas abordagens não 
significou o abandono de práticas vinculadas ao modelo esportivo, 
biológico ou ainda, recreacionista na prática dos professores de 
Educação Física escolar (DARIDO, 2001, p. 8). 
Já deu para perceber em que período as mudanças apontadas aqui aconteceram, não é? Seainda não percebeu, ATENÇÃO: foi mais especificamente a partir da década de 80. 
Os acontecimentos da década de 80 foram tão representativos para a Educação Física 
escolar quanto para a totalidade da área da Educação Física (que compreende a 
 
 
 
18 
 
acadêmica, a técnica e a escolar, da qual estamos falando). Podemos até considerar que 
existiu uma Educação Física antes de 1980 e uma após 1980; porém, encontramos durante 
muitos anos, ainda, resquícios de uma Educação Física esportivista, militarista e até 
recreacionista dentro das escolas brasileiras. 
Mais adiante, iremos abordar alguns dos resultados desses acontecimentos encontrados 
durante e após a década de 80 na Educação Física brasileira. 
 
1.4 Síntese da Unidade 
Nesta Unidade, discutimos sobre a prática de exercícios físicos desde o período clássico 
até sua prática sistematizada dentro das escolas, perpassando por importantes momentos 
da história política do Brasil. Percebemos que o nome mais utilizado para se referir às 
aulas de Educação Física na escola foi ginástica e que esta denominação apresenta dentro 
da escola conotações que são balizadas por necessidades sociais, muitas vezes, apontadas 
pelas classes dominantes e interesses políticos acerca da população brasileira. Com a 
ginástica sendo desenvolvida em aulas de Educação Física na escola, faz-se necessário 
que ela apresente melhor sistematização e preocupações com o aprendizado dos alunos. 
Percebemos também que métodos ginásticos de outros países são desenvolvidos como 
conteúdo das aulas nas escolas nacionais, visando a superar um modelo considerado 
inadequado para o ambiente escolar. Nosso país apresenta um período de grande 
importância para a área de Educação Física que conhecemos atualmente, denominado 
política de abertura na década de 80, o qual possibilitou que uma reestruturação fosse 
iniciada no campo da Educação Física. Esta disciplina aproxima-se de conhecimentos 
oriundos de outras áreas de estudos, debates, produções acadêmicas e mudanças, o que 
resulta na postura do professor de Educação Física. 
 
1.5 Atividades 
 
1) Complete: 
 
 
 
19 
 
A estruturação da Educação Física bem como de seus objetivos na escola constituem-se, 
basicamente, em ________________________________________________________. 
2) Como podemos considerar as preocupações em relação ao corpo apresentadas pela 
ginástica, antes de sua inclusão na escola? 
3) Após a entrada da ginástica na escola, percebemos que ela apresentou preocupações e 
objetivos distintos. Quais são? 
4) Por que a década de 80 é considerada muito importante para a Educação Física? 
5) A que podemos atribuir o fato de as aulas de Educação Física sofrerem mudanças e 
apresentarem diferenças com o passar dos anos? 
 
 
1.6 Para saber mais 
 
Livros 
• Repensando o esporte brasileiro, de Manoel José Gomes Tubino (Org.), 1988. 
O autor proporciona um entendimento das diferentes possibilidades do esporte 
brasileiro, como: esporte-educação, esporte-participação, esporte-performance. 
Discorre sobre questões históricas do esporte brasileiro, bem como demonstra a 
presença desse esporte no ambiente escolar. 
• Cultura corporal da ginástica, de Roseli Aparecida Bregolato, Volume 2, 2002. 
Nesta obra, a autora aborda a ginástica dentro da cultura corporal de movimento 
e apresenta sua contextualização dentro da escola, partindo de experiências 
práticas. 
• Educação Física & esportes: perspectivas para o século XXI, de Ademir Gebar.; 
Wagner Wey Moreira (Org.), 1992. 
Os autores realizam uma análise do esporte, considerando as importantes 
modificações no quadro da Educação Física brasileira nas décadas de 70 e 80 e 
questionando alguns paradigmas da ciência e da educação. 
• Evolução histórica da ginástica olímpica, de N. S. Públio, 2002. 
 
 
 
20 
 
Apesar de o livro ser específico da modalidade ginástica olímpica, o autor 
apresenta um histórico da ginástica muito interessante, explicando, em alguns 
momentos, métodos ginásticos que são citados neste livro-texto, aqueles que 
estiveram presentes nas escolas e nas aulas de Educação Física. 
 
Sites 
 
• http://www.cbginastica.com.br 
Site da Confederação Brasileira de Ginástica. São oferecidos dados interessantes 
sobre a história da ginástica, com uma conotação diferente deste material, além 
das diversas modalidades de ginástica praticadas hoje no mundo. 
• http://www.ginasticas.com 
Neste site, você pode encontrar informações históricas da ginástica. Trata-se da 
biblioteca virtual Gimnica, com artigos e textos, chat e notícias atuais de 
competições e lançamento de livros. 
• http://www.confef.org.br/ 
Site do Conselho Federal de Educação Física. Nele, você obtém informações com 
o objetivo de orientar, disciplinar e fiscalizar o exercício das atividades próprias 
dos professores de Educação Física. 
• http://www.google.com.br 
Site de busca muito utilizado para diversos fins, inclusive colher mais 
informações acadêmicas de diferentes fontes. 
 
 
 
 
21 
 
Unidade 2 
Unidade 2 . Educação Física como campo acadêmico, 
componente curricular na escola e prática 
pedagógica 
 
 
Roberto Tadeu Iaochite 
 
Você já parou para pensar que o uso da palavra “Educação Física” pode ter significados 
diferentes? Quando falamos da Educação Física no âmbito acadêmico, como área que 
estuda e desenvolve pesquisas, tem o mesmo significado que a disciplina do currículo 
escolar? Ou, ainda, quando a pensamos como possibilidade de atuação profissional? 
Nesta Unidade, vamos conhecer e compreender algumas possibilidades de conceituarmos 
a Educação Física. Dentre essas possibilidades, a Educação Física pode ser compreendida 
como campo acadêmico, como componente curricular na escola e como prática 
pedagógica exercida pelo professor. A seguir, vamos conhecer um pouco de cada uma 
dessas possibilidades. 
 
2.1 Educação Física como campo acadêmico 
Diferentes autores, como BETTI (1996 e 1998), BRACHT (2003), 
CUNHA (1994) e TANI (1996), têm discutido a identidade acadêmico-
científica da Educação Física. 
Reis (2002), ao estudar a identidade acadêmico-científica da Educação Física brasileira, 
relata que o ingresso da área no ensino superior foi semelhante ao ocorrido nos EUA. 
Enquanto lá ela nasceu de “pais” médicos sob a valorização da atividade física 
relacionada à saúde, aqui ela nasceu de “pais” militares cujo foco foi o treinamento físico. 
Está relacionada com 
as bases teóricas, 
filosóficas e 
científicas que 
fundamentam o 
conhecimento 
produzido na área. 
 
 
 
22 
 
Embora essa “paternidade” tenha ocorrido por vias diferentes, tanto no Brasil como nos 
EUA, a Educação Física ingressou no meio acadêmico pela formação profissional. 
Historicamente, Bracht (2003) destaca que, até a década de 1960, a Educação Física era 
reconhecida por sua inserção maior no campo pedagógico, quer no âmbito do discurso 
quer nos aspectos que fundamentavam a formação dos instrutores de ginástica. Tal 
formação se dava pela participação de intelectuais de outras áreas do conhecimento, como 
a medicina, a pedagogia, as ciências políticas. Após esse período, por conta dos avanços 
científicos nas diferentes áreas do conhecimento nas universidades e da ascensão do 
fenômeno esportivo, levantou-se o questionamento sobre a cientificidade da Educação 
Física ou sobre o reconhecimento do valor acadêmico de seus fundamentos sob o rigor 
do método científico. 
O questionamento da cientificidade (status acadêmico-científico) da Educação Física 
ocorreu em países como os EUA, Canadá, Alemanha, tendo em cada um deles origem,abordagem e denominações diferentes. Nos EUA e Canadá, por exemplo, a área de 
Educação Física é denominada como Kinesiology e Physical Education, de maneira que 
a primeira está relacionada com o estudo do movimento humano em suas diferentes 
dimensões - biológica, psicológica, social, espiritual – e, a segunda denominação vista 
como área direcionada mais para o contexto escolar. 
Retratando brevemente o início desse questionamento nos EUA, ele se deu nos anos de 
1960 em torno da crítica de que os conhecimentos da Educação Física vinham de 
diferentes áreas do conhecimento e que a disciplina não produzia pesquisa por ela mesma, 
ou seja, ela “emprestava” conhecimentos de outras ciências como a Biologia, a Medicina, 
a Física. Tal crítica foi fortemente rebatida por Franklin Henry, um estudioso da área, que 
defendeu a Educação Física como uma disciplina acadêmica com conhecimentos básicos 
próprios. Esse fato é importante se considerarmos historicamente a discussão 
epistemológica da área no cenário norte-americano, no qual a área da Educação Física é 
denominada majoritariamente Cinesiologia (Kinesiology). 
Na Alemanha, segundo Bracht (2003), essa discussão perdurou entre as décadas de 1930 
e 1970 na contraposição entre a teoria da Educação Física (Leibeserziehung) e a teoria 
dos exercícios corporais (Leibesübungen). Porém, em função da tendência internacional 
 
 
 
23 
 
sobre o avanço e o reconhecimento do fenômeno esportivo, denominou-se Ciência 
Desportiva. 
No Brasil, essa discussão da cientificidade da Educação Física ganhou destaque nos anos 
de 1980, pelo menos uma década após a discussão no cenário internacional. Dentre os 
motivos que iniciaram tal movimento, estão o crescimento do número de faculdades de 
Educação Física e da necessidade de profissionais mais qualificados para atender tal 
demanda. 
Nessa direção, professores brasileiros que concluíram a pós-graduação (stricto sensu) 
nesses países retornaram com novos e efervescentes conhecimentos que impulsionaram 
a discussão acadêmica da educação Física em solo brasileiro. Desde então, a área tem 
recebido importantes contribuições e gerado debates teóricos interessantíssimos sobre a 
epistemologia da Educação Física entre pesquisadores com formação científica, 
sobretudo na pós-graduação, em diferentes áreas do conhecimento como a Filosofia, a 
Sociologia, a Psicologia, dentre outras. 
No Brasil, em função da pluralidade de contribuições advindas dos pesquisadores e das 
suas concepções teóricas, cada qual alocada num sistema teórico relativo às áreas de 
conhecimento anteriormente citadas, da criação dos programas de pós-graduação em 
nível de mestrado e doutorado, a discussão sobre a identidade acadêmico-científica da 
Educação Física ainda é vigente. As denominações dos programas de pós-graduação 
refletem tal diversidade, a saber: Ciências da Motricidade, Ciências da Atividade Física, 
Ciências do Movimento Humano, Educação Física, dentre outras. 
É importante comentar que conhecer a perspectiva da Educação Física como área de 
produção de conhecimento pode nos auxiliar a compreender os caminhos por ela traçados 
ao longo de sua história de inserção no âmbito da formação acadêmica e científica dos 
profissionais. Pode também contribuir para a compreensão de como a formação foi se 
constituindo e se constitui ao longo do tempo, quanto à composição dos currículos, às 
finalidades dessa formação, ao perfil e à qualidade dos profissionais que serão formados 
na área. 
 
 
 
24 
 
2.2 Educação Física como componente curricular na escola 
Antes de destacarmos a descrição do significado da Educação Física como disciplina 
curricular na escola, é necessário apontar que é recente a integração dela com o status de 
componente curricular obrigatório. Embora, a obrigatoriedade existisse desde a primeira 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1961 (SILVA e VENÂNCIO, 2005), 
naquele tempo, a Educação Física era vista como uma atividade cuja função primordial 
era a preparação física dos jovens para o trabalho. 
A partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96, 
além da obrigatoriedade (recolocada por meio da Lei nº 10.328/2001), a Educação Física, 
integrada à proposta pedagógica da escola, “é componente curricular da Educação Básica, 
ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar” (BRASIL, 1996). 
É importante destacar o avanço do status da Educação Física no âmbito escolar garantido 
pela legislação, porém a literatura tem apontado diversos fatores que impedem, ainda, a 
ampla participação de todos os alunos matriculados na Educação Básica. Dentre esses 
fatores, estão a facultabilidade da participação segundo algumas condições, como 
mulheres com prole, trabalhadores e militares com mais de 30 anos (BRASIL, 2003); a 
não garantia da presença em todas as etapas da Educação Básica e a não obrigatoriedade 
da formação específica para ministrar as aulas, exceto por legislações específicas de 
alguns estados da federação, como é o caso do estado de São Paulo. 
Ao se compreender a Educação Física como componente curricular na escola, quais são 
os seus objetivos e conteúdos? Qual é o seu papel no currículo escolar? Esses e outros 
questionamentos, bem como as respectivas respostas, são necessários na medida em que 
podem favorecer a legitimidade do status adquirido (antes por força de lei), mas que 
podem e necessitam ser reforçados pela relevância e qualidade da atuação dos professores 
nas escolas. 
Betti (1998) entende que a principal tarefa da Educação Física na escola é 
introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, 
formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, 
 
 
 
25 
 
instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, da dança e das 
ginásticas em benefício de sua qualidade de vida (BETTI, 1998, p. 19). 
Além disso, é importante compreender que a Educação Física deve propiciar “certo tipo 
de conhecimento” integrado ao projeto político pedagógico da escola, respeitando a 
especificidade, o contexto e as diretrizes nacionais/estaduais para a área. Nessa direção, 
Betti (1998, p. 19) sugere que esse conhecimento seja construído e vivenciado de forma 
concreta, por meio de uma ação pedagógica (vivência) envolvida com a cultura e 
“impregnada da corporeidade do sentir e do relacionar-se”. 
Betti e Zuliani (2002) ressaltam que a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades 
motoras, de capacidades físicas, de regras e sistemas táticos das modalidades esportivas 
são necessários, porém insuficientes para representar o que deve ser ensinado nas aulas 
de Educação Física na escola. Para os autores, é importante que os alunos aprendam como 
se organizar socialmente para jogar, respeitar o outro, pois sem ele (o outro), não há jogo 
ou competição. 
Nas palavras de Betti e Zuliani (2002, p. 75), “é tarefa da Educação Física preparar o 
aluno para ser um praticante lúcido e ativo, que incorpore o esporte e os demais 
componentes da cultura corporal em sua vida, para deles tirar o melhor proveito possível”. 
Mas o que é cultura corporal e como introduzi-la nas aulas na escola? 
Cultura corporal (ou cultura de movimento, ou cultura corporal de movimento), nas 
palavras de Bracht (2003), 
está ligada ao “movimentar-se entendido como forma de comunicação 
com o mundo que é constituinte e construtor de cultura; é uma 
linguagem com especificidade. [...] o que qualifica o movimento 
enquanto humano é o sentido/significado do mover-se, 
sentido/significado mediado simbolicamente e que o coloca no plano 
da cultura (BRACHT, 2003, p.45). 
Betti (2005) explica que cultura corporalde movimento é aquela parcela da cultura geral 
construída nos planos material e simbólico e que diz respeito ao exercício da motricidade 
humana. 
Comentando sobre a aplicabilidade dessa cultura específica nas aulas na escola, Betti 
(2005) afirma que a Educação Física seleciona e problematiza temas da cultura corporal 
 
 
 
26 
 
de movimento de seus componentes (esporte, jogo, lutas, ginásticas, danças e 
brincadeiras) com vistas à apropriação crítica dos saberes contidos nessa cultura corporal 
de movimento. 
É importante destacar que tal aplicabilidade deve considerar o contexto da escola, o 
projeto político-pedagógico, a participação (sempre que possível) da comunidade escolar, 
principalmente dos alunos. O que não deveria ocorrer é que, ao assumir a cultura corporal 
de movimento como um objeto de estudos (foco) da Educação Física na escola, isso se 
transformasse em mero discurso sobre a cultura corporal de movimento. 
Sobre essa questão, Betti e Zuliani (2002) nos orientam: 
A Educação Física não pode transformar-se num discurso sobre a 
cultura corporal de movimento, sob pena de perder a riqueza de sua 
especificidade, mas deve constituir-se como uma ação pedagógica com 
aquela cultura (BETTI e ZULIANI, 2002, p. 75). 
Ao pensar nas inúmeras possibilidades, estratégias, orientações sobre como desenvolver 
a cultura corporal de movimento nas aulas de Educação Física na escola, um ponto, entre 
tantos outros, deve ser enfatizado: o de que não há uma receita predeterminada que atinja 
os objetivos em todos os âmbitos, as culturas e as necessidades. É importante ressaltar 
isso, uma vez que é constante a proposição de orientações e diretrizes com a intenção de, 
em boa parte, tentar resolver os desafios vividos por professores de Educação Física na 
escola, como, por exemplo, evitar a evasão e aumentar a participação dos alunos nas 
aulas. 
Dada a complexidade existente no processo de ensinar e aprender, neste caso, no 
desenvolvimento de habilidades motoras, capacidades físicas, conceitos e valores, é 
importante considerar as variáveis que estão ligadas a esse processo. E não são poucas. 
Infraestrutura, clima, materiais, capacidades e habilidades pedagógicas do professor para 
ensinar, faixa etária, capacidade de compreensão, nível de habilidade motora e de 
conhecimento dos alunos, fatores imprevisíveis, conteúdos diversificados, incentivo da 
família e da escola, entre outras, são algumas dessas variáveis. 
Como exemplo de estratégias e possibilidades metodológicas, podemos citar a 
demonstração do professor por meio de práticas físicas e/ou virtuais (por exemplo, vídeos, 
 
 
 
27 
 
filmes etc.), a descoberta guiada, a resolução de problemas, os grandes e pequenos jogos, 
as atividades em grupo, as dinâmicas de grupo, as leituras, a discussão e realização de 
atividades corporais, a utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação, 
a construção de material didático pelos próprios alunos etc. 
Betti e Zuliani (2002) propõem que, ao selecionar conteúdos e elaborar as estratégias de 
ensino, sejam também considerados alguns princípios metodológicos, a saber: 
a) princípio da inclusão: tanto os conteúdos quanto as estratégias escolhidas pelo 
professor devem possibilitar a participação e inclusão de todos os alunos; 
 b) princípio da diversidade: aquele que diz respeito à diversificação dos componentes 
da cultura corporal de movimento, de maneira que o professor selecione e desenvolva 
com os alunos conteúdos relativos aos jogos, ao esporte, às atividades 
rítmicas/expressivas, à dança, às lutas/artes marciais, às ginásticas e práticas de aptidão 
física, com suas variações e combinações; 
c) princípio da complexidade: significa que os conteúdos devem adquirir complexidade 
crescente com o decorrer das séries, no que tange às dimensões motora (das habilidades 
básicas às habilidades especializadas e combinadas) e cognitiva (da simples informação 
à capacidade de análise, de síntese, de crítica etc); 
d) princípio da adequação ao aluno: considerar em todas as fases de desenvolvimento 
do aluno e do processo de ensino as características, a capacidade e o interesse do aluno, 
nas perspectivas motora, afetiva, social e cognitiva. 
Betti (2003) cita ainda o princípio da alteridade, em outras palavras a necessidade do 
saber se colocar no lugar do outro. Segundo Betti (2003, p. 27), “é preciso apreciar o 
alunado, respeitá-lo, ouvi-lo, conhecê-lo enquanto constituído por seres humanos 
integrais, enquanto um tu”. 
Há inúmeras possibilidades apresentadas na literatura para o desenvolvimento dos vários 
componentes da cultura corporal de movimento. Isso pode contribuir para a superação 
desses desafios da área, desde que o professor compreenda a necessidade de um olhar 
 
 
 
28 
 
crítico para essa literatura, no sentido de considerar a complexidade do processo ensino-
aprendizagem. 
 
2.3 Educação Física como prática pedagógica 
Podemos entender a Educação Física como uma profissão que tem a prática pedagógica, 
dentro e/ou fora da escola, como um veículo de mediação entre os propósitos da 
educação, a intencionalidade e os saberes do professor e dos alunos. 
Nessa direção, ao pensarmos em prática pedagógica na Educação Física, estamos nos 
referindo à ação educativa realizada pelo professor, entendendo que essa ação pressupõe 
os saberes que o professor tem em relação ao ensino, a concepção pessoal sobre o que 
seja ensinar e aprender, a condição de ser professor, o valor atribuído ao processo etc. 
Betti (2005), na tentativa de ampliar a questão pedagógica para “além dos muros 
escolares”, definiu em estudo anterior (BETTI, 2003, p. 150) a Educação Física como 
“área de conhecimento e intervenção profissional-pedagógica, que lida com cultura 
corporal de movimento, objetivando a melhoria qualitativa das práticas constitutivas 
daquela cultura, mediante referenciais científicos, filosóficos e estéticos”. Nessa 
definição, o autor destaca que é possível denominar de “pedagógica” as práticas 
realizadas fora da escola, como, por exemplo, em academias, clubes etc. 
Novamente, encontramos em Betti (2005) uma definição acerca do termo “prática 
pedagógica” que contempla as diversas possibilidades de intervenção no campo da 
Educação Física. Segundo o autor, prática pedagógica é 
aquela dinâmica comunicativa, repleta de intencionalidades e valores, 
na qual interagem o professor/profissional, o aluno/cliente/atleta, e as 
possibilidades da cultura corporal de movimento, por intermédio de 
várias linguagens (corporal, verbal etc) (BETTI, 2005, p.188). 
Um dos grandes desafios vividos por professores de Educação Física é organizar, 
sistematizar e aplicar, coerente e eficazmente, por meio da prática pedagógica, os 
 
 
 
29 
 
conhecimentos aprendidos ao longo da formação, de maneira que essa prática esteja 
adequada às orientações e diretrizes profissionais desejadas para a área. 
Segundo Costa e Nascimento (2006), é preciso que o professor esteja engajado 
continuamente num processo de aprendizagem para superar a prática meramente 
transmissiva e atingir uma prática diferenciada e inovadora. 
 
2.4 Síntese da Unidade 
Nesta Unidade, apresentamos as diferentes possibilidades de entendimento sobre o termo 
“Educação Física”. Foi possível perceber que a compreensão sobre o termo pode se dar 
tanto no campo acadêmico, isto é, ligado à produção de conhecimentos, quanto na 
composição do currículo escolar como um dos componentes responsáveis pela formação 
do cidadão ou, ainda, como no âmbito do exercício profissional por meio da prática 
pedagógica dentro e ou fora do âmbito escolar. 
Dessa maneira, é importanteconhecer e saber diferenciar o uso do termo “Educação 
Física”, pois, em cada um dos seus significados, há pressupostos, isto é, antecedentes que 
refletem a construção desse significado, bem como consequências ou implicações da e na 
utilização do termo em suas mais diversas possibilidades. Nessa direção, esteja atento(a) 
ao se referir à Educação Física, pois cada uma das possibilidades exigirá de você 
conhecimentos de natureza filosófica, científica e profissional. 
 
2.5 Atividades 
 
1) Cite e descreva cada uma das possibilidades de entendimento do termo “Educação 
Física”. 
 
2) Quais são as denominações que a Educação Física, como campo acadêmico-científico, 
recebeu nos diferentes países? 
 
3) Qual é o papel da Educação Física como componente curricular na escola? 
 
 
 
 
30 
 
4) Qual é o conceito de prática pedagógica definido por Betti (2005)? 
 
5) Por que devemos conhecer os diferentes entendimentos sobre a Educação Física? 
 
 
2.6 Para saber mais 
 
Livros 
• Educação Física & Ciência: cenas de um casamento (in)feliz, de Valter Bracht, 
2003. 
Proporciona um entendimento das diferentes possibilidades do termo “Educação Física”, 
sobretudo no aspecto epistemológico da discussão sobre ser ou não uma ciência. 
• Educação Física na Escola: implicações para a prática pedagógica, de S. C. 
Darido e I. C. A. Rangel, 2005. 
Nesta obra, são apresentados elementos importantes para a discussão sobre o campo da 
Educação Física, sobretudo no âmbito escolar. A contribuição dos autores, mestres e 
doutores na área, com experiência pedagógica, auxilia na compreensão de conceitos e 
suas implicações na prática pedagógica. 
 
Sites 
• http://cev.org.br/ 
O Centro Esportivo Virtual (CEV) é um sítio de Gestão do Conhecimento em 
Educação Física, esportes e lazer. Ele tem o objetivo de ser a porta de entrada 
para a informação esportiva nacional e internacional, atendendo desde esportistas 
e estudantes com interesse geral até pesquisadores e profissionais da área. Além 
de ser um fórum permanente de esportistas e profissionais, o CEV caminha para 
constituir-se num importante centro de informações para o suporte de programas 
de Educação com Informação a Distância (EIAD), participando dos esforços de 
preparação e atualização profissional em Educação Física, esportes e lazer. 
 
 
 
31 
 
• http://www.confef.org.br/ 
Neste site do Conselho Federal de Educação Física, você encontrará informações 
cujo objetivo é de orientar, disciplinar e fiscalizar o exercício das atividades 
próprias dos professores de Educação Física. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
Unidade 3 
Unidade 3 . Abordagens pedagógicas na Educação 
Física brasileira 
 
Roberto Tadeu Iaochite 
 
Antes de começarmos a descrever as diferentes abordagens pedagógicas na Educação 
Física, é necessário apreendermos o que são abordagens pedagógicas e qual é a 
necessidade de as estudarmos. 
Para Daólio (1995), o ponto de partida das abordagens é o olhar diferenciado em relação 
ao homem, deixando de entendê-lo apenas como um conjunto de músculos e ossos, ou 
seja, um ser puramente biológico. Nessa perspectiva, as abordagens pedagógicas são 
concepções de ensino que se contrapõe aos modelos tradicionais de Educação Física 
escolar, promovendo reflexão a respeito da prática pedagógica. 
Darido e Sanches Neto (2005) afirmam que o surgimento de novos movimentos na 
Educação Física escolar ocorreu em oposição à visão tecnicista, esportivista e biologicista 
da área. Com a tarefa de romper com o modelo vigente na Educação Física, sobretudo 
antes dos anos de 1990, esses movimentos surgem pautados em concepções teóricas 
advindas das Ciências Humanas e Sociais e, portanto, com visões de Homem e de mundo 
próprias dessas ciências. Os autores apontam a coexistência de várias concepções 
entendendo a escola como lugar propício para reprodução e discussão de problemas 
sociais, a fim de potencializar suas transformações práticas. 
No entendimento de Azevedo e Shigunov (2000), as abordagens pedagógicas da 
Educação Física podem ser definidas como movimentos engajados na renovação teórico-
 
 
 
33 
 
prática com o objetivo de estruturação do campo de conhecimenos que são específicos da 
Educação Física. 
Castro et al (2008), relacionando abordagens da educação com abordagens específicas da 
Educação Física, afirmam que as ações educativas devem apresentar uma prática pautada 
em alguma concepção pedagógica teórica. Nas palavras dos autores, todo esse aparato 
teórico da Educação Física escolar proporcionará às pessoas “críticas, autônomas e 
conscientes de seus atos” (CASTRO et al, 2008, p. 23). 
 
 
3.1 Abordagens pedagógicas da Educação Física escolar 
Há na literatura um conjunto de publicações, entre livros e artigos acadêmicos, que 
discute as abordagens pedagógicas na Educação Física, de maneira que as abordagens 
citadas a seguir procuram contemplar uma compilação feita do material disponível. 
Ressalta-se que pode haver nomenclaturas diferentes para a mesma abordagem, porém o 
importante é que se considerem os fundamentos teórico-práticos de cada uma delas. 
3.1.1 Psicomotricidade 
A Psicomotricidade foi a primeira tendência a se contrapor aos modelos de Educação 
Física escolar higienista, eugenista, militarista, esportivista e tecnicicista citados até o 
momento. Um dos autores mais expoentes no Brasil, o francês Jean Le Bouch, em seus 
escritos, apontou a importância da Psicomotricidade para os conteúdos da educação 
(DARIDO e SANCHES NETO, 2005; AZEVEDO e SHIGUNOV, 2000). 
No entender de Darido e Sanches Neto (2005), essa abordagem defende, a partir do final 
da década de 1970, a necessidade da formação completa do aluno, bem como o enfoque 
psicológico nas aulas de Educação Física escolar, que deixam de priorizar o rendimento 
físico do educando e passam a olhá-lo como um ser em formação afetiva, cognitiva e 
motora. 
 
 
 
34 
 
Para essa abordagem, é possível auxiliar a criança no desenvolvimento de coordenação 
motora global, lateralidade, dominância lateral, organização viso-motora, óculo-manual, 
esquema corporal e outras habilidades por meio de atividades lúdicas e autonomia no 
brincar, sendo as duas manifestações importantes para a educação (OLIVEIRA, 1997). 
A autora afirma ainda que “a Psicomotricidade se caracteriza, por uma educação que se 
utiliza do movimento para atingir outras aquisições mais elaboradas, como as 
intelectuais” (OLIVEIRA, 1997, p.9). Por acreditar que a Psicomotricidade auxilia o 
aluno numa melhor aprendizagem, a autora entende que desenvolvimento psicomotor e 
desempenho escolar estão entrelaçados na educação e, consequentemente, na Educação 
Física. 
3.1.2 Construtivismo-interacionismo 
Esta proposta tem ganhado espaço nos meios da educação paulista. Originou-se da 
psicomotricidade, arraigando para si os conceitos de desenvolvimento cognitivo, afetivo 
e motor. Busca valorizar as experiências corporais vividas pelos sujeitos envolvidos na 
aprendizagem. Nessa abordagem, prioriza-se o jogo e defende-se a ideia de que jogando 
os alunos se relacionam, resolvem problemas e tomam decisões. Nessa abordagem, os 
alunos adentram à escola como seres portadores de um conhecimento prévio, construído 
pelas interações com o ambiente e com a cultura. Tem como principal autor João Batista 
Freire, que baseia suas concepções em dois autores: Vygostysky e Piaget. 
O Construtivismo-interacionismo apresenta como conteúdo/estratégiabrincadeiras e 
jogos populares. O lúdico tem destaque e a questão da cultura popular ganha relevância. 
Por meio da temática do jogo, é possível incutir nos alunos a metodologia do conflito, 
trabalhando o que se sabe e o que é preciso ser aprendido para a consciência do fazer 
(OLIVEIRA,1997; VALDANHA NETO, 2006). 
3.1.3 Desenvolvimentista 
Esta abordagem procura atender, sobretudo, crianças em idade escolar até a primeira fase 
da adolescência, mais precisamente dos quatro aos quatorze anos (TANI et al, 1988; 
DARIDO e SANCHES NETO, 2005). 
 
 
 
35 
 
Os autores afirmam que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física. O 
ensino das habilidades motoras exerce prioridade, pois é por meio delas que os seres 
humanos se adaptam aos problemas do cotidiano, adquirindo autonomia para solucioná-
los (DARIDO e SANCHES NETO, 2005). Sobre essa abordagem, Tani et al (1988) 
destaca que 
é uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento 
físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-
social, na aprendizagem motora e, em função destas características, 
sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação da 
Educação Física Escolar (TANI et al, 1988, p. 2). 
Logo, a progressão pedagógica dessa tendência inicia-se pelo ensino de habilidades 
básicas chamadas de locomotoras, como andar, correr, saltar. Habilidades manipulativas, 
como, por exemplo, rebater, arremessar, chutar, vem em seguida e as habilidades de 
estabilização, tais como girar, flexionar, realizar posições invertidas, posteriormente. Há 
ainda habilidades específicas do jogo, da dança e dos esportes que são culturalmente 
aprendidas (GALLAHUE e OZMUN, 2001) e que, por se constituírem numa combinação 
das habilidades básicas, requerem mais do sistema como um todo. 
3.1.4 Aulas abertas 
A tendência das Aulas abertas teve a origem na Alemanha. Seus principais autores são 
Hildebrandt e Laging, com o livro “Concepções abertas no ensino da Educação Física”, 
que data de 1986. No Brasil o Grupo de Trabalho Pedagógico das Universidades Federais 
de Pernambuco e Santa Maria, prossegue no estudo dessa tendência, que defende o 
estímulo de resoluções de problemas por meio de experiências anteriores 
(OLIVEIRA,1997 e GONÇALVES, 2005). 
Hildebrandt e Laging (apud Azevedo e Shigunov, 2000) afirmam que: 
 as concepções de ensino são abertas, quando os alunos participam das 
decisões em relação aos objetivos, conteúdos ou âmbitos de transmissão 
ou dentro desse complexo de decisão. O grau de abertura depende do 
grau de possibilidade de co-decisão. As possibilidades de decisão dos 
alunos são determinadas cada vez mais pela decisão prévia do professor 
(HILDEBRANDT e LAGING, apud AZEVEDO e SHIGUNOV, 2001, 
p. 15). 
 
 
 
36 
 
Para Oliveira (1997), o objetivo geral dessa tendência deve abranger um trabalho em que 
o professor promova autonomia aos alunos, bem como uma visão complexa do mundo 
para ampliar a sua capacidade de ação. O ensino das aulas abertas procura valorizar a 
história motora de cada aluno, respeitando o seu conhecimento prévio sobre os esportes 
e os movimentos em geral (OLIVEIRA, 1997; GONÇALVES, 2005). 
3.1.5 Saúde renovada 
A abordagem da Saúde renovada apresenta a ideia de que a escola é lugar propício para 
o desenvolvimento de qualidade de vida. Essa tendência visa a proporcionar, por meio da 
Educação Física escolar, o bem-estar físico e mental para a população (GUEDES e 
GUEDES, 1993; NAHAS, BEM, 1997). 
Nas palavras de Nahas e Bem(1997, p. 77), a Educação Física escolar não pode manter-
se alheia às questões de saúde individuais e coletivas, deixando bem claro que essa 
postura acadêmica não se trata de uma volta à higienização do início do século XX. Para 
eles os objetivos fundamentais da Educação Física são: “investigar e trabalhar a relação 
atividade física e qualidade de vida, individual e coletiva”. 
Segundo Darido e Sanches Neto (2005), essa abordagem apresenta o universo da aptidão 
física, não como antes, pautada nos ideais tradicionais. A nova aprendizagem sobre as 
manifestações corporais deve produzir mudanças, para que o aluno adquira ao longo da 
vida escolar hábitos saudáveis, bem como incorpore ao seu cotidiano a prática de 
atividades físicas para usufruir de qualidade de vida. Sendo assim, uma aula nesses 
moldes deve apresentar conceitos de biologia, anatomia, fisiologia, biomecânica, 
cinesiologia, entre outros e ainda análise reflexiva sobre o corpo na mídia (GUEDES; 
GUEDES, 1993; NAHAS e BEM, 1997). 
3.1.6 Sistêmica 
A abordagem Sistêmica, desenvolvida por Betti (1991), reafirma o binômio 
corpo/movimento e defende a ideia de que a Educação Física escolar é formada por 
sistemas, ou seja, está inserida numa hierarquia que envolve políticas educacionais, 
objetivos do sistema escolar, objetivos específicos da Educação Física e o processo de 
ensino-aprendizagem. Para o autor, a Educação Física é “um sistema adaptativo, 
complexo, hierárquico e aberto” (BETTI, 1991, p. 134), influenciando e sendo 
 
 
 
37 
 
influenciado pela sociedade (BETTI, 1994 apud DARIDO, 2003; MOREIRA, 2001; 
CASTRO, SILVA JÚNIOR, SOUZA, 2008). 
3.1.7 Jogos Cooperativos 
A tendência dos jogos cooperativos entende a escola como lugar propício para o 
desenvolvimento da solidariedade e cooperação. Seu principal autor no Brasil é Fábio 
Broto, que desenvolveu essa tendência como crítica a um condicionamento imposto pela 
família, sociedade e mídia de que o natural é competir (BROTO, 1997). 
Segundo o autor os jogos cooperativos são divertidos, independente da idade dos seus 
praticantes. Neles, não há sentimento de derrota, motivando a aceitação mútua. Em contra 
partida, os jogos competitivos são excludentes para quem tem menos habilidade. Existe 
ainda a questão da derrota e a não promoção de transformações afetivas. Os mesmos 
mecanizam a atividade física de forma que o seu praticante em nenhum momento reflita 
sobre valores inerentes à igualdade, cooperação e competição. 
Para Marinho et al (2007) a valorização da competição incentivada pela Educação Física 
escolar, só cria adversários. No entendimento desses autores isso reflete a vida cotidiana, 
tanto em pequenas quanto em grandes atitudes, e o discurso do ser humano integral, livre, 
cooperativo fica longe das ações reais. 
Em seu livro intitulado: “Jogos cooperativos: se o natural é competir o fundamental é 
cooperar”, o autor esclarece que sua base teórica é influenciada pelos estudos da 
antropóloga Margaret Meadt e Terry Orlik (DARIDO, 2003; CASTRO et al, 2008). 
3.1.8 Crítico superadora 
A tendência Crítica superadora aponta para a historicidade, contextualização e relevância 
social dos temas de estudo propostos pela Educação Física escolar. Os autores dessa 
abordagem defendem a classe trabalhadora, afirmando que a Educação Física escolar 
deve superar as relações sociais capitalistas. Essa proposta foi fundamentada por um 
conjunto de estudiosos denominados Coletivo de autores, que, em 1992, publicaram o 
livro “Metodologia de ensino da Educação Física”. Esses autores influenciados pelas 
ideias de Dermeval Saviani e Carlos Libâneo advogam por uma prática pedagógica que 
 
 
 
38 
 
aponte para justiça social, levando os alunos a serem críticos com relação ao fazer 
atividade física, buscando seu significado e sentido (DARIDO, 2003). 
Sendo assim, a Educação Física escolar nessa tendência é 
diagnóstica, remete à constatação e a leitura de dados da realidade [...]. 
Para interpretá-los, o sujeito pensante emite um juízo de valor, que 
depende da perspectiva da classe de quem julga [...]. É judicativa 
porque julga a partirde uma ética que representa os interesses de uma 
determinada classe social. [...]. É também teleológica [...] poderá ser 
conservadora ou transformadora dos dados da realidade diagnosticados 
e julgados (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 25). 
Segundo os principais autores, a Educação Física escolar é componente curricular e trata 
da cultura corporal de movimento, que tem como elementos historicamente produzidos 
os jogos, as ginásticas, as danças, as lutas, as brincadeiras e os esportes, entre outras 
manifestações físicas. Logo, um dos objetivos dessa proposta é introduzir os alunos nessa 
cultura para que possam se apropriar e usufruir dela de forma crítica e reflexiva 
(COLETIVO DE AUTORES, 1992). 
Portanto, a Educação Física escolar nos moldes dessa abordagem é crítica, reflexiva, no 
sentido de promover a não alienação junto aos alunos. 
3.1.9 Crítico-emancipatória 
Seu principal idealizador é o professor Elenor Kunz, que baseou seu estudo na teoria 
sociológica da razão comunicativa de Habermas e no modelo pedagógico crítico da escola 
de Frankfurt, Alemanha (OLIVEIRA, 1997; DARIDO e SANCHES NETO, 2005). 
Essa tendência apresenta ainda um foco especial na questão dos esportes e nas suas 
transformações sociais, sem descartar os outros elementos da cultura corporal de 
movimento. Foi criada como crítica à tendência “Crítico superadora”, que, segundo Kunz 
(1994), não apresenta elementos que norteiam o ensino do esporte para que sua 
aprendizagem seja significativa. Para o autor, o ensino da Educação Física escolar tem 
por objetivo o aumento dos graus de raciocínio crítico dos alunos, promovendo libertação 
e emancipação por meio do uso da linguagem. Ele também aponta para a transcendência 
de limites em três fases: contato com a atividade por meio de vivência dos movimentos, 
 
 
 
39 
 
representação oral ou cênica do que experimentaram e questionamento sobre a relevância 
cultural da aprendizagem (KUNZ, 1999). 
Kunz (1999) afirma que sua proposta está fundamentada no conceito de transformações 
didático-pedagógicas, que apontam para a igualdade, promovendo um agir na Educação 
Física não excludente. Os alunos devem se utilizar de várias formas de expressão física 
para relatar a significância dos conteúdos aprendidos. 
3.1.10 Plural ou cultural 
Essa abordagem tem seus pressupostos nos escritos de Daólio (1995, 2005). O autor se 
divide em chamá-la de plural ou cultural, fundamentando seus escritos na Antropologia 
Social e na Antropologia Interpretativa. 
Nas palavras do autor, a Educação Física escolar apresenta por princípio respeitar as 
diferenças individuais “garantindo assim o direito de todos à sua prática” (DAÓLIO, 
1995, p. 100). 
Nessa direção, para Daólio (1995, 2005), a Educação Física escolar deve ampliar seus 
conceitos sobre o ser humano, baseando suas ações na dinâmica cultural que, 
consequentemente, não atuará só na dimensão física, mas também na sociocultural. 
Segundo ele, a disciplina deve dar conta de sistematizar, ao longo do primeiro e segundo 
grau, todo o conhecimento de práticas ligadas ao corpo, chamadas de cultura corporal de 
movimento. 
Entretanto, essa perspectiva para o autor apresenta algumas tensões: a primeira está 
relacionada ao que os professores tem se proposto a realizar na prática profissional, que, 
segundo o autor, caracteriza ou descaracteriza a profissão. A segunda está na relação entre 
diversidade e unidade. No entendimento do autor, restringir a Educação Física escolar à 
hegemonia de conteúdos ou generalizá-la por completo promoverá a diluição da 
disciplina que, provavelmente, perderá significâncias específicas. A terceira está na 
relação com o outro. Nas palavras do autor “como compatibilizar as aulas de Educação 
Física para toda uma escola, para toda uma classe, e, ao mesmo tempo para cada 
indivíduo?” (DAÓLIO, 2005, p. 223). 
 
 
 
40 
 
 
3.2 Síntese da Unidade 
Nesta Unidade, aprendemos sobre as abordagens pedagógicas apontadas pela literatura 
na área da Educação Física. A diversidade de referenciais teóricos, autores e maneiras de 
abordar os conteúdos e estratégias de ensino são uma das formas de se compreender o 
movimento de mudanças ocorrido na Educação Física e a influência desses referenciais 
sobre a prática pedagógica exercida pelos professores desde a década de 1980. 
É importante nos lembrarmos dos motivos que levaram a essas mudanças, de maneira a 
considerar a oposição dos modelos biologicista, tecnicista e esportivista vigentes até 
aquele momento como um dos motivos mais significativos para o início das 
transformações acadêmico-científicas e pedagógicas na área. 
É preciso, também, atentarmos para a compreensão de que o conjunto de abordagens 
pedagógicas é uma forma de analisar parcialmente as mudanças na área, não podendo se 
transformar numa referência ou norma para discriminar e julgar a relevância de uma 
abordagem sobre a outra. Aliás, deve ser cautelosa a utilização dessas abordagens como 
forma exclusiva para analisar a prática pedagógica ou como se deve ensinar na Educação 
Física. 
A docência e a constituição do ser professor de Educação Física são processos complexos, 
multifacetados e que requerem um amplo conhecimento e aprofundamento desses 
processos e das variáveis que os constituem. A complexidade advém de que, além de 
multifacetado, as variáveis que o compõem são de naturezas diferentes como histórica, 
profissional, formação, currículo, política etc. 
Para compreender mais sobre cada abordagem descrita nesse livro-texto, procure ler sobre 
os autores citados no texto e as obras originais dos teóricos que fundamentaram cada uma 
dessas abordagens. 
 
 
 
 
41 
 
3.3 Atividades 
1) Construa e preencha um quadro com as abordagens pedagógicas apresentadas na 
Unidade 3. Para a construção desse quadro, construa 10 colunas, sendo a primeira 
destinada aos elementos constituintes e as seguintes, uma para cada abordagem. Construa 
linhas sendo uma para cada elemento, a saber: principais características, objetivos, 
conteúdos, autores de base, aspectos importantes para o ensino na escola e outros 
elementos ou palavras-chave que ajudem você a se lembrar e compreender melhor cada 
uma das abordagens. Veja o exemplo do quadro a seguir: 
 
Elementos 
constituintes 
Psicomotricidade Construtivismo 
interacionismo 
Desenolvimentista ... ... 
Principais 
características 
 
Objetivos 
Autores de 
base 
 
Aspectos 
importantes 
para o ensino 
 
... 
... 
 
2) Quais foram os motivos que levaram ao surgimento das abordagens pedagógicas na 
Educação Física? 
 
3.4 Para saber mais 
Livros 
• BOUCH, Jean Le. Psicocinética. Porto Alegre: Artmed, 1986. 
• BETTI, Mauro. Educação Física e sociedade. São Paulo: Movimento, 1991. 
• TANI, G. et al. Educação Física escolar: fundamentos de uma abordagem 
desenvolvimentista. São Paulo: EPU, 1988. 
• FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da 
Educação Física. Campinas: Scipione, 1989. 
 
 
 
42 
 
• SOARES, Carmen Lúcia. Metodologia do ensino da Educação Física. São 
Paulo: Cortez, 1992. 
• KUNZ, Eleonor. Didática da Educação Física I e II. Ijuí: Unijuí, 1998. 
• DAÓLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. Camoinas: Papirus, 1995. 
• Educação Física escolar: em busca da pluralidade. São Paulo, Revista paulista 
de Educação Física, n.2, p.40-42, 1996. 
• NAHAS, Marcus V. Atividade física, saúde e qualidade de vida. Londrina: 
Midiograf, 2001. 
• Parâmetros Curriculares Nacionais – ciclos 1 e 2; ciclos 3 e 4 – Educação 
Física. Brasília: Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de EnsinoFundamental, 1997 e 1998. 
• Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Ministério da Educação e desporto. 
Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico, 1999. (Área: Linguagem, Códigos e 
suas Tecnologias – Educação Física). 
 
 
 
 
43 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
Unidade 4 
Unidade 4 . Formação e prática profissional em 
Educação Física 
 
 
Tiago Bernardes de Jesus 
Para que possamos compreender melhor os aspectos relacionados à formação e ao 
mercado de trabalho em Educação Física, bem como em qualquer outro campo de atuação 
que se relacione a uma formação específica em nível superior, é interessante refletirmos 
sobre questões do ensino até a chegada e o ingresso neste nível de ensino, o superior. 
Hoje, encontramos uma realidade diferente em relação à qualidade de ensino quando 
consideramos o ensino médio e o ensino superior. Até o ensino médio, o aluno tem acesso 
estabelecido e garantido pela lei; já no nível superior, o aluno tem que se submeter a uma 
prova para garantir sua vaga, o vestibular. Muitas vezes, o vestibular exige do aluno um 
nível de conhecimentos que muitas escolas, principalmente as públicas, não oferecem aos 
seus alunos, ou seja, para que um aluno consiga adentrar os muros de uma universidade, 
ele precisa demonstrar ter adquirido certo conhecimento, ao qual, em muitos casos, ele 
nem chegou a ter acesso. 
Fator importante também a ser levado em consideração é que o vestibular numa 
instituição pública de ensino superior é muito concorrido, o que dificulta ainda mais o 
acesso do aluno que estudou em escola pública, o que, na maioria dos casos em nosso 
país, não é apenas uma questão de escolha e sim de necessidade. O aluno de escola 
pública, quando pensa em continuar seus estudos para conquistar maior amplitude 
profissional em sua vida futura, depara-se com os vestibulares, como já mencionado 
antes. 
 
 
 
45 
 
São poucos os alunos que, após terem cursado o ensino médio em escola pública ou, em 
alguns casos, em escola privada, conseguem ser aprovados no vestibular de uma 
instituição pública de ensino superior. Dos que não conseguem, uma pequena parcela 
ainda busca uma alternativa – instituição particular de ensino superior. Nas instituições 
particulares, o acesso é mais facilitado, seja por causa da concorrência que é menor, da 
menor exigência dos vestibulares ou da mercantilização do ensino superior, que é uma 
realidade em nosso país. Muitos dos que ingressam numa universidade privada assumem 
um compromisso financeiro que não é compatível com sua renda familiar. 
Temos muitas iniciativas governamentais buscando sanar esse fato que, a nosso ver, 
compromete ou influencia também a formação dos futuros profissionais, afinal quantas 
pessoas podem não ter uma formação superior hoje em nosso país devido à realidade 
descrita? Ou, ainda, quantos, na sua formação, não agregarão o máximo possível de 
conhecimentos ou experiências, pois, muitas vezes, suas preocupações que deveriam estar 
voltadas para os estudos voltam-se para outras coisas, como, por exemplo, de que forma 
manter-se na universidade? 
Buscamos envolver você, caro(a) aluno(a), em um contexto educacional que se configura 
na realidade atual. Não objetivamos aqui estimular críticas ou despertar discussões no 
sentido em relação ao que foi exposto, ao menos não neste momento ou neste material. 
Consideramos apenas que tais reflexões são pertinentes. Entretanto, acreditamos que, 
para termos maior compreensão da formação profissional em Educação Física, uma vez 
que, já formados, estaremos envolvidos no contexto educacional, é interessante 
conhecermos a realidade. Isso, com certeza, nos auxiliará na estruturação de nosso 
trabalho docente. 
Para que uma pessoa seja considerada profissional em Educação Física, é necessário que 
ela tenha concluído a graduação. De acordo com o campo de atuação de interesse desse 
profissional e do tipo de estrutura curricular que a instituição de ensino superior aplicar 
em sua metodologia de ensino, esse concluinte terá o título de licenciatura ou de 
bacharelado em Educação Física. Nesta área, nem sempre foi assim. Muitas mudanças 
aconteceram no decorrer da história e no desenvolvimento da Educação Física no Brasil 
para que essa separação existisse. Porém, é interessante saber como chegamos a essa 
 
 
 
46 
 
realidade, como se estruturou a Educação Física no ensino superior no decorrer dos anos 
e como as mudanças ainda influenciam a prática pedagógica dos profissionais dentro ou 
fora das escolas. 
Neste material, será apresentado um pouco desse desenvolvimento da formação em 
Educação Física Comentaremos sobre as leis, as preocupações com essa área de 
conhecimento e a sua importância para o desenvolvimento da sociedade. Comentar-se-á 
sobre como essa área está se estruturando e buscando, a cada dia, adequar suas 
possibilidades educacionais, mantendo compromisso com a população que a ela tem 
acesso. 
Vamos compreender tudo isto então? 
Boa Leitura. 
 
4.1 Formação docente e prática profissional em Educação Física 
Nesta Unidade, vamos conhecer e compreender as peculiaridades do quadro atual 
apresentado pela área de Educação Física, a formação em Educação Física (como se deu 
e como se estruturou no nível superior), considerando que todo esse processo é decorrente 
de inúmeras mudanças ocorridas por meio dos esforços dos profissionais dessa área no 
sentido de fazê-la reconhecida e valorizada como ela realmente merece, ponderando que 
o profissional de Educação Física, as universidades e o reconhecimento dessa área, vistos 
hoje, são um agregado de toda a decorrência histórica aqui apresentada. 
4.1.1 Aspectos históricos 
Com muitas mudanças apontadas no decorrer da história da Educação Física, é importante 
sabermos que tais mudanças influenciaram e estão presentes também na formação do 
profissional dessa área. Com a evolução histórica da Educação Física e da sociedade, 
novas preocupações surgem no âmbito educacional. Neste caso, trataremos, em 
específico, das referentes à área de Educação física. Tais preocupações resultam em novos 
objetivos e novas necessidades a serem reconhecidas, trabalhadas e, possivelmente, 
 
 
 
47 
 
sanadas em aulas de Educação Física, portanto, cada vez mais, novas competências e 
habilidades são necessárias aos profissionais dessa área de atuação, o que altera de 
maneira singular a formação desse profissional que, devido ao pouco tempo de existência 
da Educação Física no nível superior, busca uma estruturação mais adequada para sua 
atuação profissional. O que fica evidente quando consideramos que, segundo Betto e 
Mariz de Oliveira (apud GHILARD, 1998), 
comparada a outras profissões tradicionais como a Medicina, Direito ou 
Engenharia, a Educação Física ainda está engatinhando, pois é uma área 
com aproximadamente 60 anos na Universidade, tendo sido criada em 
meados da década de 40, onde a formação dos profissionais ocorria em 
colégios militares (BETTI E MARIZ DE OLIVEIRA, 1988 apud 
GHILARD, 1998). 
 “Essa formação teve sua origem em 1925, na Escola da Marinha e Militar, e perdurou 
até 1939, quando foram autorizadas as Escolas de Educação Física do Estado de São 
Paulo e a Escola Nacional de Educação Física do Rio de Janeiro” (FARIA JUNIOR, 1987, 
p. 15). 
Dados históricos apontam que os métodos utilizados nas instituições militares para a 
prática da ginástica (Educação Física) foram o alemão e o francês, como afirma Marinho 
(1953). Oficialmente, era utilizado o método alemão no ensino das atividades esportivas 
nos estabelecimentos militares,até ser substituído pelo método francês, por força do 
Decreto n.14.784. 
Na época do estado novo, 1930, Gustavo Capanema, então ministro, criou no ministério 
da Educação uma Divisão da Educação Física (DEF), que era subordinada ao 
Departamento Nacional da Educação. Nesse período, a preocupação prioritária da 
Educação Física era despertar na população hábitos de higiene e saúde, formando 
indivíduos prontos para defender a pátria (DARIDO, 2005). 
Encontramos uma posição de destaque para a Educação Física em 1937, na Constituição 
brasileira. As preocupações com a sociedade dessa época, segundo Faria Junior (1987), 
talvez explique o destaque que a Educação Física recebeu pela primeira vez na 
Constituição brasileira. Nela, o Artigo 131, de 1937, destacava que o ensino da 
 
 
 
48 
 
Educação Física, o ensino cívico e o de trabalhos manuais serão 
obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e secundarias, não 
podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada ou 
reconhecida sem que satisfaça aquela exigência (Brasil, Carta 
Outorgada, 10 de novembro de 1937). 
Percebemos também, conforme Ghilard (1998), que: 
a mola propulsora para a criação da Educação Física no Brasil foi a 
eugenia, crença na qual o aprimoramento da raça se dava através da 
atividade motora. Além disso, à Educação Física era atribuída ao 
aprimoramento do físico, do caráter, do homem moralmente sadio, da 
formação da “juventude brasileira”, ou seja, responsabilidade genérica 
e abrangente de cunho nacionalista, que não se sabia muito bem o que 
significava. Estes conceitos permeavam o pensamento da sociedade na 
época, refletindo decisivamente nos currículos dos cursos de Educação 
Física (GHILARD, 1998, p. 2). 
A formação dos professores de Educação Física, profissionais que precisariam estar aptos 
para trabalhar em busca de tais preocupações apresentadas, nesse momento, era, segundo 
Faria Junior (1987), a de um técnico generalista, mas integrado à preocupação de ser um 
educador. Portanto, o objetivo, muitas vezes, se confundia entre formar um educador ou, 
o que era mais evidente, formar instrutores de ginástica, que seriam professores de 
Educação Física (professoras primárias, médico especializado em Educação Física e 
técnico desportivo). Os cursos destinados à formação de professores apresentavam uma 
diferenciação dos demais, pois, em função da modalidade de atuação profissional 
pretendida, os cursos apresentavam um núcleo de disciplinas básicas e um conjunto de 
matérias específicas a cada área de interesse, sendo que todos esses cursos eram 
desenvolvidos em um ano, com exceção do curso de professor. 
Temos na formação em Educação Física uma predominância militar, o que é evidenciado 
devido a quase exclusividade para militares em uma das escolas de Educação Física da 
época. Segundo Melo (2007), 
na escola de Educação Física do Exército (EsEFEx), criada em 1932, 
que teve como origem o Centro Militar de Educação Física, os cursos 
eram destinados aos militares, mas civis também realizaram o curso de 
monitor, este curso objetivava formar instrutores, monitores, mestres 
d’armas e médicos especializados (MELO, 2007, p. 1). 
 Segundo estudos feitos por Neto et al (2004), o primeiro programa civil de um curso de 
Educação Física de que se tem notícia é o curso da Escola de Educação Física do estado 
 
 
 
49 
 
de São Paulo, criado em 1931. Esse curso, segundo os autores, começou a funcionar 
apenas em 1934 e formava o instrutor de ginástica e o professor de Educação Física. 
Para que recebesse o diploma de licenciado, o aluno que completasse o curso de três anos, 
conquistasse o título de bacharel e continuasse os estudos, concluindo o curso de Didática, 
receberia o diploma de licenciatura. 
Com o objetivo de formar “técnicos em Educação Física e Desportos”, foi criada a Escola 
Nacional de Educação Física e Desportes, na Universidade do Brasil (Brasil, Decreto - 
Lei nº 1212 de 17 de abril de 1939). 
Após esse fato, já em um novo momento político denominado Estado Novo, encontramos 
uma Educação Física com preocupações e anseios diferentes das demais disciplinas das 
escolas secundárias, pois, na comissão que se dedicou ao projeto de criação da Escola 
Nacional de Educação Física e Desportos, predominavam os militares, detentores de uma 
visão restrita e tecnicista. Percebemos uma expectativa em relação à Educação Física: 
poderosa para o aprimoramento da raça brasileira, auxiliando no fortalecimento do Estado 
e apresentando-se impregnada de caráter paramilitar. 
Segundo Faria Junior (1987), essa visão norteou o delineamento do perfil do profissional 
de Educação Física da época, qualificado diferenciadamente dos demais profissionais do 
magistério, com menos exigências no acesso e no processo. 
Com o fim desse período denominado Estado Novo, a formação em Educação Física 
passa a ser concluída em três anos, até então bastavam dois anos para a formação. Com 
essa mudança, buscava-se certa aproximação entre os formados em Educação Física e os 
demais integrantes - professores, formados no magistério. 
 
4.2 Ingresso no ensino superior: novos desafios 
Em 1952, para ingressar no ensino superior, houve mudanças que fizeram com que a 
Escola Nacional de Educação Física e Desportos exigisse, a partir dessa data, exames 
 
 
 
50 
 
vestibulares e o diploma do 2° ciclo do Ensino Médio, o que contribuiu, e muito, para que 
a condição da profissão fosse elevada (Lei n° 1821 de 12 de Maio de 1953). 
Nem todos acreditavam ser realmente relevante tal exigência para o ingresso no curso de 
Educação Física, ou seja, mesmo com sua condição elevada, essa área ainda sofrera de 
uma visão reducionista a seu respeito, pois, segundo Faria Junior (1987), a Escola de 
Educação Física de Minas Gerais, em 1954, solicitou do Conselho Nacional de Educação 
(C.N.E.) a suspensão por dois anos da Lei nº 1.821, de 12 de maio de 1953, e do decreto 
nº 34.330, de 21 de outubro de 1953, que regulamentam o aproveitamento de candidatos 
portadores apenas de certificado do 1o ciclo do curso secundário. Nesse momento, 
percebemos, de certa forma, um regresso à área, considerando que o Conselho Nacional 
de Educação aprovou e concluiu ser possível exigir apenas o certificado de conclusão do 
curso secundário fundamental para o ingresso (CNE, Parecer nº 88, de 14 de abril de 
1955). 
Com a expansão do debate em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
continuamos considerando as discussões acerca do ingresso na Escola de Educação 
Física, entretanto a sociedade encontrava-se em um novo momento político (de maior 
liberdade) com Juscelino Kubitschek. Nesse período, para o ingresso no Curso Superior 
de Educação Física, é necessária a apresentação do certificado de conclusão do curso 
clássico ou científico, ou seja, curso secundário completo (Parecer nº 118/58- CNE). 
Todas as Escolas de Educação Física passaram a respeitar e aplicar essas exigências para 
o ingresso, porém isso trouxe alguns problemas aos licenciados, pois reduziu a formação 
diferenciada do profissional dessa área. 
Nesse momento, nas Escolas de Educação Física, dava-se valor ao desempenho. Segundo 
Dantas (1987), era de se esperar que o produto formado por esse modelo de curso fosse 
um professor voltado, principalmente, para a prática, sem o indispensável cuidado com o 
conteúdo teórico. O currículo era quase que exclusivamente prático e as avaliações eram 
pautadas muito mais no desempenho do que no conhecimento teórico. Muitas vezes, o 
conhecimento sobre o desporto e a Educação Física era desconsiderado nos exames 
vestibulares, e, nas provas práticas, eram exigidos índices muitoaltos de desempenho. 
 
 
 
51 
 
Nesse momento, podemos refletir que podem ter surgido preconceitos em relação aos 
professores de Educação Física, que, ainda hoje, são enfrentados dentro das escolas ou 
fora delas, como por exemplo em relação à desvalorização ou descrédito, por parte da 
comunidade escolar, do professor de Educação Física nas escolas. No passado, por ser 
julgado com baixa capacidade intelectual, o professor de Educação Física era mal visto 
pelos demais professores, não sendo consultado em decisões ou reuniões nas escolas. Será 
que hoje é diferente? 
Sua participação na escola só era importante nos preparativos para os desfiles de sete de 
setembro ou nas competições esportivas (Dantas, 1987). Normalmente, na atualidade, 
quem organiza as festas e comemorações na escola? 
Essa visão deturpada do professor de Educação Física é tão forte neste momento da 
sociedade, que Faria Júnior (1987) relata: 
nesta época mantinham as Faculdades de Filosofia o Curso de 
Orientação Educacional, aberto aos diplomados por Faculdade de 
Filosofia ou por Escola de Educação Física. Muitos professores de 
Educação Física inscreveram-se e realizaram este curso. Entretanto, a 
seguir, surgiu a Portaria nº 105/58, que excluía os professores de 
Educação Física dentre aqueles que poderiam fazer o Curso de 
Orientação Educacional. Foi necessário que a Divisão de Educação 
Física enviasse representante ao II Simpósio de Orientação Educacional 
[...] com incumbência de sugerir e defender a inclusão dos Licenciados 
em Educação Física [...] permite fazer o Curso de Orientação 
Educacional (FARIA JÚNIOR, 1987, p. 20). 
Será que a responsabilidade por esse preconceito é apenas do profissional de Educação 
Física ou, se considerarmos algumas informações anteriormente expostas, percebemos 
que não? Afinal, desde seu ingresso e sua formação, esse profissional recebeu 
informações que o levaram a pensar de forma reducionista para sua própria prática. 
 
4.3 Educação Física e currículo: estruturação e objetivos 
A Lei 4024/61 trouxe um fato importante para a Educação Física em seu artigo 70 - 
apresentou essencial modificação no processo de formação de professores. O artigo 
 
 
 
52 
 
impôs a noção de currículo mínimo como um núcleo necessário de matérias, com o qual 
ficaria comprometida a formação técnico-pedagógica do professor de Educação Física. 
Nesse momento, percebemos que se inicia em torno da Educação Física novas 
preocupações, pertinentes a sua estruturação e seu maior reconhecimento. 
Com essas preocupações voltadas a melhor estruturação do currículo mínimo para a 
formação em Educação Física, em 1962, o Conselho Federal de Educação (CFE) emitiu 
o Parecer n° 298/62, definindo o currículo mínimo dos cursos superiores de Educação 
Física. Nele, encontramos, além da disciplina Pedagogia (que veio a substituir a 
Metodologia da Educação Física e dos Desportos), as disciplinas pedagógicas, 
respeitando o Parecer n° 292/62, o que causa uma mudança significativa nos cursos de 
formação de professores de Educação Física e os coloca em um avanço considerável. 
As mudanças continuam acontecendo e, nesse momento, em grande velocidade, pois, 
com o parecer CFE n°894/69 e a resolução n° 69/69 do CFE, é estabelecido o currículo 
mínimo para os cursos de formação de professores de Educação Física, com carga horária 
mínima de 1.800 horas e a inclusão das disciplinas Psicologia da Educação, Didática, 
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1° e 2° Grau e Prática de Ensino (sob a forma 
de estágio supervisionado). 
A formação em Educação Física estava caminhando para uma melhora importante a cada 
ano, entretanto ainda deveria ser ajustada, pois o número de pessoas que procurava a 
formação nessa área foi crescente na época, que levou a uma mercantilização do seu 
ensino. Esse fato compromete a formação do professor (Dantas, 1987). 
Segundo Faria Júnior (1987), é importante situar historicamente o fato da ideia de um 
currículo mínimo como fator de flexibilidade e descentralização. Também devemos 
considerar que na legislação existiram vários dispositivos, como: licenciatura curta, 
cursos em nível de 2º grau, programas de treinamento para leigos e também escolas 
militares, o que, em muitos casos, aumentava o número de uma formação inadequada 
para o exercício da profissão de professor de Educação Física. Essa variedade de 
nomenclaturas distanciava, de certa forma, esse professor dos formados nos demais 
cursos de licenciatura. 
 
 
 
53 
 
Com um período conhecido como Esportivista da Educação Física, no qual o desporto de 
competição em nosso país foi estimulado pelos governos militares, encontramos a 
Educação Física com certo desprestígio. Segundo Darido (2002) e Faria Júnior (1992), a 
figura do técnico desportivo prevalecia sobre a do professor de Educação Física. Isso 
ocorreu no final dos anos 60 e início dos anos 70, quando, no cenário mundial, a seleção 
brasileira sagra-se Tricampeã do Mundo, fato que na história da Educação Física é 
explorado em demasia pela política militar. 
A obrigatoriedade da Educação Física nas escolas em todos os níveis, em 1971, é real. 
Entra em vigor a Lei n° 5692/71, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e, com ela, 
a obrigatoriedade amplia, e muito, a ação e a visualização da Educação Física e de seus 
profissionais, considerando que sua amplitude agora é movida por discussões em busca 
de maior adequação para essa nova realidade e para que o trabalho dentro da escola seja 
realmente adequado. 
 
4.4 Formação em Educação Física, década de 1980 e mercado 
de trabalho 
A década de 80 é considerada por muitos estudiosos e profissionais de Educação Física 
como uma época de transição. Não que as transições não ocorreram em outros momentos, 
mas as dessa década, sem dúvida, foram e são muito significativas para a Educação Física 
atual. Nesse momento da história, apoiados por uma política mais acessível, os 
profissionais de Educação Física assumem uma postura crítica com uma visão mais 
abrangente em relação a sua área de atuação profissional. Iniciam discussões e 
julgamentos ao modelo curricular da época, por eles compreendido como “ultrapassado”, 
pois consideravam a rápida ampliação e a grande diversificação do mercado de trabalho 
e, principalmente, o desenvolvimento acadêmico. Até esse momento, a atuação desse 
profissional era centralizada na Educação Física escolar e no campo profissional 
desportivo, porém essa atuação estava se ampliando. 
Buscava-se, então, a superação desse modelo de currículo, conforme aponta o Parecer 
CNE/CES nº. 215/87 com a proposta de um currículo mínimo em favor: 
 
 
 
54 
 
da autonomia e da flexibilidade para que cada Instituição de Ensino 
Superior pudesse elaborar seu próprio currículo com ampla liberdade 
para ajustar-se, numa ótica realista, às peculiaridades regionais, ao seu 
contexto institucional e às características, interesses e necessidades de 
sua comunidade escolar, quer no plano docente, quer no plano discente 
(PARECER CNE/CES n} 215/87). 
Entra em cena uma nova discussão permeada por uma necessidade de diferenciação da 
formação dos professores de Educação Física. Essa diferenciação refere-se aos termos 
conhecidos como licenciatura e bacharelado. 
Temos a resolução CNE/CP 001/2002, relativa às Diretrizes Curriculares para os cursos 
de formação de professores da educação básica, que institui a resolução CNE/CES 
007/2004, relativa às Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em 
Educação Física, que confirmou a separação entre licenciatura e bacharelado na formação 
do profissional em Educação Física.A Licenciatura deve ter como referência, para estruturação de seu currículo, as diretrizes 
do parecer CNE/CP 009/2001 e as resoluções CNE/CP 001/2002 e 002/2002, que objetiva 
capacitar o profissional de Educação Física para atuar em instituições públicas ou 
privadas de ensino da educação básica, que compreende a educação infantil, o ensino 
fundamental e o ensino médio. 
Já o bacharelado deve ter como referência o parecer CNE/CES 0058/2004 e a resolução 
CNE/CES 007/2004, que o instituiu, objetivando a formação do profissional de Educação 
Física e habilitando-o para atuar como planejador, organizador, administrador, orientador 
de atividades físicas, de esportes, de recreação e de lazer, em instituições públicas ou 
privadas, atuando em academias, clubes esportivos etc, podendo ainda realizar atividades 
de lazer em redes hoteleiras, orientação postural em empresas, assessorias de esportes e 
lazer em prefeituras, além de atividades na área da saúde, na orientação de atividades que 
visem à prevenção de doenças e à manutenção e melhoria da saúde. 
Segundo Ghilardi (1998), 
a criação dos cursos de Bacharelado veio atender a um novo perfil de 
profissional que não está ligado ao ensino regular, mas a uma nova e 
crescente fatia do mercado constituída por clubes, academias, 
empresas, condomínios, personal trainners, onde a atuação é 
 
 
 
55 
 
direcionada não mais somente em executar habilidades, mas em saber 
como e porque executar (GHILARDI, 1998, p. 3) 
Com essas novas medidas, surgem especificidades entre a forma de ensino e as 
características da formação entre diferentes instituições. Algumas universidades 
preocupavam-se com a formação humanística e técnica e o aprofundamento de 
conhecimentos. Com isso, essas universidades passaram a formar um profissional mais 
reflexivo, questionador e melhor preparado para atuar na educação formal e não formal. 
Outras instituições incharam o currículo com um número elevado de disciplinas, cada 
uma com pequena carga horária, diversificando muito os conteúdos, sem se aprofundar 
em nenhum deles. Entre esses dois formatos que foram estruturados para a formação dos 
professores de Educação Física, consideramos que o primeiro exemplo, aqui elucidado, 
contribuiu mais para a área de Educação Física. Diante disso, houve uma mudança 
também na carga horária do curso, que passou de 1.880 horas-aula para 2.880 horas-aula, 
agora cumpridas em quatro anos e não mais em três, como era anteriormente, tanto para 
a licenciatura quanto para o bacharelado. Nesse momento, os padrões são alterados e uma 
nova referência é concebida para a formação profissional em Educação Física. 
Encontramos considerações em relação à diferenciação e divisão da formação do 
professor de Educação Física, entre a formação em licenciatura e em bacharelado. Martins 
e Batista (2006) defendem que: 
tal divisão não se justifica, visto que o professor de educação física, em 
qualquer campo de intervenção da sua habilitação, advindo dos cursos 
de formação de professores ou do curso de graduação (bacharelado), é 
um profissional que precisa ter habilidades e competências para 
desenvolver processos educativos, mediando e integrando, em sua ação 
profissional, a teoria e a prática, o discurso e a ação (MARTINS E 
BATISTA, 2006. p. 161). 
Advogando no mesmo sentido, Faria Júnior (1987, 1992) questiona a divisão licenciatura-
bacharelado, pois defende a formação do professor generalista, que é explicado pelo 
mesmo autor como: Professor Generalista entende-se como o profissional formado sob 
uma perspectiva humanística, com licenciatura plena em educação física, podendo atuar 
tanto em sistemas educacionais formais, quanto em não formais. (FARIA JÚNIOR, 1992, 
p. 235). 
 
 
 
56 
 
O profissional de Educação Física é um Professor e necessita de uma boa formação 
pedagógica, bem estruturada, bem compreendida e de grande aplicação, para que sua 
prática pedagógica seja adequada. 
No caso da educação formal, considerarmos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) n° 9.394/96 (Artigo 62), na qual consta que a formação de professores 
para a educação básica deve ocorrer em cursos de nível superior, isto é, licenciatura plena, 
em universidades ou institutos superiores de educação. Ainda segundo a LDB, os 
currículos devem proporcionar aos futuros professores conhecimentos e experiências para 
uma prática pedagógica mais eficiente nas escolas. 
Encontramos autores que questionam a formação em licenciatura na Educação Física por 
acreditarem que a formação desse profissional é desconexa à aplicação de seus 
conhecimentos ou, ainda, por considerarem que os cursos de licenciatura, muitas vezes 
estimulam a reprodução de padrões motores sem a reflexão, como afirma Pellegrini 
(1988): 
o futuro profissional de Educação Física encontra um sério problema 
decorrente da grande quantidade de disciplinas prático-esportivas 
obrigatórias nos currículos da Licenciatura em Educação Física, que é 
a dificuldade em caracterizar a própria Educação Física, confundindo a 
Educação do movimento, foco de atenção da Educação Física com a 
educação pelo movimento, não justificando sua existência nos 
currículos escolares principalmente no ensino da pré-escola e primeiro 
grau (PELLEGRINI, 1988, p.258). 
Seguindo na mesma direção, Medina (1983, p. 245) considera que “os licenciados em 
Educação Física, além de terem poucas noções sobre a finalidade da Educação Física no 
ensino formal, supervalorizam a competição, o resultado e a vitória, objetivos próprios 
do esporte”. 
Não temos o interesse aqui de advogar em prol de um ou outro tipo de formação, 
licenciatura ou bacharelado para a Educação Física, mas sim de apresentar a existência 
dessa realidade e os diferentes pontos de vista. Podemos considerar, com certa 
pertinência, que a licenciatura forma professores para atuarem no mercado formal e o 
bacharelado, para atuarem no mercado não formal. Ambos estão presentes na realidade 
profissional do formado em Educação Física como campo de atuação profissional. 
 
 
 
57 
 
 
4.5 Aproximando professores e profissionais de Educação Física 
Conseguimos aproximar os dois tipos de formação em Educação Física, licenciatura e 
bacharelado, se considerarmos que, em ambos, o profissional da atualidade precisa estar 
consciente de seu papel e de suas responsabilidades profissionais e comprometido com o 
exercício e a aplicação de seus conhecimentos da forma mais adequada possível, visando 
seu público-alvo. Nesse sentido, salientamos a importância dos profissionais assumirem 
uma postura reflexiva. 
Esse profissional reflexivo surge também como uma preocupação da atualidade. Mais 
especificamente a partir da década de 80, para que exista uma aproximação entre o que 
precisa ser ensinado, o que as pessoas querem aprender e como esse aprendizado pode 
ser potencializado, o dia a dia de aula deve servir como um laboratório de construção de 
conhecimentos que vise a uma adequação e um maior entendimento entre a teoria e a 
prática. 
Quando um profissional assume esse tipo de postura, pode-se dizer que ele é mais do que 
um professor ou um profissional de Educação Física. Ele é um investigador e como todo 
investigador tem como objetivo desvendar e responder vários questionamentos. Assim, 
pode-se considerar um professor ou profissional reflexivo aquele que reflita antes, durante 
e após a prática. 
O fato de buscarmos refletir sobre todos os acontecimentos de uma aula ou de uma 
instrução faz com que nos habituemos a avaliar todas as nossas ações. Esse hábito 
desenvolvido e praticado não permite que sejamos apenas reprodutores de movimentos 
oude ações, mesmo que determinada metodologia ou forma de ensinar tenha funcionado 
muito bem. Podemos sempre evoluir e seguir buscando mais formas para que possamos, 
de maneiras diversificadas, atingir objetivos cada vez mais complexos. Quanto mais 
diversificação estruturarmos para uma forma de instruir pessoas, mais chances temos de 
sucesso em nossa tarefa, pois, se tratando de um professor ou profissional de Educação 
Física, não podemos nos esquecer que ele estará em contato direto com outras pessoas, e 
cada pessoa apresenta um comportamento, uma necessidade, enfim, individualidades. 
 
 
 
58 
 
 
4.6 Síntese da Unidade 
Nesta Unidade, encontramos informações que mostram como iniciou a formação em 
Educação Física, quais foram as preocupações que nortearam essa formação nos 
primórdios, os métodos empregados e as características apresentadas pelos formados na 
época (técnico em Educação Física e Desportos). Foram também apresentadas as 
exigências para a conclusão da formação (ingresso no curso de Educação Física), 
fazendo-nos transitar pela formação em Educação Física e compreender como foi sendo 
estruturado o currículo dos cursos de Educação Física, de acordo com os objetivos de 
cada época até a similaridade entre o professor e o profissional formados em Educação 
Física. 
 
4.7 Atividades 
1) Onde e quando se deu a formação em Educação Física. Quais eram os métodos 
utilizados para o ensino nesse momento? 
2) No início, qual o tipo de formação encontrado na Educação Física? Quais tipos de 
pessoas, em sua maioria, tinham acesso a essa formação? 
3) O que contribuiu, em 1952, para que a condição da profissão em Educação Física fosse 
elevada a uma visão não reducionista? 
4) Quando foi estabelecido o currículo mínimo para os cursos de formação de professores 
de Educação Física? Qual a carga horária e as disciplinas desse currículo? 
5) A década de 80 é apontada como a de transição para a Educação Física. Por quê? 
6) Quais objetivos são apresentados como os dos cursos destinados à formação em 
Educação Física com o título de licenciatura? 
 
 
 
59 
 
7) Quais objetivos são apresentados como os dos cursos destinados à formação em 
Educação Física com o título de bacharelado? 
8) O que é apontado como fator de aproximação entre professores e profissionais de 
Educação Física? 
 
4.8 Para saber mais 
Artigos 
SOUZA NETO, S. et al. A Formação do Profissional de Educação Física no Brasil: uma 
história sob a perspectiva da legislação federal no século XX. Revista brasileira de 
Ciências do Esporte, Campinas. v.25, n.2, p.113-118, 2004. 
BETTI, I. C. R.; BETTI, M. Novas Perspectivas na Formação Profissional em Educação 
Física. Revista Motriz. UNESP-Rio Claro. v.2, n. 1, p. 10-15, 1996. 
DARIDO, S. C. Teoria, prática e reflexão na formação profissional em Educação Física. 
In: Motriz, UNESP-Rio Claro. v.1, n.2, p. 124-128, 1995. 
DARIDO, S. C. et al. A Educação Física, a Formação do Cidadão e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais. Revista Paulista de Educação Física. São Paulo. v. 11, n. 1, p. 
17-32, jun., 2001. 
Sites: 
http://www.crefsp.org.br/ 
Site do Conselho Regional de Educação Física no Estado de São Paulo. Nele, você obtém 
informações históricas da Educação Física, até sua regulamentação como profissão, 
ressaltando as conquistas desta área, a estruturação de sua legislação, credenciamento e 
filiação ao Conselho. 
http://www.confef.org.br/ 
Site do Conselho Federal de Educação Física. Nele, você obtém informações com o 
objetivo de orientar, disciplinar e fiscalizar o exercício das atividades próprias dos 
professores de Educação Física. 
 
 
 
60 
 
Referências 
 
 
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Educação Física. Revista Kinein, Florianópolis, v. 1. n.1, p.1-9, 2000. 
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127, 1996. 
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1998. 
________. Educação física escolar: do idealismo à pesquisa-ação. 2002. 336f. Tese 
(Livre-Docência em Métodos e Técnicas de Pesquisa e Motricidade Humana). 
Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2003. 
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n.3, p.183-197, jul/set., 2005. 
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pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física, v.1, n.1, p.73-81, 2002. 
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Física / UEM, Maringá, v.1, n.1, p. 12-18. 1989. 
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Campinas, v. 19, n. 48, ago. 1999. p. 69-88. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2011. 
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________. Decreto Lei nº 1212 de 17 de abril de 1939. 
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________.Congresso Nacional de Educação. Parecer nº118 de 16 de abril de 1958 
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________. Congresso Nacional. Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961. 
________.Conselho Federal de Educação nº 292 de 14 de novembro de 1962. 
________. Conselho Federal de Educação nº 298 de 17de novembro de 1962. 
________.Conselho Federal de Educação. Parecer nº 894 de 14 de novembro de 1969. 
________.Conselho Federal de Educação. Resolução nº 69 de 2 de dezembro de 1969 
________.Conselho Federal de Educação. Parecer nº215 de 11 de março de 1987. 
Documento (315), Brasília, março de 1987. 
________.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 17 de dezembro 
de 1996. 
______. Ministério da Educação e do Desporto. Lei nº. 9394/96, de 20 de dezembro de 
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
_______. Ministério da Educação. Lei nº. 10.793, de 1º de dezembro de 2003. Altera a 
redação do art.26, § 3º, e do art. 92 da Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996. 
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
________.Parecer CNE/CP 009. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno, 
2001. 
________.Resolução CNE/CP 001. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno, 
2002. 
________.Resolução CNE/CP 002. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno, 
2002. 
________.Parecer CNE/CES 0058. Conselho Nacional de Educação. Câmara de 
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________.Resolução CNE/CES 007. Conselho Nacional de Educação. Câmara da 
Educação Superior, 2004. 
 
 
 
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Guanabara Koogan, 2003. 
 
 
 
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