A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ESPORTE NA ESCOLA COTIDIANO SABERES E FORMAÇÃO - MIOLO - LIVRO

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<p>See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/341525881</p><p>A EDUCAÇÃO FÍSICA E O ESPORTE NA ESCOLA: COTIDIANO, SABERES E</p><p>FORMAÇÃO</p><p>Book · January 2010</p><p>CITATIONS</p><p>7</p><p>READS</p><p>3,740</p><p>1 author:</p><p>Silvia Christina de Oliveira Madrid</p><p>State University of Ponta Grossa</p><p>34 PUBLICATIONS   49 CITATIONS</p><p>SEE PROFILE</p><p>All content following this page was uploaded by Silvia Christina de Oliveira Madrid on 20 May 2020.</p><p>The user has requested enhancement of the downloaded file.</p><p>https://www.researchgate.net/publication/341525881_A_EDUCACAO_FISICA_E_O_ESPORTE_NA_ESCOLA_COTIDIANO_SABERES_E_FORMACAO?enrichId=rgreq-b49505b6697505648d4c3cca8e2bf83b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0MTUyNTg4MTtBUzo4OTMzNjU1MTIwNDg2NDBAMTU5MDAwNjM0NDIwNw%3D%3D&el=1_x_2&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/publication/341525881_A_EDUCACAO_FISICA_E_O_ESPORTE_NA_ESCOLA_COTIDIANO_SABERES_E_FORMACAO?enrichId=rgreq-b49505b6697505648d4c3cca8e2bf83b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0MTUyNTg4MTtBUzo4OTMzNjU1MTIwNDg2NDBAMTU5MDAwNjM0NDIwNw%3D%3D&el=1_x_3&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/?enrichId=rgreq-b49505b6697505648d4c3cca8e2bf83b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0MTUyNTg4MTtBUzo4OTMzNjU1MTIwNDg2NDBAMTU5MDAwNjM0NDIwNw%3D%3D&el=1_x_1&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Silvia-Madrid-3?enrichId=rgreq-b49505b6697505648d4c3cca8e2bf83b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0MTUyNTg4MTtBUzo4OTMzNjU1MTIwNDg2NDBAMTU5MDAwNjM0NDIwNw%3D%3D&el=1_x_4&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Silvia-Madrid-3?enrichId=rgreq-b49505b6697505648d4c3cca8e2bf83b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0MTUyNTg4MTtBUzo4OTMzNjU1MTIwNDg2NDBAMTU5MDAwNjM0NDIwNw%3D%3D&el=1_x_5&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/institution/State_University_of_Ponta_Grossa?enrichId=rgreq-b49505b6697505648d4c3cca8e2bf83b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0MTUyNTg4MTtBUzo4OTMzNjU1MTIwNDg2NDBAMTU5MDAwNjM0NDIwNw%3D%3D&el=1_x_6&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Silvia-Madrid-3?enrichId=rgreq-b49505b6697505648d4c3cca8e2bf83b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0MTUyNTg4MTtBUzo4OTMzNjU1MTIwNDg2NDBAMTU5MDAwNjM0NDIwNw%3D%3D&el=1_x_7&_esc=publicationCoverPdf</p><p>https://www.researchgate.net/profile/Silvia-Madrid-3?enrichId=rgreq-b49505b6697505648d4c3cca8e2bf83b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzM0MTUyNTg4MTtBUzo4OTMzNjU1MTIwNDg2NDBAMTU5MDAwNjM0NDIwNw%3D%3D&el=1_x_10&_esc=publicationCoverPdf</p><p>A Educação Física</p><p>e o esporte na escola:</p><p>cotidiano, saberes</p><p>e formação</p><p>Silvia Christina Madrid Finck</p><p>A Educação Física</p><p>e o esporte na escola:</p><p>cotidiano, saberes</p><p>e formação</p><p>Conselho editorial Dr. Ivo José Both</p><p>Drª. Elena Godoy</p><p>Dr. José Raimundo Facion</p><p>Dr. Nelson Luís Dias</p><p>Dr. Ulf Gregor Baranow</p><p>Editor-chefe Lindsay Azambuja</p><p>Editores-assistentes Adriane Ianzen, Jerusa Piccolo</p><p>Editor de arte Raphael Bernadelli</p><p>Análise de informação Adriane Beirauti</p><p>Revisão de texto Dayene Correia Castilho</p><p>Capa Sílvio Gabriel Spannenberg</p><p>Projeto gráfico Sílvio Gabriel Spannenberg</p><p>Informamos que é de inteira responsabilidade da autora</p><p>a emissão de conceitos. Nenhuma parte desta publicação</p><p>poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a</p><p>prévia autorização da Editora Ibpex.</p><p>A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei</p><p>n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do Código Penal.</p><p>Av. Vicente Machado, 317 ∙ 14º andar</p><p>Centro ∙ CEP 80420-010 ∙ Curitiba ∙ PR ∙ Brasil</p><p>Fone: (41) 2103-7306</p><p>www.editoraibpex.com.br</p><p>editora@editoraibpex.com.br</p><p>Foi feito o depósito legal.</p><p>1ª edição, 2010</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>(Câmara Brasileira do Livro, sp, Brasil)</p><p>Finck, Silvia Christina Madrid</p><p>A Educação Física e o esporte na escola: cotidiano,</p><p>saberes e formação / Silvia Christina Madrid Finck. –</p><p>Curitiba: Ibpex, 2010.</p><p>ISBN 978-85-7838-668-9</p><p>1. Educação Física 2. Educação Física – Estudo</p><p>e ensino 3. Prática de ensino I. Título.</p><p>10-02584 CDD-372.8607</p><p>Índices para catálogo sistemático:</p><p>1. Educação Física escolar : Estudo e ensino 372.8607</p><p>Apresentação • 9 1 A Educacão Física no espaço</p><p>da escola • 15</p><p>1.1 Educação Física escolar:</p><p>reflexões necessárias • 15</p><p>1.1.1 A Educação Física na escola:</p><p>percepções, contradições e</p><p>possibilidades • 23</p><p>1.2 Abordagens pedagógicas</p><p>da Educação Física: as</p><p>contribuições para a escola • 32</p><p>1.2.1 Abordagem do ensino aberto • 37</p><p>1.2.2 Abordagem sistêmica • 43</p><p>1.2.3 Abordagem crítico-superadora • 46</p><p>1.2.4 Abordagem crítico-</p><p>emancipatória • 51</p><p>1.2.5 Abordagem dos Parâmetros</p><p>Curriculares Nacionais: a Educação</p><p>Física nas séries finais do ensino</p><p>fundamental • 53</p><p>1.3 Algumas considerações sobre</p><p>as abordagens pedagógicas • 62</p><p>2 A Educação Física e o esporte</p><p>como prática pedagógica • 71</p><p>2.1 A Educação Física e o esporte</p><p>na escola, segundo a Unesco • 72</p><p>2.2 Educação Física escolar: o</p><p>esporte em foco • 81</p><p>2.2.1 O esporte: manifestações e</p><p>possibilidades educacionais e</p><p>pedagógicas • 84</p><p>2.2.2 Posicionamentos a favor do</p><p>esporte • 98</p><p>2.2.3 Posicionamentos contra o</p><p>esporte • 104</p><p>2.3 Os meios de comunicação</p><p>e o esporte: divulgação e</p><p>influências • 112</p><p>2.4 O esporte como conteúdo</p><p>pedagógico no contexto</p><p>escolar • 123</p><p>3 Educação Física escolar:</p><p>cotidiano pedagógico e</p><p>formação de professores • 133</p><p>3.1 O cotidiano da Educação Física</p><p>escolar: contradições da prática</p><p>e do saber docente • 133</p><p>3.1.1 Cotidiano, prática pedagógica e</p><p>saber docente • 136</p><p>3.2 A reflexão sobre o cotidiano</p><p>pedagógico: sua importância na</p><p>formação do professor • 151</p><p>3.3 Educação Física, esporte</p><p>e formação de professores:</p><p>algumas perspectivas • 158</p><p>Considerações finais • 165</p><p>Referências • 167</p><p>Sobre a autora • 183</p><p>9</p><p>Apresentação</p><p>Esta obra é reflexo de uma caminhada profissional idealizada e</p><p>concretizada através da docência, de leituras, de vivências, de</p><p>observações e de reflexões acadêmicas. Atualmente, tal percurso</p><p>culmina no doutorado, cujo objeto de estudo é a análise do co-</p><p>tidiano pedagógico do professor de Educação Física que atua na</p><p>escola.</p><p>O exercício profissional na área de Educação Física, no contexto</p><p>escolar e universitário, oportunizou a aquisição de um universo de</p><p>experiências que, em parte, estão presentes nesta obra. Aqui são</p><p>consideradas e discutidas questões em função de preocupações</p><p>que estão voltadas para o âmbito pedagógico e de formação de</p><p>professores que permeiam a Educação Física e o esporte.</p><p>Refletir, discutir e pesquisar sobre a educação é bastante com-</p><p>plexo. Adentrar a escola com o intuito de entender, considerar e</p><p>traduzir o que lá acontece não é menos intrincado.</p><p>O professor ocupa, nesse cenário, um papel de destaque, como</p><p>o protagonista, o sujeito da pesquisa, o pesquisador. Considerar</p><p>a abrangência da profissão docente é fundamental quando di-</p><p>recionamos nosso olhar para o cotidiano pedagógico, a fim de</p><p>compreendermos a complexidade do processo educacional na</p><p>busca de possíveis respostas que são provisórias e inacabadas</p><p>quando a temática é educação.</p><p>O objetivo deste livro é contribuir com reflexões, discussões e</p><p>perspectivas de possíveis intervenções na área da Educação Física,</p><p>considerando o cotidiano pedagógico do professor realizado na</p><p>escola. A partir da sua complexidade foram organizadas temáticas</p><p>que tratam da Educação Física e do esporte no contexto escolar.</p><p>10</p><p>Ambas contemplam questões relacionadas ao contexto pedagógico</p><p>e de formação de professores.</p><p>No Capítulo 1 são abordados alguns aspectos da Educação Física</p><p>escolar. Fazemos um recorte histórico no qual destacamos ques-</p><p>tões legais dessa disciplina que tratam de sua obrigatoriedade,</p><p>como aquelas que a referendam como disciplina curricular que</p><p>deve estar presente no projeto político pedagógico da escola; na</p><p>sequência, assinalamos alguns aspectos relacionados à atividade</p><p>física e esportiva fora do contexto da escola, relacionando-os com</p><p>questões da Educação Física escolar.</p><p>considerado o mais importante, ressalta que ne-</p><p>nhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas de Educação</p><p>Física, devendo ter por objetivo garantir o acesso de todos no pro-</p><p>cesso de ensino-aprendizagem. O princípio da diversidade propõe</p><p>que a Educação Física na escola proporcione atividades da cultura</p><p>46</p><p>corporal diferenciadas, possibilitando assim um maior conheci-</p><p>mento, sendo de fundamental importância para o uso do tempo</p><p>livre e de lazer, oportunizando o alcance da cidadania.</p><p>Concordamos com Betti (1991) em relação à importância de</p><p>o professor considerar esses princípios no desenvolvimento do</p><p>trabalho pedagógico, pois, dessa forma, todos teriam as mesmas</p><p>oportunidades de aprendizagem, e um conhecimento ampliado a</p><p>respeito da cultura corporal de movimento, o que possibilitaria</p><p>ao aluno usufruir os mesmos fora do ambiente escolar.</p><p>1.2.3 Abordagem crítico-superadora</p><p>Esta proposta é fundamentada na perspectiva da pedagogia his-</p><p>tórico-crítica e utiliza o discurso da justiça social como ponto de</p><p>apoio. Com seus pressupostos no marxismo e no neomarxismo,</p><p>recebeu na Educação Física grande influência de educadores</p><p>como Libâneo e Saviani. De acordo com o Coletivo de Autores</p><p>(1992), a pedagogia crítico-superadora se caracteriza numa pe-</p><p>dagogia emergente e busca responder a determinados interesses</p><p>de classe. Ainda, sugere questões de poder, interesse, esforço e</p><p>contestação.</p><p>Os autores acreditam que qualquer consideração mais apro-</p><p>priada sobre a pedagogia deve tratar não somente de questões</p><p>como ensinar, mas também de como nos apropriamos desses</p><p>conhecimentos, dando importância à questão da contextualiza-</p><p>ção dos fatos e do resgate histórico (Coletivo de Autores, 1992).</p><p>Também, expõem e discutem questões teórico-metodológicas</p><p>da Educação Física, considerando-a como “matéria escolar que</p><p>trata, pedagogicamente, temas da cultura corporal.” (Coletivo de</p><p>Autores, 1992).</p><p>Nessa proposta, o objeto da área de conhecimento da Educação</p><p>Física é a cultura corporal, que se concretiza nos seus diferentes te-</p><p>mas, como o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas, a dança, as acro-</p><p>bacias, a mímica e outros. É nessa perspectiva que apreendemos</p><p>47</p><p>que o objetivo principal é a busca da construção histórica dos</p><p>conteúdos numa abordagem sócio-político-econômica, na qual,</p><p>complementando o que já mencionamos antes, as capacidades</p><p>e habilidades motoras são consideradas, mas não como objetos</p><p>centrais da tematização do conhecimento da Educação Física no</p><p>contexto escolar.</p><p>Os temas da cultura corporal são entendidos como sendo</p><p>conhecimentos que constituem o conteúdo da Educação Física</p><p>que, nessa proposta, é sistematizado e organizado em ciclos, da</p><p>seguinte forma: primeiro ciclo – da organização da identidade</p><p>dos dados da realidade (da educação infantil a 3ª série do ensino</p><p>fundamental); segundo ciclo – da iniciação à sistematização do</p><p>conhecimento (da 4ª a 6ª série do ensino fundamental); terceiro</p><p>ciclo – da ampliação da sistematização do conhecimento (da 7ª a 8ª</p><p>série do ensino fundamental); quarto ciclo – do aprofundamento</p><p>da sistematização do conhecimento (1ª, 2ª e 3ª séries do ensino</p><p>médio). Os autores propõem que os temas sejam tratados de forma</p><p>historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos</p><p>contraditórios (Coletivo de Autores, 1992).</p><p>A perspectiva crítico-superadora propõe uma reflexão pedagó-</p><p>gica a respeito dos conhecimentos da Educação Física que serão</p><p>tematizados nas aulas; possuem algumas características espe-</p><p>cíficas, sendo diagnóstica, judicativa e teleológica.</p><p>Diagnóstica, porque remete à constatação e leitura de dados</p><p>da realidade, os quais necessitam de interpretação, isto é, de um</p><p>julgamento sobre eles. Aquele que os interpreta, sendo um sujeito</p><p>pensante, emite um juízo de valor que depende da perspectiva</p><p>de classe de quem julga, porque os valores são diferenciados nos</p><p>contornos de uma sociedade formada por classes sociais distintas.</p><p>Dessa forma, segundo o Coletivo de Autores (1992, p. 25, grifo</p><p>nosso), “a reflexão pedagógica é judicativa, porque julga a partir</p><p>de uma ética que representa os interesses de determinada classe</p><p>social”, e por determinar um ponto em que se deseja chegar é</p><p>48</p><p>também teleológica, isto é, busca uma direção, que poderá ser</p><p>conservadora ou transformadora, sendo que a perspectiva de</p><p>classe daquele que reflete será determinante nesse sentido.</p><p>Assim sendo, a reflexão pedagógica é entendida como sendo</p><p>um projeto político-pedagógico, pois encaminha propostas de</p><p>intervenção em determinada direção e possibilita uma reflexão</p><p>sobre a ação dos homens na realidade, explicitando suas deter-</p><p>minações. […] O currículo capaz de dar conta de uma reflexão</p><p>pedagógica ampliada e comprometida com os interesses das</p><p>camadas populares tem como eixo a constatação, a interpretação,</p><p>a compreensão e a explicação da realidade social complexa e con-</p><p>traditória. Isso vai exigir uma organização curricular em outros</p><p>moldes, de forma a desenvolver uma outra lógica sobre a realidade,</p><p>a lógica dialética, com a qual o aluno seja capaz de fazer uma outra</p><p>leitura. Nesta forma de organização curricular se questiona o objeto</p><p>de cada disciplina ou matéria curricular e coloca-se em destaque</p><p>a função social de cada uma delas no currículo. Busca situar a sua</p><p>contribuição particular para a realidade social e natural no nível</p><p>do pensamento/reflexão do aluno. Isso porque o conhecimento</p><p>matemático, geográfico, artístico, histórico, linguístico, biológico</p><p>ou corporal expressa uma determinada dimensão da “realidade”</p><p>e não a sua totalidade. (Coletivo de Autores, 1992, p. 28)</p><p>O aluno, ao ser capaz de articular os diferentes conhecimentos</p><p>e elaborar uma síntese, adquire uma visão de totalidade. Dessa</p><p>forma, o currículo obtém legitimidade e possibilita ao educando</p><p>verificar, compreender e explicar a realidade a partir da aquisição</p><p>do conhecimento científico universal sistematizado pelas diferen-</p><p>tes áreas do conhecimento. Nessa concepção, alguns princípios</p><p>curriculares norteiam o conhecimento a ser tratado na escola,</p><p>bem como a seleção dos conteúdos, entre eles: relevância social,</p><p>contemporaneidade, adequação às possibilidades sociocognosci-</p><p>tivas do aluno e simultaneidade enquanto dados da realidade, a</p><p>49</p><p>espiralidade da incorporação das referências do pensamento e a</p><p>provisoriedade do conhecimento (Coletivo de Autores, 1992).</p><p>O princípio da relevância social diz respeito ao significado do</p><p>conteúdo para a reflexão pedagógica na escola. O mesmo deve</p><p>estar relacionado ao entendimento da realidade social concreta,</p><p>bem como possibilitar o entendimento dos determinantes so-</p><p>ciais e históricos, especificamente a condição de classe social</p><p>do aluno.</p><p>Segundo o Coletivo de Autores (1992), esse princípio está rela-</p><p>cionado ao da contemporaneidade do conteúdo o qual se refere</p><p>à garantia de que o aluno terá acesso aos conhecimentos mais</p><p>atualizados possíveis, ficando assim informado sobre o que acon-</p><p>tece no seu país e no mundo, como também sobre os avanços</p><p>científicos e tecnológicos.</p><p>Outro princípio curricular é o de adequação às possibilidades</p><p>sociocognoscitivas de cada um. O professor deverá ter a com-</p><p>petência para adequar o conteúdo “à capacidade cognitiva e à</p><p>prática social do aluno, ao seu próprio conhecimento e às suas</p><p>possibilidades enquanto sujeito histórico.” (Coletivo de Autores,</p><p>1992, p. 31).</p><p>Como princípio curricular para a seleção dos conteúdos, é</p><p>destacado o da simultaneidade enquanto dados da realidade. Isso</p><p>significa que os conteúdos de ensino deverão ser organizados e</p><p>apresentados aos alunos de maneira simultânea, explicitando a</p><p>relação que mantêm entre si e objetivando o desenvolvimento da</p><p>compreensão de que são dados da realidade que não podem ser</p><p>pensados nem explicados isoladamente.</p><p>Dessa forma, o que determinaria o encaminhamento didá-</p><p>tico-metodológico das unidades</p><p>num planejamento seriam a</p><p>amplitude dos conhecimentos e seu referencial teórico científico,</p><p>pois o processo de ensino-aprendizagem que envolve a obtenção</p><p>de diferentes conhecimentos não se dá por etapas, vai sendo</p><p>50</p><p>elaborado e ampliado pelos alunos com a mediação pedagógica</p><p>do professor.</p><p>Assim, há uma ruptura com a linearidade com que é tratado o</p><p>conhecimento na escola, o que remete a outro princípio curricular</p><p>para a organização dos conteúdos, o da espiralidade da incorpo-</p><p>ração das referências do pensamento. Isso significa compreender</p><p>diferentes formas de organizar as referências do pensamento sobre</p><p>o conhecimento para ampliá-las. Cabe destacar também o princípio</p><p>da provisoriedade do conhecimento, que norteia a organização e a</p><p>sistematização dos conteúdos e desfaz a ideia de que os mesmos são</p><p>terminais, isto é, finitos e acabados (Coletivo de Autores, 1992).</p><p>De acordo com essa perspectiva de ensino, as séries, turmas</p><p>ou ciclos não se organizam por etapas. Ao ser introduzido o mo-</p><p>delo dos ciclos, a referência às séries não é abandonada; busca-se</p><p>construir pouco a pouco as condições para que o atual sistema</p><p>de seriação seja totalmente superado.</p><p>Na perspectiva crítico-superadora, a presença dos conhecimen-</p><p>tos das diferentes disciplinas no currículo da escola, entre os quais</p><p>os da Educação Física, somente serão justificados se contribuírem</p><p>para que o aluno adquira condições de realizar uma leitura do</p><p>contexto social na sua totalidade. Ainda, que também seja capaz</p><p>de identificar seus problemas, interpretando e estabelecendo</p><p>comparações, questionando, intervindo e buscando superar os</p><p>obstáculos com os quais se depara na realidade.</p><p>Embora exista um esforço no sentido de implementar as ideias</p><p>defendidas por essa concepção, pouco tem sido feito na prática da</p><p>Educação Física escolar. Algumas críticas são tecidas nesse sentido</p><p>por Resende (1994, p. 34), adepto desta abordagem. O autor afirma</p><p>que “os que defendem os pressupostos da perspectiva dialética</p><p>ou histórico-crítica ainda não deram contribuições relevantes no</p><p>sentido da elaboração didático-pedagógica, de modo a subsidiar</p><p>a prática educativa”.</p><p>51</p><p>1.2.4 Abordagem crítico-emancipatória</p><p>O trabalho de maior relevância que fundamenta a perspectiva</p><p>crítico-emancipatória tem como autor o professor Elenor Kunz</p><p>(1994), no qual indica uma reflexão sobre o ensino dos esportes pela</p><p>sua transformação didático-pedagógica. Tal pressuposto significa</p><p>possibilitar uma educação por intermédio do desenvolvimento</p><p>do esporte na escola, contribuindo para que as crianças e jovens</p><p>adquiram uma reflexão crítica a respeito desse conhecimento da</p><p>cultura corporal.</p><p>O autor aponta uma concepção de movimento denominada</p><p>dialógica, o que significa que o movimentar humano é uma forma</p><p>de comunicação com o mundo. O indivíduo é considerado como</p><p>sendo capaz de crítica e de atuação autônomas. A referida proposta</p><p>indica que a abordagem dos conhecimentos da cultura do movi-</p><p>mento deve ser desenvolvida de maneira que os alunos adquiram</p><p>a capacidade de agir de forma crítica nesse campo. Essa cultura</p><p>de movimento é própria do homem e é objeto da Educação Física.</p><p>Nela estão incluídas todas as atividades do movimento humano,</p><p>entre elas, o esporte.</p><p>Kunz (1994) aponta uma concepção diferenciada, principalmente,</p><p>para o ensino dos esportes em nível escolar, que se caracteriza</p><p>como sendo didática comunicativa. A principal crítica do autor está</p><p>direcionada à racionalização do esporte em relação a padrões de</p><p>movimentos realizados de forma isolada das vivências pessoais</p><p>e emocionais daquele que o pratica.</p><p>O referido autor faz também uma contraposição ao conceito de</p><p>cultura corporal do Coletivo de Autores (1992), afirmando que este</p><p>traduz a existência de uma dualidade entre cultura intelectual e</p><p>cultura corporal, à medida que especifica essa cultura como sendo</p><p>corporal. Ou seja, para Kunz (1994), não existe cultura que não</p><p>seja corporal, já que o se movimentar seria uma especificidade</p><p>desta cultura.</p><p>52</p><p>Kunz (1994), ao defender uma abordagem crítico-emancipatória</p><p>para o ensino da Educação Física na escola, afirma que ela não</p><p>aponta apenas para uma discussão sobre a intencionalidade da-</p><p>quele que pratica o esporte, mas sim para uma educação escolar</p><p>para formar sujeitos livres e emancipados, com a intenção de</p><p>desenvolver competências humanas de comunicação, de intera-</p><p>ção social e objetiva.</p><p>A defesa deste autor é a favor de um ensino crítico pelo qual</p><p>os alunos poderão compreender a estrutura autoritária dos pro-</p><p>cessos institucionalizados. Assim, a tarefa da educação crítica é</p><p>promover condições para que estas estruturas autoritárias sejam</p><p>suspensas e o ensino encaminhe o aluno no sentido de uma</p><p>emancipação possibilitada pelo uso da linguagem (competência</p><p>humana de comunicação).</p><p>A linguagem é a essência do processo de comunicação entre as</p><p>pessoas, é a forma de expressão de entendimento do mundo social</p><p>e possibilita às pessoas participarem das decisões nos diferentes</p><p>segmentos da sociedade. Ainda, permite o agir de acordo com</p><p>as situações e condições de cada grupo social a que o indivíduo</p><p>pertence, bem como no trabalho e no esforço de conhecer, desen-</p><p>volver e apropriar-se da cultura.</p><p>Na concepção crítico-emancipatória são apontadas orientações</p><p>didáticas, nas quais, segundo Darido (2001), o papel do professor</p><p>seria o de confrontar, num primeiro momento, o aluno com a rea-</p><p>lidade do ensino, ou seja, promover a “transcendência de limites”.</p><p>Assim, o ensino, genuinamente, pressupõe três fases: na primeira,</p><p>os alunos descobrem, pela própria experiência manipulativa, as</p><p>formas e meios para uma participação bem-sucedida em ativi-</p><p>dades de movimentos e jogos; na segunda, manifestam o que</p><p>experimentaram e o que aprenderam numa forma de exposição,</p><p>podendo utilizar, para tanto, a linguagem ou a representação cê-</p><p>nica; na terceira e última fase, os alunos devem formular perguntas,</p><p>questionando sobre suas aprendizagens e descobertas, sendo a</p><p>53</p><p>finalidade maior entender o significado cultural da aprendizagem</p><p>(Darido, 2001).</p><p>1.2.5 Abordagem dos Parâmetros Curriculares</p><p>Nacionais: a Educação Física nas séries finais do en-</p><p>sino fundamental</p><p>A elaboração dos PCN resulta de um projeto do Ministério da</p><p>Educação e do Desporto, que mobilizou um grupo de educadores</p><p>para realizá-lo. Os PCN sugerem uma proposta para nortear o</p><p>trabalho pedagógico nas escolas nacionalmente, por isso acredi-</p><p>tamos ser importante destacar e analisar os principais aspectos</p><p>tratados neste documento.</p><p>Os PCN* (Brasil, 1998) apontam e sugerem diretrizes para o</p><p>encaminhamento da Educação Física na escola. Em 1997, foram</p><p>publicados os documentos referentes às séries iniciais do ensino</p><p>fundamental; em 1998, àqueles relativos às séries finais do ensino</p><p>fundamental; e, em 1999, referentes ao ensino médio.</p><p>A principal intenção da elaboração de tais documentos foi subsi-</p><p>diar a elaboração ou a revisão curricular dos estados e municípios,</p><p>dialogando com as propostas e experiências já existentes, incen-</p><p>tivando a discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração</p><p>de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão</p><p>para a prática de professores (Costa; Mendes; Diniz, 2002).</p><p>Os PCN foram organizados tendo como base um documento</p><p>introdutório, os temas transversais** e documentos que abordam</p><p>* Nos PCN, a terminologia utilizada para as fases de escolarização do ensino fundamental é a</p><p>seguinte: para as séries iniciais, 1º e 2º ciclos; para as séries finais, 3º e 4º ciclos. A partir deste</p><p>ponto na obra, adotaremos como termos para a referência ao ensino fundamental o seguinte:</p><p>séries iniciais ou 1º a 5º ano/série e séries finais ou 6º a 9º ano/série.</p><p>** Os temas denominados transversais aparecem nos PCN e devem ser tematizados por todas as</p><p>disciplinas na escola. Tal abordagem é justificada pela necessidade de se considerar,</p><p>no contexto</p><p>da escola, os temas que envolvem problemas sociais e tratá-los. A abordagem e a discussão dos</p><p>mesmos irão contribuir na formação integral do aluno, a fim de que possa exercer sua cidadania</p><p>de forma plena. Como temas, são sugeridos: ética, saúde, meio ambiente, pluralidade cultural,</p><p>orientação sexual, trabalho e consumo.</p><p>54</p><p>sobre a especificidade de cada uma das diferentes áreas ou com-</p><p>ponentes curriculares da escola.</p><p>Na área da Educação Física, para os últimos anos/séries do</p><p>ensino fundamental, os PCN (Brasil, 1998) apresentam alguns</p><p>avanços e possibilidades importantes para a disciplina. Uma parte</p><p>dessas ideias já era delineada nos trabalhos de alguns autores</p><p>brasileiros em discussões acadêmicas, bem como no trabalho de</p><p>alguns professores da rede escolar de ensino. A importância do</p><p>referido documento dá-se na medida em que auxiliou na orga-</p><p>nização desses conhecimentos, articulando-os nas suas várias</p><p>dimensões.</p><p>A divisão dos PCN se dá em duas partes. A primeira apresenta os</p><p>princípios e as características da área de Educação Física no ensino</p><p>fundamental, na qual são evidenciadas as influências, tendências</p><p>e o quadro atual dessa disciplina na escola. A proposta indica a</p><p>cultura corporal de movimento como sendo o objeto de estudo da</p><p>área da Educação Física, relacionando-o com os temas transversais.</p><p>Apresentam também, de forma geral, aspectos* conceituais, atitu-</p><p>dinais e procedimentais relacionados à metodologia, conteúdos,</p><p>objetivos e avaliação. A segunda parte detalha os critérios para</p><p>a seleção de conteúdos em relação aos conhecimentos da cultura</p><p>corporal de movimento, os objetivos, a metodologia, a avaliação</p><p>e as orientações didáticas para o ensino da Educação Física nas</p><p>séries finais do ensino fundamental.</p><p>Em relação aos objetivos gerais para o ensino fundamental,</p><p>percebemos a ênfase no convívio social e particularmente nos</p><p>objetivos da Educação Física, a prevalência de formação de valores,</p><p>* De acordo com Coll et al. (2000), os conteúdos são apresentados segundo sua categoria conceitual</p><p>(fatos, princípios, e conceitos) e denotam o aprender a saber procedimental (habilidades e</p><p>competências produtivas), que é ligado ao aprender a fazer – pesquisar, redigir, construir, jogar,</p><p>correr, sacar etc. – e atidudinal (normas, valores e atitudes), relacionados ao aprender a ser e</p><p>conviver, o que permite a identificação mais precisa das interações educativas, transformando-se</p><p>nas expectativas de aprendizagem.</p><p>55</p><p>atitudes, habilidades e competências, e também aqueles voltados</p><p>para a integração entre pessoas e grupos e para o reconhecimento</p><p>da diversidade de padrões de beleza, saúde e desempenho.</p><p>Quando se faz a análise dos objetivos da Educação Física, é</p><p>possível perceber a amplitude das abordagens sugeridas nos PCN,</p><p>pois estas tanto apontam para uma dimensão crítica em relação à</p><p>prática da atividade física – na busca do corpo perfeito e padrões</p><p>de beleza – quanto elenca seus benefícios, advindos da prática</p><p>regular, para a saúde das pessoas. Apesar de a integração do</p><p>aluno na esfera da cultura corporal de movimento ser apontada</p><p>como finalidade maior da Educação Física na escola, existe de</p><p>certa forma um ecletismo nos meios que devem ser considerados</p><p>para o alcance de tal intento. Tal ecletismo é percebido no texto</p><p>quando os termos cultura corporal e cultura corporal de movimento</p><p>são utilizados como se tivessem o mesmo significado.</p><p>Rodrigues (2002, p. 139) faz referência a esse ecletismo e ex-</p><p>plica que</p><p>O que existe é uma justaposição de ideias (característica do ecle-</p><p>tismo), como se estas abordagens tivessem se constituído a partir</p><p>de consensos de visões de sociedade, educação, educação física, e</p><p>todas trazendo avanços para a área, contribuindo com a formação</p><p>de um homem integral.</p><p>Relembramos aqui alguns aspectos que são muito significativos</p><p>na proposta apontada pelos PCN, sendo de extrema relevância que</p><p>sejam buscados dentro de um projeto pedagógico, de melhoria da</p><p>qualidade de vida, tais como: o princípio da inclusão, as dimen-</p><p>sões dos conteúdos (conceituais, atitudinais e procedimentais) e</p><p>os temas transversais.</p><p>Quanto ao primeiro aspecto – o princípio da inclusão –, a pro-</p><p>posta destaca uma Educação Física dirigida a todos os alunos,</p><p>sem discriminação. Evidencia também a importância da arti-</p><p>culação entre aprender a fazer e saber por que se está fazendo,</p><p>56</p><p>relacionando-os e explicitando as dimensões dos conteúdos nos as-</p><p>pectos procedimental, conceitual e atitudinal, respectivamente.</p><p>Os temas transversais podem ser considerados como sendo o</p><p>aspecto inovador apontado nos PCN (Brasil, 1998), na medida em</p><p>que possibilita a reflexão, a abordagem e a discussão de problemas</p><p>da sociedade brasileira, não só aqueles ligados à cultura corporal</p><p>de movimento, que devem ser tematizados pela disciplina da</p><p>Educação Física, como também aqueles tratados pelas demais</p><p>áreas do conhecimento na escola.</p><p>Dessa forma, por exemplo, alguns conteúdos relacionados</p><p>com o esporte podem ser abordados para além de suas técni-</p><p>cas e táticas, entre eles, o esporte espetáculo, o consumo dos</p><p>produtos esportivos, o doping dos atletas e jogadores profissio-</p><p>nais, entre outros. Portanto, assuntos considerados polêmicos</p><p>devem ser tratados no contexto da escola, pela disciplina da</p><p>Educação Física, visando à reflexão crítica sobre problemas</p><p>que atingem a sociedade. Estes devem ser abordados nas aulas,</p><p>sem, no entanto, perder de vista o papel maior da disciplina,</p><p>que é o de integrar o cidadão na esfera da cultura corporal de</p><p>movimento.</p><p>Os conteúdos específicos da Educação Física a serem abordados</p><p>nas aulas, apontados nos PCN (Brasil, 1998), aparecem divididos</p><p>em três blocos de conhecimentos/conteúdos: esportes, jogos, lutas</p><p>e ginásticas (primeiro bloco), atividades rítmicas e expressivas</p><p>(segundo bloco) e conhecimentos sobre o corpo (terceiro bloco).</p><p>O desenvolvimento sugerido para os conteúdos, nas séries finais</p><p>do ensino fundamental, deve considerar um</p><p>aprofundamento que amplie as experiências dos alunos per-</p><p>passando vários níveis de competências existentes nos grupos</p><p>trabalhados, partindo do mais simples para o mais complexo e</p><p>específico ao longo dos ciclos, entretanto não se explicitam as</p><p>diferenças que caracterizariam os saltos de um ciclo para o outro.</p><p>(Rodrigues, 2002, p. 137).</p><p>57</p><p>Os referidos blocos servem de referência para a organização do</p><p>trabalho pedagógico da Educação Física escolar. Acreditamos</p><p>que outros aspectos devem ser considerados na abordagem dos</p><p>mesmos como os da corporeidade, da cidadania, da saúde e da</p><p>qualidade de vida, assim, o conhecimento será tratado de forma</p><p>contextualizada e significativa.</p><p>A organização dos conteúdos é sugerida e vinculada a conceitos,</p><p>procedimentos e atitudes. Existe a preocupação com a vivência</p><p>do movimento, mas também com a aquisição das habilidades</p><p>específicas dos diferentes componentes da cultura corporal, bem</p><p>como aponta para uma reflexão dos seus aspectos histórico-sociais,</p><p>técnicos e táticos. Por um lado, são elencadas muitas sugestões de</p><p>estratégias e experiências didáticas e há uma ênfase aos aspectos</p><p>de prescrição, por outro, os aspectos conceituais são tratados de</p><p>forma muitas vezes superficial.</p><p>Percebemos um ecletismo na discussão que os PCN efetivam</p><p>sobre o objeto de estudo da Educação Física chamado de cultura</p><p>corporal de movimento. Há uma tentativa, de certa forma, de aliar</p><p>denominações feitas por outros autores, como por exemplo, cultura</p><p>de movimento defendida pela perspectiva crítico-emancipatória</p><p>(Kunz, 1994), ao conceito de cultura corporal, da perspectiva</p><p>crítico-superadora (Coletivo de Autores, 1992).</p><p>O referido documento elenca conceitos para a área da Educação</p><p>Física numa perspectiva crítica. Apresenta alguns princípios da</p><p>pedagogia crítico-superadora de forma equívoca e pouco apro-</p><p>fundada, não fazendo, muitas vezes, referência</p><p>a ela. Finalizando,</p><p>afirma que a Educação Física é entendida como a área que trata</p><p>da cultura corporal de movimento.</p><p>Não existe uma análise crítica em relação às abordagens da área</p><p>destacadas nos PCN, pois não são mencionadas as concepções de</p><p>sociedade, educação e escola que as fundamentam. O que há é</p><p>uma sobreposição de ideias, como se essas abordagens tivessem</p><p>se formado a partir de uma consonância de visões de sociedade,</p><p>58</p><p>educação, Educação Física, e todas contribuindo com a formação</p><p>de um homem integral.</p><p>Nos PCN (Brasil, 1998) são apontados alguns princípios que</p><p>subsidiam a proposta para a área da Educação Física. São eles:</p><p>inclusão, integração, diversidade, aprender a aprender e o convívio</p><p>social. Tais princípios podem ser relacionados, de certa forma,</p><p>com o que é destacado no Relatório Delors (Delors et al., 1999)* a</p><p>respeito da Educação necessária para o novo milênio.</p><p>O referido relatório evidencia que para a educação poder dar</p><p>respostas ao conjunto de suas incumbências, deve se constituir</p><p>em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que serão para</p><p>cada pessoa os pilares do conhecimento: adquirir os instrumentos</p><p>da compreensão (aprender a conhecer); poder atuar sobre o meio</p><p>onde está inserido (aprender a fazer); participar e cooperar com os</p><p>outros em todas as atividades humanas (aprender a viver juntos);</p><p>e aprender a ser, a via fundamental que integra os três anteceden-</p><p>tes. Estas instâncias do conhecimento formam uma única, pois</p><p>existem entre elas vários pontos de relação e de troca.</p><p>A Comissão Internacional, responsável pela elaboração do</p><p>Relatório (Delors, 1999), destaca que, geralmente, a escola valoriza</p><p>prioritariamente o aprender a conhecer. Numa sequência, em</p><p>grau de importância, segue o aprender a fazer; após, os demais,</p><p>aprender a ser e aprender a viver juntos, que na maioria das ve-</p><p>zes dependem de situações ocasionais. O que é defendido é que</p><p>cada um dos “quatro pilares do conhecimento” deve ser objeto</p><p>de atenção de forma igualitária por parte do ensino estrutu-</p><p>rado, objetivando que o indivíduo, enquanto pessoa e membro da</p><p>* Também conhecido como Relatório Jacques Delors, foi iniciado em março de 1993 e concluído em</p><p>setembro de 1996. Elaborado pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século xxI,</p><p>foi coordenado por Delors para a Unesco. À sua elaboração procedeu um exercício de reflexão,</p><p>identificando tendências e auscultando necessidades no cenário de incertezas e hesitações que se</p><p>apresenta. No Relatório são defendidas teses da educação básica à universidade, as quais devem</p><p>estar voltadas essencialmente para o desenvolvimento humano.</p><p>59</p><p>sociedade, tenha uma educação global e para toda vida. Portanto,</p><p>o conhecimento deve ser valorizado e vivenciado tanto no plano</p><p>cognitivo como no prático.</p><p>O pilar aprender a fazer, apontado para as reformas educacionais</p><p>(Delors, 1999), destaca como prioridade aspectos relacionados à</p><p>experiência, ao fazer, ao desenvolvimento de habilidades e com-</p><p>petências. Observamos que, no contexto escolar, a disciplina da</p><p>Educação Física dá ênfase ao fazer, a esse agir corporalmente.</p><p>Portanto, os alunos aprendem através das experiências corporais,</p><p>desenvolvendo habilidades e competências tanto motoras como</p><p>cognitivas, afetivas e sociais.</p><p>Nos PCN, “O convívio social é o princípio que mais recebe ên-</p><p>fase no tratamento das finalidades da educação física na escola,</p><p>e pressupõe a mesma lógica dos princípios de integração e de</p><p>inclusão.” (Rodrigues, 2002, p. 139). Logo, aprender a viver juntos</p><p>pode ser relacionado a um dos pilares apontados no Relatório</p><p>Delors como sendo fundamental no processo educativo.</p><p>O objeto de estudo da Educação Física considerado nos PCN</p><p>(Brasil, 1998) é a cultura corporal de movimento determinada a</p><p>partir da intenção do praticante, que poderá ter um caráter lú-</p><p>dico ou utilitário. Dessa forma, os diferentes conhecimentos são</p><p>considerados representações corporais de diversos aspectos da</p><p>cultura humana e são componentes de ação e reflexão da área.</p><p>Destacamos a crítica presente nos PCN (Brasil, 1998) em relação</p><p>à aptidão física, a partir da afirmação de que a origem da prática da</p><p>Educação Física é pautada nas concepções militar e médica, cuja</p><p>finalidade maior seria a manutenção dos interesses da sociedade</p><p>da época. Tal configuração contribuiu para que na área os concei-</p><p>tos de corpo e movimento ficassem reduzidos aos seus aspectos</p><p>fisiológicos e técnicos, tanto nas questões práticas como em relação</p><p>à reflexão teórica. “No entanto, é necessário superar a ênfase na</p><p>aptidão física para o rendimento padronizado, decorrente deste</p><p>60</p><p>referencial conceitual, e caracterizar a Educação Física de forma</p><p>mais abrangente, incluindo todas as dimensões do ser humano</p><p>envolvidas em cada prática corporal.” (Brasil, 1998, p. 29).</p><p>Dessa forma, a Educação Física escolar deve priorizar uma</p><p>abordagem pedagógica mais ampla, de maneira que o acervo</p><p>da cultura corporal de movimento seja desenvolvido, consi-</p><p>derando-se seus aspectos de comunicação, expressividade de</p><p>sentimentos, de lazer e da saúde; e que seus objetivos tenham</p><p>uma dimensão diferenciada daqueles direcionados numa pers-</p><p>pectiva profissional, sendo acima de tudo fonte de conhecimento</p><p>e informação para os alunos. Deve ser garantido o acesso de</p><p>todos os alunos nas aulas de Educação Física, no intuito de</p><p>terem possibilidades de diferentes vivências, a fim de que cons-</p><p>truam um estilo pessoal para a prática das atividades físicas e</p><p>esportivas, adquiram um sentimento de ligação com o grupo e</p><p>obtenham instrumentos para que possam apreciar as mesmas</p><p>de forma crítica.</p><p>Cabe destacarmos que, embora a abordagem dos PCN aponte</p><p>para uma concepção crítica da Educação Física como disciplina</p><p>curricular na escola, a mesma é bastante diferenciada daquela</p><p>elencada na perspectiva crítico-superadora, pois, para essa, os</p><p>conhecimentos da cultura corporal devem contribuir para que o</p><p>aluno possa fazer a leitura da realidade em sua totalidade, en-</p><p>quanto que para a primeira o conhecimento na escola se justifica</p><p>pelo sentido utilitário de gerar um sentimento no educando de</p><p>pertencer a um grupo.</p><p>O discurso de uma educação física inclusiva, integrada, participa-</p><p>tiva, crítica e preocupada com a formação para a cidadania pode</p><p>parecer um avanço para a área, pelo menos do ponto de vista da</p><p>orientação governamental e da legislação, que superaria os as-</p><p>pectos excludentes e discriminatórios característicos do paradigma</p><p>da aptidão física. Neste caso, válido oficialmente desde a década</p><p>de 1970, quando, em consonância com as políticas educacionais</p><p>61</p><p>da época, vinculava-se à formação técnico-profissional restrita.</p><p>(Rodrigues, 2002, p. 143)</p><p>Fazendo uma análise, é possível observarmos que a preleção sobre</p><p>a função social da Educação Física, de certa forma, foi atualizada,</p><p>assim como a concepção de escola e das demais disciplinas cur-</p><p>riculares. Assim sendo, percebemos que conceitos foram modifi-</p><p>cados de acordo com a reforma educacional, mas as relações que</p><p>os dissimulam não foram alteradas.</p><p>Em relação a essa questão, temos, por exemplo, o conceito de</p><p>cidadania, que indica a formação de um indivíduo autônomo,</p><p>responsável, participativo e racional, que aparentemente tem um</p><p>discurso emancipatório, mas que na realidade indicam pressupos-</p><p>tos que são componentes da competição e do mérito individual,</p><p>pois tais habilidades são necessárias para a adaptação do sujeito</p><p>na atual demanda do mercado de trabalho.</p><p>Embora os PCN apresentem limitações, reconhecemos sua</p><p>contribuição e consideramos a superação da realidade da prática</p><p>pedagógica através das possibilidades que o trabalho educativo</p><p>pode assumir, na medida em que é desenvolvido na perspectiva</p><p>de uma práxis educativa.</p><p>Nesse sentido, a educação e a Educação Física são práticas so-</p><p>ciais, e como tal, são constituídas das determinações e relações</p><p>sociais,</p><p>como também as constituem. Dessa forma, o trabalho</p><p>desenvolvido na escola é permeado pelos valores, concepções e</p><p>objetivos daqueles que são responsáveis pela sua realização.</p><p>Assim, nessa perspectiva, os PCN podem ser utilizados como</p><p>ponto de partida para a reflexão sobre os compromissos e prio-</p><p>ridades cumpridos pela prática pedagógica da Educação Física</p><p>e da escola, devendo ser analisados criticamente. Deve haver</p><p>um diálogo crítico entre o que o referido documento aponta, o</p><p>conhecimento produzido historicamente nas diversas áreas e a</p><p>prática pedagógica da Educação Física, devendo ser levadas em</p><p>conta as contradições da realidade social.</p><p>62</p><p>1.3 Algumas considerações sobre</p><p>as abordagens pedagógicas</p><p>As abordagens pedagógicas que destacamos apontam para con-</p><p>cepções diferenciadas em relação à Educação Física escolar, mas</p><p>tem em comum o objetivo de romper com o paradigma anterior,</p><p>o da aptidão física e do rendimento, bem como buscar uma prá-</p><p>tica pedagógica que contemple as múltiplas dimensões do ser</p><p>humano. Estas abordagens resultam do diálogo entre diferentes</p><p>teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas</p><p>têm contribuído para ampliar os campos da ação e reflexão na</p><p>área da Educação Física aproximado-a das ciências humanas.</p><p>Estas concepções representam importantes avanços em rela-</p><p>ção ao paradigma que se tinha anteriormente à Educação Física</p><p>escolar. Todas contribuíram na construção de um referencial</p><p>teórico-científico a fim de subsidiar o trabalho pedagógico dessa</p><p>área de conhecimento, desenvolvido na escola, bem como no</p><p>levantamento de questões para que sejam discutidos novos en-</p><p>caminhamentos para a efetivação de um trabalho docente mais</p><p>compromissado com as questões sociais.</p><p>A abordagem que aponta para uma concepção de ensino aberto</p><p>à experiência contribuiu no sentido de mostrar outras possibi-</p><p>lidades metodológicas para o trabalho da Educação Física no</p><p>contexto da escola. Evidencia um ensino não só voltado para o</p><p>aluno, mas também para sua efetiva participação na organização</p><p>e elaboração do trabalho pedagógico a ser desenvolvido. Dessa</p><p>forma, o aluno teria um envolvimento de parceria na tomada de</p><p>decisões em relação à sua própria aprendizagem. Entendemos</p><p>que o envolvimento do aluno na tomada de decisões do processo</p><p>de ensino-aprendizagem poderá contribuir efetivamente para o</p><p>desenvolvimento de sua responsabilidade e autonomia, compe-</p><p>tências necessárias para sua atuação enquanto cidadão.</p><p>A abordagem sistêmica parece não ter sido amplamente discutida</p><p>63</p><p>e divulgada na mesma proporção das demais, tanto nos meios</p><p>acadêmicos como profissionais. Apesar de, ainda, estar em fase</p><p>de elaboração, alguns pressupostos são bastante significativos,</p><p>como o mérito de procurar esclarecer os valores e finalidades da</p><p>Educação Física na escola, bem como propor princípios como a</p><p>não exclusão do aluno e a diversidade dos conteúdos, os quais são</p><p>apontados como fundamentais para nortear o desenvolvimento</p><p>do trabalho pedagógico. Concordamos com Betti (1991), em rela-</p><p>ção a esses pressupostos, sendo o professor de Educação Física o</p><p>principal mediador do processo de ensino-aprendizagem. Dessa</p><p>forma, deve ter claro em quais valores fundamenta o seu trabalho</p><p>e quais finalidades e objetivos apregoa no seu fazer pedagógico na</p><p>escola, devendo ter como preocupação maior a inclusão de todos</p><p>no processo, priorizando também a diversificação dos conteúdos,</p><p>ampliando dessa forma tanto o acesso ao conhecimento como as</p><p>oportunidades de aprendizagem dos alunos.</p><p>A abordagem crítico-superadora (Coletivo de Autores, 1992)</p><p>evidencia a importância tanto da Educação Física como da edu-</p><p>cação. De modo geral, as duas contribuem, por intermédio do</p><p>desenvolvimento do trabalho pedagógico escolar, para que as</p><p>mudanças sociais venham ocorrer, diminuindo, dessa forma, as</p><p>desigualdades sociais. Embora sejam objetivos fundamentais</p><p>e importantes de serem partilhados por todos os educadores,</p><p>acreditamos que para se buscar o alcance dos mesmos é neces-</p><p>sário o envolvimento da escola como um todo, na organização e</p><p>efetivação de um trabalho coletivo e comprometido. Apesar de</p><p>ser uma abordagem bastante divulgada nos meios acadêmicos,</p><p>percebemos que embora a maioria dos professores nas escolas</p><p>tenha conhecimento sobre os seus pressupostos básicos, lhes</p><p>faltam elementos para trabalharem com essa abordagem na</p><p>prática concreta.</p><p>Em relação à abordagem crítico-emancipatória de Kunz (1994),</p><p>dois aspectos são fundamentais e devem ser destacados. O primeiro</p><p>64</p><p>refere-se à preocupação com a emancipação do aluno a partir das</p><p>aulas de Educação Física, em que por meio de um ensino crítico</p><p>poderá aprender a analisar e questionar sobre a realidade, cons-</p><p>truindo seus próprios conceitos, na busca de uma sociedade mais</p><p>justa. O segundo aspecto seria a preocupação com a construção</p><p>de propostas práticas, possíveis de serem desenvolvidas e que</p><p>possam contribuir para o atendimento dos objetivos estabeleci-</p><p>dos para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. Vemos essa</p><p>proposta como uma importante contribuição, principalmente em</p><p>relação à abordagem do esporte na escola, pois aponta outros</p><p>encaminhamentos metodológicos, evidenciando seus valores e</p><p>mostrando a relevância da abordagem deste fenômeno social de</p><p>uma forma crítica e significativa, vindo assim contribuir para a</p><p>emancipação do aluno como cidadão.</p><p>Em muitos aspectos, a abordagem indicada nos PCN (Brasil, 1998)</p><p>é multifacetada, pois aponta possibilidades para o desenvolvi-</p><p>mento da Educação Física escolar bastante diverso, incluindo desde</p><p>questões relacionadas à saúde e ao lazer, como a reflexão crítica</p><p>dos problemas da sociedade, que são emergentes e precisam de</p><p>soluções. Acreditamos que aspectos significativos relacionados à</p><p>abordagem do conhecimento são apontados nos PCN: a observação</p><p>de outras dimensões, a serem consideradas como as conceituais e</p><p>as atitudinais para além da procedimental, que corresponde ao</p><p>fazer, realizar as atividades físicas e esportivas através do movi-</p><p>mento – aspecto este predominante, muitas vezes, nas aulas de</p><p>Educação Física; e os temas transversais, que possibilitam a reflexão</p><p>necessária dos problemas da sociedade brasileira, que podem</p><p>ser discutidos sendo fundamentados no conhecimento relacio-</p><p>nado aos temas da cultura corporal de movimento. Os mesmos</p><p>não significam a criação de novas áreas do conhecimento, mas</p><p>objetivos e conteúdos que devem ser incorporados nas áreas já</p><p>existentes como pertinentes a todas elas.</p><p>65</p><p>O mundo, hoje, requer cidadãos que tenham não só conheci-</p><p>mentos, mas também que saibam como utilizá-los em benefício</p><p>de si e dos outros, e que tenham desenvolvido, ainda, as mais</p><p>diversas habilidades, capacidades e competências. A escola, en-</p><p>quanto instituição formal de ensino, deve oportunizar espaços e</p><p>condições para que isso possa ser efetivado. Portanto, por meio</p><p>de um projeto político diferenciado, a escola poderá buscar a</p><p>formação do aluno como cidadão para atuar na sociedade de</p><p>forma que venha contribuir na sua melhoria. Esse princípio</p><p>deve estar presente no desenvolvimento das atividades pedagó-</p><p>gicas curriculares cotidianas de todas as disciplinas, entre elas</p><p>a Educação Física.</p><p>Nesse sentido, é preciso substituir as certezas dos saberes pré-</p><p>fixados, isto é, os conceitos de saúde, qualidade de vida e cidadania,</p><p>nos quais, muitas vezes, sem reflexão, apoiamos o trabalho que</p><p>desenvolvemos na escola, na área da Educação Física. Precisamos</p><p>questionar, discutir e refletir, no sentido de buscar conceitos que</p><p>fundamentem o trabalho pedagógico, na perspectiva de suprir as</p><p>necessidades da realidade, objetivando sua melhoria.</p><p>Obviamente, as ações pedagógicas serão demarcadas nesses</p><p>princípios, mas também deverão estar relacionadas com a pers-</p><p>pectiva das práticas corporais, devendo ser pensadas sob o aspecto</p><p>do corpo</p><p>sensível, que se relaciona, cria, se expressa, interage,</p><p>sofre repressões, vibra e se movimenta (Brunhs, 1991).</p><p>A principal intenção dos profissionais da Educação Física que</p><p>atuam na escola, assim como aqueles que atuam no processo de</p><p>formação de professores no ensino superior, deve ser a de discutir</p><p>e difundir um novo olhar sobre estas práticas, muito relacionadas</p><p>no cotidiano das atividades físicas e esportivas com o caráter</p><p>técnico, recreativo e utilitário. Portanto, podemos depreender</p><p>que as vivências corporais têm contornos ligados muito mais a</p><p>padrões estabelecidos pelo sistema educacional, pelos professores,</p><p>66</p><p>pela mídia, que à vivência pessoal do ser humano, a qual deve</p><p>superar os benefícios apenas relacionados aos aspectos físicos,</p><p>sociais, mas também buscar atingir valores, tais como o desen-</p><p>volvimento da ética.</p><p>Nesse sentido, consideramos o ser humano na sua complexi-</p><p>dade, e entendemos a saúde não apenas como ausência de doença,</p><p>como muitos ainda pensam, mas de acordo com a concepção da</p><p>Organização Mundial da Saúde (wHO, 1998), que considera a</p><p>saúde como um estado de completo bem-estar físico, mental e</p><p>social. Assim, para uma pessoa estar num estado de bem-estar,</p><p>deverá estar em equilíbrio e harmonia em relação a todas as</p><p>dimensões humanas.</p><p>Para Guiselini (1999, 2006), é impossível falarmos sobre saúde</p><p>e bem-estar sem nos referirmos à prática da atividade física,</p><p>pois, ao realizá-la, o indivíduo estará exercitando todas as suas</p><p>dimensões humanas ao mesmo tempo. Segundo o autor, deve-</p><p>mos estar atentos no binômio estresse-sedentarismo, que se</p><p>constitui hoje num dos principais problemas em relação à saúde</p><p>e qualidade de vida.</p><p>Acreditamos que tal investimento deve começar na escola,</p><p>com a abordagem de conhecimentos significativos relacionados</p><p>à cultura corporal de movimento, bem como a orientação para</p><p>o desenvolvimento de hábitos saudáveis em relação à vivência</p><p>corporal das atividades físicas e esportivas, em que o professor</p><p>deve buscar alertar e conscientizar os alunos, desde cedo, para a</p><p>importância de se preservar, manter e melhorar a saúde.</p><p>Dessa forma, acreditamos também que a espontaneidade, o</p><p>prazer, a naturalidade e a liberdade de escolha são fundamentais</p><p>para a aquisição de hábitos saudáveis. Estes, somados à discussão</p><p>de cidadania, na perspectiva de criar condições materiais e am-</p><p>bientais favoráveis para a mudança do estilo de vida das pessoas,</p><p>podem servir de base concreta nas transformações de conceitos</p><p>ligados às práticas corporais e a saúde.</p><p>67</p><p>A Educação Física na escola deve contribuir para a formação</p><p>integral do educando, possibilitando-lhe uma melhor amplitude</p><p>de seus conhecimentos, fornecendo-lhe subsídios científicos em</p><p>diversas áreas, entre elas a ludo-gmino-esportiva*, da saúde e</p><p>do lazer. Através da vivência das atividades da cultura corporal,</p><p>o aluno poderá não só ampliar seus conhecimentos, mas tam-</p><p>bém adquirir hábitos saudáveis da prática de atividades físicas</p><p>e esportivas, conscientizando-se da sua importância para uma</p><p>melhor qualidade de vida, assim como vivenciar atividades em</p><p>grupo, desenvolvendo a criatividade, podendo resolver situações</p><p>problemas de forma coletiva e prazerosa.</p><p>Diante dessas questões, para a promoção de mudanças, é ne-</p><p>cessário traçarmos primeiramente um diagnóstico da Educação</p><p>Física escolar, bem como reconhecermos os diversos momentos</p><p>históricos e as práticas dinamizadas pelos professores na escola,</p><p>a fim de contribuirmos com o delineamento de perspectivas para</p><p>possíveis encaminhamentos metodológicos diferenciados.</p><p>Inicialmente, precisamos considerar o cotidiano da Educação</p><p>Física escolar para que, a partir daí, possamos apresentar alter-</p><p>nativas, promovendo discussões em vários níveis que envolvam</p><p>tanto os profissionais atuantes da área, como àqueles que estão</p><p>em processo de formação inicial, buscando analisar profun-</p><p>damente as questões que abrangem esse contexto para uma</p><p>retomada de posição.</p><p>Assim, é extremamente relevante e importante considerarmos</p><p>e analisarmos o cotidiano da Educação Física e do esporte no con-</p><p>texto escolar, pois, para perspectivarmos encaminhamentos didá-</p><p>ticos metodológicos diferenciados, a fim de contribuir na formação</p><p>das crianças e jovens, precisamos levar em conta como está o dia</p><p>a dia da área na escola. Nessa análise, precisamos considerar os</p><p>* Esse termo refere-se às atividades lúdicas, a ginástica e ao esporte.</p><p>68</p><p>diversos olhares daqueles que estão envolvidos nesse cotidiano:</p><p>do professor da escola, dos alunos, dos acadêmicos que serão os</p><p>futuros profissionais da área e do professor que atua no ensino</p><p>superior na formação docente.</p><p>70</p><p>2</p><p>71</p><p>2</p><p>A Educação Física e o</p><p>esporte como prática</p><p>pedagógica</p><p>Neste capítulo, destacamos, inicialmente, o documento elaborado</p><p>pela Unesco que trata de questões relacionadas à Educação Física</p><p>e ao esporte no contexto escolar. Em seguida, focalizamos o es-</p><p>porte na escola, destacando seus aspectos educativos tanto no</p><p>contexto das aulas de Educação Física – em que o objetivo maior</p><p>deve ser o desenvolvimento do conhecimento para todos –, como</p><p>no de treinamento esportivo – em que o principal objetivo é a</p><p>participação dos alunos em competições escolares. Na sequência,</p><p>evidenciamos posicionamentos de estudiosos sobre o esporte,</p><p>tanto favoráveis como desfavoráveis, bem como a participação e</p><p>a influência da mídia (televisão) na divulgação do esporte e na-</p><p>quela exercida sob os alunos e a sociedade. Apontamos também</p><p>algumas contradições, semelhanças e diferenças entre o esporte</p><p>divulgado pelos meios de comunicação e o esporte da escola e</p><p>finalizamos com a abordagem do esporte como conteúdo peda-</p><p>gógico da Educação Física escolar.</p><p>72</p><p>2.1 A Educação Física e o esporte na escola,</p><p>segundo a Unesco*</p><p>Entendemos ser de vital importância considerar o documento</p><p>elaborado pelos representantes da Unesco que trata de questões</p><p>que são próximas das temáticas abordadas.</p><p>Tais preocupações e discussões foram desencadeadas pela</p><p>referida organização a partir da necessidade de se garantir o</p><p>espaço para a Educação Física e o esporte na escola, como tam-</p><p>bém interferir nos encaminhamentos pedagógicos dos mesmos</p><p>a serem efetivados no contexto escolar.</p><p>No sentido de evidenciar a importância da Educação Física e</p><p>do esporte na escola, como também estabelecer metas para o</p><p>seu desenvolvimento, a Unesco realizou, em sua sede em Paris,</p><p>nos dias 9 e 10 de janeiro de 2003, um evento em forma de mesa</p><p>redonda com os ministros responsáveis pelo esporte e pela educa-</p><p>ção física. O mesmo ocorreu durante a 31ª reunião da Conferência</p><p>Geral da Unesco, no ano de 2001, em que se examinariam as me-</p><p>didas adotadas até essa data em relação à Educação Física e ao</p><p>esporte. O Comitê Intergovernamental para a Educação Física e</p><p>o esporte (CIGEPS) propôs ao diretor geral que fossem estudados</p><p>os três seguintes pontos: fortalecimento da Educação Física e</p><p>do esporte no meio educativo; amparo dos jovens esportistas; e</p><p>elaboração de um instrumento jurídico internacional relativo à</p><p>luta contra a dopagem.</p><p>No documento de trabalho, inicialmente, os seguintes aspectos</p><p>foram destacados:</p><p>As transformações no plano mundial nos âmbitos social, •</p><p>econômico e político têm tornado obsoletas, de modo quase</p><p>automático, as ideologias e os conceitos tradicionais em que</p><p>* Todo o texto deste item é uma tradução do documento da Unesco, cuja versão está em espanhol e</p><p>pode ser consultada no seguinte link: .</p><p>73</p><p>se fundaram as distintas colocações que determinaram o</p><p>conteúdo, os métodos e as finalidades da educação física e</p><p>do esporte.</p><p>As novas necessidades relacionadas com o desenvolvimento •</p><p>tecnológico, o importante fenômeno de urbanização e uma</p><p>maior democratização do esporte geraram novas e diversas</p><p>demandas, e estas, combinadas a uma série de</p><p>novas possi-</p><p>bilidades, poderiam explicar a falta de interesse dos jovens</p><p>pelos processos tradicionais de organização e ensino da</p><p>Educação Física e do esporte.</p><p>É fácil comprovar que o êxito do esporte de competição teve •</p><p>importantes incidências sociais, econômicas e políticas, e</p><p>permitiu um auge de tudo que está relacionado com o esporte,</p><p>convertendo-se em um elemento do patrimônio cultural da</p><p>civilização contemporânea.</p><p>O esporte se converteu em um fenômeno social extremamente •</p><p>importante e, ao aumentar essa importância, aumentam</p><p>também os perigos que o ameaçam.</p><p>O esporte é um fator de plena realização, como também de •</p><p>coesão e integração social e de fortalecimento da identidade</p><p>dos grupos e das nações. As atividades físicas e esportivas</p><p>constituem um dos elementos fundamentais da reforma</p><p>dos sistemas educativos no mundo inteiro. Mas só poderá</p><p>contribuir com o desenvolvimento harmonioso das pessoas</p><p>se combinarem com uma formação intelectual e moral.</p><p>Destacamos especificamente, a seguir, o primeiro ponto, o qual</p><p>se refere ao fortalecimento da Educação Física e do esporte no</p><p>sistema educativo, que trata de questões relacionadas à sua im-</p><p>portância no contexto escolar quando a temática é a educação</p><p>de crianças e adolescentes.</p><p>O texto do documento inicia com a afirmação de que tudo</p><p>que possa exercer uma influência na conduta e na personali-</p><p>dade é educação. Dessa forma, a Educação Física e o esporte, ao</p><p>74</p><p>favorecerem o desenvolvimento das aptidões da criança, fazem</p><p>parte de uma parte considerável da educação, sendo uma au-</p><p>têntica escola para a vida social. Parece preferível substituir a</p><p>dualidade corpo-mente pelos princípios de unidade e igualdade.</p><p>Seja como for, é de desejar que a criança e o adolescente possam</p><p>adquirir a consciência de seu corpo e da unidade psicofísica de</p><p>seu ser, já que a aprendizagem física não é só atividade física,</p><p>mas também conhecimento.</p><p>Com frequência se menciona a função e a importância do es-</p><p>porte na escola na perspectiva de uma educação permanente. A</p><p>atividade física e esportiva não é um fim em si; deve ser praticada</p><p>e servir como um meio de plena realização do aluno, um instru-</p><p>mento de educação para aprender a ganhar ou perder, como um</p><p>meio de emancipação, e também um método de socialização e</p><p>integração, já que a escola é o lugar por excelência da socialização</p><p>sistemática para muitos jovens de ambos os sexos.</p><p>A função da Educação Física e esportiva é geralmente abordada</p><p>numa dupla perspectiva: por um lado, dentro do sistema educativo;</p><p>por outro, em um espaço não formal ou extraescolar. Dentro da</p><p>instituição educativa formal, a Educação Física deveria ser utilizada</p><p>como um meio de aprendizagem de competências para a vida prática,</p><p>principalmente em relação à transmissão de valores educativos, à</p><p>aprendizagem da responsabilidade, à adaptação ao meio ambiente</p><p>e à aprendizagem da cidadania, isto é, o aluno sentir-se cidadão do</p><p>mundo sem deixar de ser cidadão de sua própria pátria.</p><p>No espaço extraescolar, as experiências vivenciadas pelos</p><p>jovens devem ser diversificadas, tendo as mesmas por objetivo</p><p>principal a melhoria da comunicação entre os jovens de diferentes</p><p>regiões da cidade, incluídos aí também aqueles que são oriundos</p><p>de bairros difíceis ou periféricos das grandes cidades. Uma possi-</p><p>bilidade significativa seria favorecer a prática do esporte para</p><p>todos, colocando à disposição dos jovens, por exemplo, salas ou</p><p>espaços esportivos polivalentes. Tanto na escola como fora dela,</p><p>75</p><p>é indispensável favorecer a prática regular das atividades físicas</p><p>e esportivas, devendo ser consideradas como parte integrante de</p><p>todo processo de educação e formação.</p><p>É indispensável lembrar a necessidade de ajudar a criança e o</p><p>adolescente a descobrir qual a atividade física ou o esporte que</p><p>mais convêm à estruturação e ao pleno desenvolvimento de sua</p><p>personalidade: a cada um o seu esporte! São conhecidas as pro-</p><p>priedades psicoterapêuticas, em particular para superar a timidez,</p><p>lutar contra as tendências depressivas, canalizar a agressividade</p><p>e estruturar e moderar a hiperatividade. Em termos gerais, como</p><p>são demonstrados de maneira sistemática os dados registrados</p><p>no mundo inteiro, uma aula de Educação Física de qualidade</p><p>pode permitir atender numerosas necessidades da população,</p><p>especialmente entre as crianças e os jovens.</p><p>Segundo um estudo realizado em 1999 pelo Conselho</p><p>Internacional para a Ciência do esporte e da Educação Física</p><p>(FIEP, 2000), uma Educação Física de qualidade:</p><p>Poderá proporcionar a todos os alunos capacidades, habilida-•</p><p>des, valores, conhecimentos e capacidade de juízo crítico que</p><p>lhes permitirão participar durante a vida toda das atividades</p><p>físicas e do esporte.</p><p>Contribui para um desenvolvimento geral e completo da •</p><p>mente, do corpo e da alma.</p><p>É a única disciplina escolar que está centralizada nas questões •</p><p>do corpo, da atividade, do desenvolvimento e da saúde.</p><p>Contribui para que as crianças tenham um estilo de vida •</p><p>ativo e se interessem pela atividade física, que são elementos</p><p>essenciais para um desenvolvimento saudável e a constitui-</p><p>ção da base de uma vida adulta sã.</p><p>Contribui para incutir nas crianças respeito por seu próprio •</p><p>corpo e pelo corpo de outros.</p><p>Fomenta a consciência do papel da atividade física na pre-•</p><p>servação da saúde.</p><p>76</p><p>Fomenta o desenvolvimento social das crianças e lhes pre-•</p><p>para tanto para a competição como para a cooperação e a</p><p>colaboração.</p><p>Proporciona competências e conhecimentos que podem •</p><p>levar a uma atividade profissional no âmbito do esporte, da</p><p>atividade física, do descanso e do tempo livre, que são um</p><p>setor de atividade trabalhista em pleno auge.</p><p>A Cúpula Mundial sobre a Educação Física, reunida em Berlim no</p><p>ano de 1999, enviou um precatório aos Estados-membros da Unesco</p><p>para que apliquem as recomendações contidas no Programa de</p><p>Ação de Berlim, destinado aos ministros encarregados da Educação,</p><p>da Juventude e do esporte. Numerosos participantes intervieram</p><p>para insistir nas grandes orientações das recomendações relativas</p><p>à Educação Física de qualidade, e destacaram que esta necessita,</p><p>sobretudo, de:</p><p>Professores bem formados e qualificados nas escolas de ensino •</p><p>fundamental e nos estabelecimentos de ensino médio.</p><p>Horários fixos nos programas escolares para todas as crian-•</p><p>ças e adolescentes.</p><p>Equipes e espaço suficiente.•</p><p>Que se preste apoio aos professores e às escolas para que •</p><p>possam dispensar uma Educação Física de qualidade.</p><p>Neste documento foi salientado que a Educação Física e o esporte</p><p>podem melhorar o desenvolvimento social, bem como o cognitivo</p><p>e o rendimento escolar, incluindo, ainda, competências escolares</p><p>como o saber ler, escrever, contar e fazer as operações aritméticas</p><p>elementares.</p><p>Ainda, há referência de numerosos estudos que mostram que</p><p>se o número de horas dedicado à atividade física nos programas</p><p>escolares for aumentado, mesmo que se reduza o número de</p><p>horas dedicado às disciplinas intelectuais, isto não interfere de</p><p>modo algum no nível das avaliações obtidas pelos alunos nem</p><p>no progresso escolar. Observa-se justamente o contrário, uma</p><p>77</p><p>melhora nas avaliações de muitos alunos e uma melhoria na</p><p>aquisição dos conhecimentos intelectuais.</p><p>A Educação Física proporciona às crianças competências e conhe-</p><p>cimentos que lhes permitem chegar a ser autônomos e aprender</p><p>de modo independente. Aliada ao esporte, oferece a cada criança</p><p>a oportunidade de escolher, de formar seus valores e aptidões que</p><p>favorecem a aprendizagem de forma independente, desenvolvendo</p><p>a autodisciplina. A realização desse tipo de atividade permite</p><p>também dar ênfase a outros elementos tão importantes como os</p><p>direitos humanos, a igualdade entre os sexos e a educação para a</p><p>paz. Evidencia-se a criança como sendo o centro de uma Educação</p><p>Física de qualidade: o que conta é a criança, não o esporte.</p><p>Cada</p><p>criança é um ser único e que merece nosso interesse, e, por isso,</p><p>tem que ser tratado como tal. As atividades deveriam adaptar-se</p><p>ao ritmo da aprendizagem da criança e considerar as diferenças</p><p>entre elas. A educação tem que ser o fator essencial, não só no pla-</p><p>nejamento das atividades, mas também na criação de um ambiente</p><p>de confiança entre professor e alunos.</p><p>Encontramos na precatória a importância de ser fortalecida</p><p>a função da Educação Física e do esporte no ambiente escolar, e</p><p>também no universitário, como partes integrantes do processo da</p><p>educação permanente. Para isso, são apontadas como necessárias</p><p>as seguintes medidas:</p><p>Aplicar um programa de fomento e valorização da Educação •</p><p>Física e do esporte escolar e universitário, com instalação</p><p>de equipes e materiais que se adaptem para um melhor</p><p>funcionamento;</p><p>Conceder aos professores de Educação Física e esporte um •</p><p>estatuto comparável ao dos docentes das demais disciplinas,</p><p>habitualmente considerados como responsáveis por uma</p><p>missão mais nobre: a revalorização de sua missão e estatuto</p><p>constitui uma condição importante para o êxito dos progra-</p><p>mas a serem desenvolvidos;</p><p>78</p><p>Por um lado, empenhar esforços para obter uma unidade e •</p><p>interação entre a Educação Física e o esporte e a educação</p><p>escolar, estética e ética, bem como a formação profissional;</p><p>por outro, elaborando em particular programas que ressaltem</p><p>e priorizem o valor educativo do esporte;</p><p>Preparar programas de atividades de Educação Física e es-•</p><p>porte que objetivem favorecer a prevenção da delinquência</p><p>entre os jovens.</p><p>Destacamos, no documento, a Carta Internacional da Educação</p><p>Física e do esporte, aprovada em 21 de novembro de 1978 pela</p><p>Conferência Geral da Unesco em sua 20ª reunião, celebrada em</p><p>Paris, que proclama em seu primeiro artigo o direito fundamental</p><p>de todo ser humano ter acesso à Educação Física e ao esporte. Ainda,</p><p>complementa com a afirmação de que é preciso criar as condições</p><p>necessárias para que o exercício desse direito, o qual começa na</p><p>escola, possa ser efetivo no mundo inteiro, já que pode ser consi-</p><p>derado um corolário do direito de todo ser humano à educação.</p><p>A estrutura da escola futura é um problema que se expõe de</p><p>modo cada vez mais premente neste primeiro decênio do novo</p><p>milênio. Tanto no relatório Delors como no Fórum do Dakar e</p><p>em diversas conferências se expôs esta questão, sob a rubrica</p><p>“Voltar a pensar a Escola”. Propor uma ou várias respostas sobre</p><p>a “escola do futuro” é também responder à pergunta: como deve</p><p>ser a Educação Física e esportiva e qual seu lugar e sua função</p><p>nessa escola do terceiro milênio? Isso significa, do mesmo modo,</p><p>que as autoridades representativas presentes têm que contribuir</p><p>com propostas realistas e medidas concretas encaminhadas a</p><p>promover, no mundo inteiro, e em função das capacidades, as</p><p>necessidades e as tradições de cada país, no plano regional, na-</p><p>cional e local, a prática regular de atividades físicas e esportivas</p><p>ao longo de toda a vida das pessoas.</p><p>Os ministros comprovam com profunda preocupação que, face</p><p>à expansão dos programas de esporte de elite e de esportes para</p><p>79</p><p>todos, nos últimos anos é possível perceber que as oportuni-</p><p>dades para as crianças participarem de atividades de Educação</p><p>Física se reduziram grandemente. Destacam que muitos países,</p><p>devido às mudanças de prioridades, não respeitam o número de</p><p>horas prescrito para a Educação Física nos estabelecimentos de</p><p>ensino, diminuído-o, inclusive, desmensuradamente. Observam,</p><p>deste modo, que a redução dos programas de Educação Física</p><p>contribuiu com o aumento da delinquência juvenil e da violên-</p><p>cia, e ainda, com o incremento dos gastos médicos e sociais.</p><p>Segundo estudos realizados em escala internacional, por um</p><p>dólar investido em atividades físicas economizam-se entre dois</p><p>e três dólares com gastos médicos.</p><p>Neste contexto, os ministros adotaram o “Programa de Ação de</p><p>Berlim”, aprovado pela cúpula de 1999, e enfatizam aos Estados-</p><p>membros a necessidade de garantir que a Educação Física e o</p><p>esporte se incorporem aos programas escolares ou que, no mí-</p><p>nimo, seja cumprido o que prescreve a lei quanto às atividades</p><p>da disciplina nos programas escolares.</p><p>Alguns dados, obtidos por meio de pesquisas, são evidenciados</p><p>no documento, tais como:</p><p>Em 92% dos 126 países que participaram da pesquisa, a •</p><p>Educação Física e o esporte são legalmente obrigatórios, mas</p><p>são poucos os países em que a lei se cumpre;</p><p>Mundialmente, 30% dos programas de Educação Física e es-•</p><p>porte, aproximadamente, são abandonados para a realização</p><p>de outras atividades escolares;</p><p>Mundialmente, apenas 31% dos países dispõem de equipes •</p><p>especializadas para o desenvolvimento das atividades rela-</p><p>cionadas à disciplina e ao esporte;</p><p>São os alunos que têm entre nove e quatorze anos que dis-•</p><p>põem do maior número de horas para a Educação Física e</p><p>o esporte. Este número diminui com a idade, em particular</p><p>durante os últimos anos da vida escolar, passando-se, então,</p><p>80</p><p>a uma atividade voluntária ou que se suprime simplesmente</p><p>do programa;</p><p>Se forem comparados os resultados referentes ao desempenho •</p><p>escolar de alunos que têm entre seis e doze anos e praticam</p><p>cinco horas de atividade física por semana, com aqueles de</p><p>mesma idade que se dedicam apenas a quarenta minutos por</p><p>semana à atividade física, comprova-se que os alunos cujas</p><p>atividades físicas são maiores obtêm resultados nitidamente</p><p>superiores àqueles obtidos por outros que praticam um menor</p><p>número de horas dessas atividades.</p><p>Segundo a OMS (wHO, 1998), “uma escola ativa é uma escola</p><p>mais sadia e com maior rendimento, e um lugar onde se trabalha</p><p>melhor”. Portanto, deixar de lado a Educação Física e o esporte</p><p>é, com certeza, mais dispendioso que investir nessa educação.</p><p>Alguns dados obtidos por meio de pesquisas destacam que um</p><p>aumento de 25% da participação em uma atividade física (par-</p><p>tindo do suposto que 33% da população têm uma atividade física</p><p>regular) representaria uma redução dos gastos de saúde pública de</p><p>77,8 milhões de dólares (com base em 1995) e conduziria lucros de</p><p>produtividade de 1 a 3%, isto é, dois a cinco dólares por cada dólar</p><p>de investimento. Os custos diretos de incitação a um aumento da</p><p>atividade física só subiriam para 191 milhões de dólares.</p><p>Constatamos que neste documento emitido pela Unesco, por</p><p>intermédio de seus representantes, são manifestadas preocu-</p><p>pações em relação aos encaminhamentos e desenvolvimento</p><p>que vêm sendo dado tanto para a Educação Física como para o</p><p>esporte no contexto escolar. Também são evidenciados aspectos</p><p>que fundamentam e justificam o porquê da necessidade de se</p><p>garantir esse espaço na escola, assim como a necessidade de um</p><p>tratamento pedagógico comprometido e de qualidade. Através</p><p>das análises e pesquisas realizadas são ressaltados os benefícios</p><p>educacionais que o aluno vai adquirir, ao longo da vida escolar,</p><p>se lhe for oferecido atividades físicas e esportivas de qualidade,</p><p>81</p><p>comprometidas com princípios acima de tudo educacionais. São</p><p>destacados também os prejuízos causados aos alunos, em decor-</p><p>rência da diminuição do número de horas dessas atividades no</p><p>contexto escolar, envolvem perdas em vários aspectos como nos</p><p>sociais e afetivos, nos físicos e cognitivos.</p><p>2.2 Educação Física escolar: o esporte em foco</p><p>A história, conforme visto anteriormente, mostra-nos que a</p><p>Educação Física, no Brasil, até 1950, era caracterizada basicamente</p><p>pela influência da instituição militar. Após este período, passa a</p><p>sofrer também uma grande influência da instituição esportiva.</p><p>Segundo Bracht (1992, p. 22), “mais uma vez a Educação Física</p><p>assume os códigos de uma outra instituição, e de tal forma que</p><p>temos então, não o esporte da escola e sim o esporte na escola, o</p><p>que indica sua subordinação aos códigos/sentidos da instituição</p><p>esportiva.”</p><p>O esporte já era bastante</p><p>difundido na Educação Física a partir</p><p>de 1960 e teve uma maior ascensão por razão de Estado. Segundo</p><p>Moreira (1992), foi a partir deste período que a Educação Física entra</p><p>na planificação estratégica dos governos ditatoriais, passando a ser</p><p>subordinada ao esporte. Um novo paradigma se instaura para a</p><p>Educação Física, por meio de uma política oficial que se deu a partir</p><p>de 1970 e que preconizava a expansão da prática do esporte.</p><p>O Plano Nacional de Educação Física e Desporto, que data de</p><p>1976/1979, evidencia a predominância do esporte enquanto con-</p><p>teúdo escolar e aponta as seguintes observações:</p><p>a atividade física é hoje considerada como um meio educativo</p><p>privilegiado, porque abrange o ser na sua totalidade. O caráter</p><p>de unidade da educação, por meio das atividades físicas, é re-</p><p>conhecido universalmente. Ela objetiva o equilíbrio e a saúde</p><p>do corpo, a aptidão física para a ação e o desenvolvimento dos</p><p>82</p><p>valores morais. Sob a denominação comum de Educação Física e</p><p>desportiva o consenso mundial reúne todas as atividades físicas</p><p>dosadas e programadas, que embora pareçam idênticas na sua</p><p>base, têm finalidades e meios diferenciados e específicos.</p><p>O meio específico da Educação Física é a atividade física sistemá-</p><p>tica, concebida para exercitar, treinar e aperfeiçoar. De acordo</p><p>com a intenção principal que anima as atividades físicas, ela se</p><p>desdobra em exercícios educativos propriamente ditos, os jogos e</p><p>os desportos. Face à informalidade de que se reveste sua prática,</p><p>os jogos e os desportos têm um poder maior de mobilização que</p><p>os exercícios educativos, sendo recomendável, portanto para me-</p><p>lhor eficácia da educação física a integração das formas. (Confef,</p><p>2002, p. 4-12)</p><p>Embora no referido plano o destaque fosse o esporte com ênfase no</p><p>aspecto educacional e formativo, o que acabou predominando na</p><p>prática escolar foi o desenvolvimento do esporte nos parâmetros da</p><p>Política Nacional de Educação Física e Desportos (Lei nº 6.251/1975*),</p><p>cuja prática esportiva tinha os objetivos voltados para: o aprimo-</p><p>ramento da aptidão física da população; a elevação do nível dos</p><p>esportes em todas as áreas; a implantação e intensificação da prá-</p><p>tica dos esportes de massa; a elevação do nível técnico-esportivo</p><p>das representações nacionais; a difusão dos esportes como forma</p><p>de utilização do tempo de lazer (Confef, 2002).</p><p>Dessa forma, a preocupação principal passou a ser a busca do</p><p>rendimento, do desempenho, ou seja, de resultados. Com isso,</p><p>foram deixados de lado princípios que norteassem o desenvol-</p><p>vimento do esporte na escola numa perspectiva de educação e</p><p>formação integral do educando. No contexto escolar, a disciplina</p><p>Educação Física assume o esporte como principal conteúdo a ser</p><p>desenvolvido, fato que promove uma esportivização da Educação</p><p>* Essa Lei foi revogada.</p><p>83</p><p>Física escolar. Portanto, Educação Física e esporte tornaram-se</p><p>sinônimos na escola (Finck, 1995).</p><p>Alguns professores ainda utilizam, muitas vezes, uma metodo-</p><p>logia que tem componentes da concepção tradicional e tecnicista,</p><p>abordando e desenvolvendo o esporte apenas na sua dimensão</p><p>técnica e tática. Dessa forma, o aluno tem um conhecimento li-</p><p>mitado do que seja esse fenômeno nos dias de hoje. Assim, depois</p><p>de o aluno ter aulas de Educação Física durante anos, nas quais o</p><p>conteúdo desenvolvido de forma predominante é o esporte, muitas</p><p>vezes, nem a técnica nem a tática das modalidades esportivas</p><p>ele domina. Desse modo, sua visão sobre este fenômeno é muito</p><p>estreita e suas experiências vivenciadas nem sempre são signi-</p><p>ficativas; assim sendo, posteriormente, quando estiver fora da</p><p>escola, dificilmente praticará algum tipo de atividade esportiva</p><p>no seu dia a dia (Finck, 1995).</p><p>Outro fato que também contribui para a limitação do conheci-</p><p>mento sobre o esporte é que o aluno, muitas vezes, é visto pelo</p><p>professor como um atleta em potencial, o qual cobra a execução</p><p>correta dos movimentos esportivos, eliminando o caráter lúdico,</p><p>prazeroso e espontâneo dos movimentos e desconsiderando a</p><p>expressividade de cada aluno. Tudo isso acaba influenciando na</p><p>diminuição do interesse dos alunos em participar das aulas. A</p><p>cobrança por parte do professor, em conjunto com as constan-</p><p>tes repetições dos mesmos exercícios, faz com que os alunos se</p><p>afastem das aulas de Educação Física e, consequentemente, da</p><p>prática do esporte (Finck, 1995).</p><p>A minoria de alunos que consegue ter sucesso na realização</p><p>dos movimentos solicitados pelo professor, por algum tempo</p><p>permanece motivada para a sua prática, mas devido à falta de</p><p>variabilidade dos procedimentos utilizados, acabam se justifi-</p><p>cando de inúmeras maneiras e, muitas vezes, se afastam e não</p><p>participam das aulas.</p><p>A Educação Física escolar tem uma gama de conhecimentos</p><p>84</p><p>a serem abordados na escola, mas sabemos que o esporte é e</p><p>continua sendo desenvolvido de forma hegemônica nas aulas</p><p>da disciplina, especialmente nas séries finais do ensino funda-</p><p>mental e médio. Alguns estudos já realizados e obras publicadas</p><p>destacam essa questão*.</p><p>Além da predominância do esporte como conteúdo das aulas de</p><p>Educação Física, alguns professores visualizam a possibilidade de seu</p><p>desenvolvimento apenas em meio estandardizado, condicionando</p><p>o processo de ensino e aprendizagem e os procedimentos utilizados</p><p>de forma a tornar sua abordagem limitada e acrítica. Muitas vezes</p><p>não há oportunidade de participação da maioria dos alunos, pois</p><p>o professor estabelece padrões de movimentos mais próximos do</p><p>esporte de rendimento, o que torna as aulas, de certa forma, repeti-</p><p>tivas e cansativas, tornando sua prática exclusiva de poucos, o que</p><p>resulta em uma conotação elitista do esporte (Finck, 1995).</p><p>Essa visão, portanto, é transmitida de acordo com os encami-</p><p>nhamentos metodológicos priorizados pelo professor, pois por</p><p>intermédio deles os alunos são induzidos a concluírem que o</p><p>esporte só pode ser praticado objetivando resultados e desem-</p><p>penho. Dessa forma, este se resume, basicamente, em técnica,</p><p>rendimento e competição, que são características predominantes</p><p>na visão de desempenho e que podem se ajustar ao contexto de</p><p>equipe escolar que também tem seu valor educacional.</p><p>2.2.1 O esporte: manifestações e possibilidades edu-</p><p>cacionais e pedagógicas</p><p>A abordagem do esporte na escola não pode estar limitada ape-</p><p>nas ao ensino de técnicas e táticas, o que ocasionaria uma visão</p><p>reduzida e esfacelada dos alunos a respeito desse fenômeno.</p><p>Belbenoit (1976), pedagogo francês, adverte que o esporte não</p><p>* Entre outros estudos, destacam-se os de Coletivo de Autores (1992); Betti (1991); Bracht (1992);</p><p>Moreira (1992,1995) e Finck (1995).</p><p>85</p><p>é educativo por si só, pois o educador é quem vai fazer com que</p><p>ele seja um objeto e um meio de educação. Ainda, evidencia que</p><p>a prática do esporte na escola não pode ter como objetivo princi-</p><p>pal formar atletas, sendo que esse pode ser, segundo o autor, um</p><p>efeito secundário que não deve ser recusado. Porém, o objetivo</p><p>maior do esporte deve continuar sendo a expansão a todos de</p><p>suas inúmeras possibilidades de atividades formativas.</p><p>Dessa forma, é importante e fundamental que o esporte seja</p><p>tratado pedagogicamente de forma mais abrangente nas suas</p><p>outras dimensões, entre elas, a histórica, a antropológica, a cul-</p><p>tural, a social, entre outras.</p><p>O pedagogo (Belbenoit, 1976, p. 143) destaca algumas ideias</p><p>relacionando esporte, educação e escola:</p><p>O esporte é a forma mais rica e adaptada ao nosso tempo, um •</p><p>tipo de “experiência base”, carnalmente vivida, que permite</p><p>construir, pela prática e pela reflexão, uma ética de saúde</p><p>global, essa expressão prova como o homem dividido de hoje</p><p>aspira recuperar sua unidade.</p><p>O esporte é atividade de cultura, na medida em que a noção •</p><p>formal de equilíbrio entre corpo e espírito é substituída pela</p><p>de convergência de todas as tentativas educativas (pois elas</p><p>tendem para um objetivo</p><p>único, e põem em movimento a</p><p>totalidade dos poderes humanos), e na medida em que a</p><p>saúde psicossomática e o desenvolvimento mental forem</p><p>considerados inseparáveis da motricidade; o esporte é cul-</p><p>tura porque há cultura onde se encontra, ao mesmo tempo,</p><p>há possibilidade de desenvolvimento pessoal e participação</p><p>numa prática social significativa.</p><p>O esporte é um instrumento de cultura e de libertação do •</p><p>homem moderno na medida em que desempenha a função</p><p>biológica (filogenética) de preservação da saúde (no sentido</p><p>lato do termo) e a função sociocultural de comunicação,</p><p>participação e expressão.</p><p>86</p><p>O esporte é o fenômeno sociocultural mais importante •</p><p>de nossa época, e é tão urgente aprender a posicionar-se</p><p>diante dele quanto em relação aos meios de comunicação</p><p>de massa.</p><p>Introduzir o esporte na escola, assim como as novas tecnolo-•</p><p>gias pedagógicas, audiovisuais ou informáticas é fazer viver</p><p>a escola com o seu tempo.</p><p>Concordamos com o autor, pois o esporte na escola deve ser</p><p>tratado pedagogicamente como o mais importante fenômeno</p><p>sociocultural de nossa época e todos os alunos devem usufruir</p><p>desse conhecimento.</p><p>Por outro lado, defendemos que na escola deve haver espaço para</p><p>o aluno aprender e vivenciar o esporte em nível de competição, se</p><p>assim o desejar. Devem ser oferecidas possibilidades diversificadas</p><p>para praticá-lo, por meio da oferta de treinamento desportivo ou</p><p>aulas especializadas*, de várias modalidades, para que o aluno</p><p>possa escolher aquela com a qual mais se identificar.</p><p>Há alguns anos, os alunos das escolas públicas estaduais do</p><p>estado do Paraná tinham a oportunidade de participar das au-</p><p>las especializadas, que primeiramente eram denominadas aulas</p><p>treinamento, as quais eram desenvolvidas visando à formação de</p><p>equipes representativas das escolas em competições. Os alunos</p><p>tinham esse espaço na escola para o aprendizado mais específico</p><p>do esporte, no qual eram ofertadas aulas de várias modalidades</p><p>esportivas. A decisão de participar ou não das mesmas, geral-</p><p>mente, ficava a critério do aluno. Infelizmente, desde 1994, os</p><p>professores não têm mais esse espaço para desenvolver o trabalho</p><p>com o esporte nessa perspectiva. Mesmo assim, podemos dizer</p><p>que ainda existem algumas equipes representativas das escolas</p><p>* Esse termo refere-se à denominação do trabalho realizado pelo professor de Educação Física</p><p>nas escolas públicas estaduais do estado do Paraná com o esporte com relação ao treinamento</p><p>esportivo visando à participação dos alunos em competições escolares.</p><p>87</p><p>públicas que participam das competições escolares devido ao</p><p>trabalho voluntário de alguns professores que dão continuidade</p><p>àquilo que iniciaram em anos anteriores.</p><p>Assim, apenas as crianças e adolescentes que estudam em</p><p>escolas da rede particular de ensino têm oportunidade de apren-</p><p>dizagem do esporte como treinamento, bem como possibilidades</p><p>de participarem de competições escolares. As equipes das escolas</p><p>públicas que participam o fazem em desvantagem, já que não são</p><p>oferecidas condições aos profissionais para o desenvolvimento</p><p>do trabalho. Dessa forma, o esporte é cada vez mais privilégio de</p><p>uma clientela escolar que paga por esse serviço oferecido.</p><p>Tal desvantagem fica mais evidenciada quando são oferecidas</p><p>bolsas de estudo, pelas escolas particulares, aos alunos das es-</p><p>colas públicas que se sobressaem nas competições. Desse modo,</p><p>o esporte se torna ainda mais elitizado, pois reúnem em poucas</p><p>equipes aqueles considerados os melhores nas diversas moda-</p><p>lidades esportivas, as quais enfrentarão as equipes das escolas</p><p>públicas cada vez mais enfraquecidas.</p><p>Outra questão a ressaltar é o posterior “descarte” do aluno</p><p>pela escola particular, que primeiramente lhe oferece uma bolsa</p><p>de estudos em troca do seu desempenho esportivo, mas que, à</p><p>medida que o atleta não interessa mais àquela instituição (tem</p><p>rendimento diminuído ou se encontra fora da faixa etária para</p><p>participar das competições que a escola tem interesse, por exem-</p><p>plo), é descartado e volta para a escola pública, decepcionado e</p><p>desmotivado, sem encontrar espaço para a prática do esporte no</p><p>nível de competição.</p><p>Manifestamos o esporte como o principal, o mais enrique-</p><p>cedor e o mais polêmico conteúdo da Educação Física escolar e</p><p>evidenciamos que as mudanças no seu tratamento pedagógico</p><p>são necessárias e urgentes no espaço da escola.</p><p>O esporte deve ser abordado com enfoque educacional tanto nas</p><p>aulas de Educação Física como nas aulas especializadas, dando</p><p>88</p><p>oportunidade ao aluno, se assim desejar, de praticar a modalidade</p><p>esportiva de sua preferência e participar de competições.</p><p>Por que os alunos da escola pública não podem ter as mesmas</p><p>oportunidades, que os da escola particular, para o aprendizado e</p><p>vivência do esporte no nível de competição?</p><p>Sabemos que o esporte não é conteúdo único para ser tratado nas</p><p>aulas de Educação Física, bem como seus objetivos não podem ser</p><p>direcionados ao rendimento, e sim, para a integração e inclusão dos</p><p>alunos no desenvolvimento das atividades esportivas, pois todos</p><p>têm direito a ter acesso à vivência e ao conhecimento do esporte.</p><p>Em relação aos encaminhamentos metodológicos utilizados para</p><p>o desenvolvimento do esporte, observamos que muitos professores</p><p>deixaram não só o rendimento e a técnica de lado, mas também</p><p>outros aspectos em relação ao seu conhecimento, pois há, muitas</p><p>vezes, falta de comprometimento educacional com o seu ensino.</p><p>Não há uma sistematização, organização e sequência dos conteú-</p><p>dos abordados nas aulas. Assim, não temos equipes esportivas</p><p>na escola, pois percebemos que o número de atletas é cada vez</p><p>menor, e os alunos também sabem muito pouco sobre o esporte. O</p><p>professor que priorizava o ensino de técnicas não sabe mais como</p><p>desenvolver o esporte nas aulas de Educação Física, geralmente</p><p>aqueles que tiveram uma formação de cunho tecnicista.</p><p>Podemos constatar que os professores graduados mais recen-</p><p>temente têm uma concepção semelhante ou limitam o ensino em</p><p>relação ao esporte abordando suas técnicas e táticas, ou então dão</p><p>um enfoque apenas recreativo, tratando o conhecimento deste</p><p>fenômeno sociocultural de forma reduzida e fragmentada.</p><p>Shigunov (1997) contribui evidenciando alguns pontos conclu-</p><p>sivos de uma pesquisa efetivada com professores da rede pública</p><p>da cidade de Maringá, no estado do Paraná. O estudo revela que a</p><p>prática pedagógica docente está atrelada a um modelo de formação</p><p>89</p><p>profissional voltado para instruir, treinar, exigir, comandar e</p><p>cobrar, e não para educar, dialogar, elogiar, entender. O autor</p><p>ressalta a valorização da atividade prática, presente no discurso</p><p>dos professores, nas falas dos alunos (que não querem perder um</p><p>minuto da aula prática e rejeitam a aula teórica), nas cobranças</p><p>pedagógicas sobre as normas, na disciplina e no perfeito anda-</p><p>mento do currículo escolar, durante o ano letivo.</p><p>Nesse mesmo sentido, Kunz (1995) aponta algumas concep-</p><p>ções que ainda predominam em relação à Educação Física e ao</p><p>esporte. O autor refere-se a “relevância do saber teórico para a</p><p>competência do agir prático” dos profissionais que atuam na área</p><p>da Educação Física, e diz que, para esses, o saber teórico tem</p><p>um valor muito limitado. Isso ocorre, segundo o autor, por dois</p><p>motivos: primeiramente, pelo fato de que, ao longo da formação</p><p>acadêmica, recebem uma instrumentalização funcional/prática, ou</p><p>seja, aplicam receitas, seguem técnicas nos diferentes contextos</p><p>de atuação da área; e em decorrência da sua formação acadêmica,</p><p>esse profissional que atua na escola não tem a preocupação em</p><p>agir pedagogicamente na sua disciplina, repetindo receituários</p><p>práticos e caindo no círculo vicioso de sua graduação.</p><p>No curso de Licenciatura em Educação Física, muitas vezes, os</p><p>acadêmicos têm uma formação bastante semelhante, na qual pre-</p><p>domina o ensino de técnicas e táticas de modalidades</p><p>Apontamos também algumas</p><p>discussões e contradições que interferem no cotidiano escolar.</p><p>Ainda, no Capítulo 1, evidenciamos as principais abordagens</p><p>pedagógicas, que apontam para uma concepção crítica da Educação</p><p>Física, pois tais contribuíram para a fundamentação de uma nova</p><p>perspectiva dessa disciplina no contexto da escola. Destacamos,</p><p>também, a concepção da Educação Física segundo a abordagem</p><p>presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Em seguida,</p><p>fazemos uma análise dos principais aspectos das concepções</p><p>destacadas.</p><p>No Capítulo 2, primeiramente, enfatizamos o documento ela-</p><p>borado pela União das Nações Unidas da Educação, da Ciência</p><p>e da Cultura (Unesco), que trata de questões relacionadas à</p><p>Educação Física e ao esporte no contexto da escola. Destacamos</p><p>o teor deste documento, pois cremos ser de vital importância</p><p>considerar seu conteúdo devido à representatividade desta ins-</p><p>tituição mundialmente.</p><p>A Unesco evidencia a importância da Educação Física e do es-</p><p>porte na escola, destacando a necessidade do estabelecimento de</p><p>metas para seu desenvolvimento. As preocupações e discussões</p><p>desta organização, de notável relevância mundial, foram desen-</p><p>cadeadas a partir da necessidade de ser garantido o espaço de</p><p>ambas, sendo que seu posicionamento objetiva assegurar tal</p><p>11</p><p>intento e também interferir nos encaminhamentos pedagógicos</p><p>a serem realizados no contexto escolar.</p><p>Neste mesmo capítulo, tratamos o esporte na escola tanto nas</p><p>aulas de Educação Física como no treinamento esportivo que</p><p>objetiva a participação dos alunos em competições escolares. São</p><p>apontados aspectos educativos do esporte e a importância de esse</p><p>fenômeno sociocultural ser abordado na escola. Apresentamos,</p><p>ainda, alguns posicionamentos de estudiosos sobre o esporte,</p><p>tanto aqueles que são a favor como os que são contra o seu de-</p><p>senvolvimento no contexto escolar.</p><p>Posteriormente, evidenciamos a participação e a influência</p><p>da mídia, principalmente a televisão, na divulgação do esporte,</p><p>considerando como esse veículo de comunicação influencia na</p><p>preferência dos alunos em relação a determinadas modalidades</p><p>esportivas. Apontamos para algumas contradições, semelhanças</p><p>e diferenças entre o esporte divulgado pelos meios de comunica-</p><p>ção – denominado esporte “na” escola – e aquele que é ou deveria</p><p>ser vivenciado pelos alunos: o esporte “da” escola. Finalizando o</p><p>capítulo, destacamos a abordagem do esporte como conteúdo</p><p>pedagógico da Educação Física escolar devido, principalmente, à</p><p>sua predominância em relação aos demais conhecimentos tra-</p><p>tados no contexto escolar.</p><p>No Capítulo 3 evidenciamos algumas contradições presentes</p><p>no cotidiano da Educação Física escolar e os respectivos fatos</p><p>que colaboram para o seu delineamento. Na sequência, destaca-</p><p>mos alguns estudos sobre o cotidiano na área da educação e de</p><p>Educação Física, em que o enfoque dos pesquisadores é bastante</p><p>diferenciado. Em seguida, abordamos a importância de se conside-</p><p>rar o cotidiano enquanto campo de análise da prática pedagógica</p><p>e do saber docente, a fim de perspectivarmos mudanças visando</p><p>à melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Por fim, desta-</p><p>camos a importância da reflexão sobre o cotidiano pedagógico da</p><p>12</p><p>Educação Física e do esporte efetivado na escola, no processo de</p><p>formação de professores inicial e continuada.</p><p>O livro aponta a necessidade de reflexão, análise e transformação</p><p>da prática pedagógica da Educação Física e do esporte, bem como a</p><p>perspectiva de possibilidades teóricas metodológicas para a abor-</p><p>dagem de seus conhecimentos, tanto no contexto escolar como no</p><p>processo de formação inicial e continuada de professores.</p><p>Assim sendo, esta obra evidencia que é fundamental conside-</p><p>rarmos o que o professor realiza em sua prática pedagógica escolar</p><p>para que, a partir desse contexto, possamos refletir, discutir e</p><p>perspectivar a Educação Física escolar numa dimensão crítica,</p><p>compromissada e transformadora.</p><p>Esperamos com esta obra possibilitar reflexões sobre a prática</p><p>pedagógica da Educação Física e do esporte na escola, sobre o</p><p>processo de formação de professores, bem como contribuir para</p><p>instigar encaminhamentos para uma transformação da Educação</p><p>Física no contexto escolar. Contudo, devemos sempre ter em mente</p><p>que, para a obtenção daquilo que pretendemos, teremos que ousar</p><p>não só individualmente, como também no coletivo. Para tanto, é</p><p>necessário um comprometimento profissional e acadêmico inin-</p><p>terrupto, metódico, partilhado e compromissado.</p><p>1</p><p>15</p><p>A Educação Física no</p><p>espaço da escola</p><p>Abordaremos neste capítulo aspectos da Educação Física na escola</p><p>que incluem um recorte histórico de sua introdução no contexto</p><p>escolar. Paralelamente, evidenciamos questões que nos levam a</p><p>visualizar esta disciplina nos dias de hoje, inclusive com relação</p><p>ao âmbito legal. Na sequência, apontamos algumas das princi-</p><p>pais abordagens pedagógicas que têm uma concepção crítica da</p><p>Educação Física escolar, bem como destacamos suas contribuições</p><p>para o desenvolvimento dessa disciplina no espaço da escola.</p><p>1.1 Educação Física escolar:</p><p>reflexões necessárias</p><p>Discorrer sobre Educação Física na escola não é tarefa fácil, pois</p><p>percebemos que, ao mesmo tempo em que a maioria dos alunos</p><p>gosta e participa das aulas, a disciplina ainda continua sendo pouco</p><p>valorizada em relação às demais no ambiente escolar. Em parte,</p><p>essa desvalorização é explicada por aspectos históricos relaciona-</p><p>dos à introdução da Educação Física no ambiente escolar brasileiro,</p><p>por volta de 1920. É que “no Brasil [a Educação Física] foi pensada</p><p>enquanto prática nas escolas com propósitos profiláticos, morais</p><p>e culturais. Por falta até mesmo de formação adequada, muitos</p><p>professores – chamados no passado de instrutores – aplicavam</p><p>para crianças exercícios praticados nos quartéis” (Confef, 2002).</p><p>16</p><p>As aulas eram, portanto, uma extensão da prática das atividades</p><p>físicas realizadas pelos soldados. Os exercícios, na sua maioria,</p><p>eram pautados nos métodos ginásticos estrangeiros, em que</p><p>cada um preconizava e dava ênfase a determinados exercícios</p><p>de acordo com uma sistematização específica.</p><p>Soares afirma que os chamados métodos ginásticos; o sueco, o</p><p>francês, o alemão, o natural de Herbert, a educação física despor-</p><p>tiva generalizada, entre outros, não se configuram como méto-</p><p>dos, mas como sistematizações de exercícios físicos. A referida</p><p>autora ressalta que o método sueco, criado por Peer Henrich Ling</p><p>(1776-1839), representou um avanço do ponto de vista de siste-</p><p>matização da ginástica no plano mundial e serviu de base para</p><p>outras sistematizações. (Finck, 1995, p. 61)</p><p>Nunca houve consenso entre os profissionais sobre o tipo de</p><p>atividades físicas que deveriam ser ministradas nas aulas de</p><p>Educação Física. A discussão, num primeiro momento, discorre</p><p>sobre a ginástica e a recreação; posteriormente, o esporte passou</p><p>a fazer parte dessa polêmica.</p><p>Por volta de 1950, a Educação Física brasileira sofreu influência</p><p>do método criado pelo Instituto Nacional de esportes na França,</p><p>denominado educação física desportiva generalizada. Através dele,</p><p>procura incorporar o conteúdo esportivo aos métodos de Educação</p><p>Física, ajustando-se a todos, principalmente ao sueco, ao francês,</p><p>ao alemão e ao natural de Herbert (Finck, 1995).</p><p>No entanto, para Betti (1991), são três os métodos prevalecen-</p><p>tes ao longo da história da Educação Física no Brasil: o francês, o</p><p>desportivo generalizado e o esportivo.</p><p>O método francês caracterizava-se pelo comando e a formalidade</p><p>do conteúdo. O método desportivo generalizado possibilitava aos</p><p>alunos a iniciação nos diferentes esportes, desenvolvendo o gosto</p><p>pelo belo, levando-os a adquirir ótima performance física e técnica.</p><p>Os exercícios, feitos antes por obrigação, eram substituídos pelos</p><p>exercícios executados por prazer, pois no jogo a alegria e o gosto</p><p>17</p><p>em praticá-lo</p><p>esportivas</p><p>coletivas como o basquetebol, o handebol, o voleibol, o futebol, e</p><p>outras individuais, como o atletismo, a musculação, a ginástica,</p><p>entre outras. Em todas as disciplinas, a ênfase é no ensino de</p><p>modelos de exercícios que, posteriormente, a probabilidade como</p><p>profissionais é de que reproduzirão nos diferentes contextos em</p><p>que irão atuar, entre eles a escola. Constatamos, portanto, que o</p><p>esporte está presente de forma predominante na formação dos</p><p>futuros profissionais da Educação Física, o que provavelmente</p><p>acabará refletindo na sua atuação pedagógica escolar (Frasson,</p><p>1995; Marinho, 2001).</p><p>90</p><p>Percebemos a influência dessa predominância na realização</p><p>do estágio supervisionado, quando o acadêmico, ao organizar as</p><p>aulas que irá ministrar, prioriza o esporte como conteúdo. Outra</p><p>questão relevante é que, embora o acadêmico conheça um grande</p><p>número de exercícios esportivos, não sabe fazer as adequações</p><p>pedagógicas necessárias conforme as diversas faixas etárias dos</p><p>alunos. Isso ocorre, muitas vezes, pelo fato de que os professores na</p><p>graduação limitam o desenvolvimento das disciplinas ao ensino de</p><p>exercícios e “modelos”, não tratando das questões metodológicas</p><p>que envolvem o planejamento desses conhecimentos.</p><p>A disciplina que trata das referidas questões na graduação é</p><p>a de Estágio Curricular, que os acadêmicos têm apenas no 3° e</p><p>4° anos do curso. Até então, pouco ou quase nada sabem sobre</p><p>organização e sistematização do conhecimento a ser tratado na</p><p>escola, que envolve aspectos referentes a planejamento e meto-</p><p>dologia de ensino.</p><p>Destacamos também que a predominância do esporte nas</p><p>aulas de Educação Física na escola ocorre por meio da notória</p><p>preferência dos alunos aos demais conteúdos, especificamente</p><p>nas modalidades esportivas coletivas. São essas as mais divul-</p><p>gadas pela mídia e que ganham destaque entre os alunos, sendo</p><p>as preferidas e aquelas que mais comentam.</p><p>O esporte enquanto fenômeno social se manifesta em diferentes</p><p>contextos e tem objetivos distintos. É importante evidenciarmos</p><p>que tais manifestações estão interrelacionadas, podemos citar</p><p>como principais: o esporte educacional ou de educação, praticado</p><p>em espaços formais (escolas) e informais (clubes, praças, ruas);</p><p>o esporte de lazer ou de participação, geralmente praticado em</p><p>espaços informais, mas que pode ser praticado também nessa</p><p>perspectiva num espaço formal; e o esporte performance ou de</p><p>rendimento, praticado em espaços formais, nesse caso, além das</p><p>escolas, nos clubes (Finck, 1995).</p><p>91</p><p>Cada uma das dimensões do esporte tem sua importância,</p><p>ocorrem influencias entre as mesmas, sendo também, de certa</p><p>forma, interdependentes, como por exemplo, os alunos têm como</p><p>ídolos os profissionais do esporte, os quais admiram e muitas</p><p>vezes imitam, e até mesmo a preferência pela prática de deter-</p><p>minada modalidade é definida pela influência que o aluno sofre,</p><p>principalmente, pelos meios de comunicação. (Finck, 1995).</p><p>O aluno geralmente tem como parâmetro de referência o es-</p><p>porte de rendimento, pois é esse que ele mais conhece e aprecia,</p><p>principalmente através da televisão. Quando o esporte é abordado</p><p>na escola, essa referência não é considerada. Seria necessário que</p><p>o professor fizesse a mediação nesse processo, entre o esporte</p><p>que o aluno assiste (rendimento) e o esporte que ele vivencia na</p><p>escola (educacional), para que compreenda que é o mesmo esporte</p><p>em relação ao conhecimento, apenas manifestado corporalmente</p><p>de maneira diferente, pois os objetivos e praticantes também são</p><p>diferentes.</p><p>Finck (1995, p. 39) afirma que:</p><p>O professor deve ter claro a diferença e não confundir esporte na</p><p>escola (aula de Educação Física) e equipe escolar (treinamento</p><p>esportivo); ambas podem e devem ser incentivadas, mas são</p><p>momentos diferenciados. Entende-se que no primeiro momento</p><p>o esporte é conteúdo curricular da Educação Física, e no segundo</p><p>passa a ser instrumento alternativo educacional e de marketing.</p><p>Os alunos têm nas aulas de Educação Física a oportunidade de</p><p>praticar o esporte e cabe ao educador oportunizar a todos o seu</p><p>aprendizado por meio de um conteúdo programático esportivo</p><p>diversificado, que lhes possibilite um amplo conhecimento desse</p><p>fenômeno, bem como vivências diferenciadas, para que, como</p><p>espectador, inclusive, possa fazer uma leitura mais apropriada,</p><p>a fim de melhor usufruir o esporte que aprendeu no contexto</p><p>da escola.</p><p>92</p><p>Para isso, é necessário que o professor tenha uma postura me-</p><p>todológica diferenciada daquela utilizada por muitos, buscando</p><p>objetivar</p><p>uma educação cujo valor maior é o humano, em suas relações</p><p>com outros seres e em sua integração com o ambiente. Que […]</p><p>provavelmente privilegiará a cooperação na competição, o prazer</p><p>da atividade realizada com consciência, o lúdico perdido ao longo</p><p>do tempo pela exacerbação do alto rendimento e o movimento</p><p>corporal expressivo em detrimento do movimento corporal imi-</p><p>tativo. (Moreira, 1992, p. 206-208)</p><p>Nessa perspectiva, os esportes, as atividades físicas consideradas</p><p>como tal e as diversas e possíveis manifestações desses movi-</p><p>mentos devem ser sopesados na elaboração do planejamento</p><p>quando o professor selecionar os conteúdos/conhecimentos que</p><p>serão desenvolvidos nas aulas de Educação Física. Dessa forma,</p><p>a possibilidade de os alunos se identificarem com as atividades</p><p>programadas aumentam significativamente. “Quem poderia deixar</p><p>de participar de alguma atividade desportiva? Haveria o indivíduo</p><p>‘zero’ que nenhum movimento desperte o seu interesse?” (Finck,</p><p>1995, p. 41).</p><p>Clayes (1984) refere-se à infância e à adolescência como sendo</p><p>as fases de maior significado para a prática posterior do esporte</p><p>e que os fatores socioestruturais e culturais influenciam no com-</p><p>portamento desportivo dos indivíduos, determinando assim a</p><p>sua participação e não participação no desporto. O autor afirma</p><p>que os agentes que influenciam na socialização do esporte são a</p><p>escola, a família, a mídia, entre outros.</p><p>Concordamos que a escola é um dos agentes que pode possi-</p><p>bilitar essa socialização, pois é nela que a criança e o jovem têm</p><p>o primeiro contato com a prática do esporte, o qual pode e deve</p><p>ser democratizado no espaço escolar. Acreditamos que, enquanto</p><p>instituição social significativa, a escola não pode eximir-se diante</p><p>da difusão de tão importante fenômeno sociocultural.</p><p>93</p><p>Observamos que o esporte vem sendo desenvolvido como</p><p>conteúdo predominante nas aulas de Educação Física, mas nem</p><p>sempre vai de encontro aos anseios, expectativas e necessidades</p><p>dos alunos, em que as noções transmitidas desses movimentos</p><p>esportivos reduzem-no enquanto conhecimento (Finck, 1995).</p><p>Contudo, o professor pode sistematizar e desenvolver o saber</p><p>esportivo nas aulas, de maneira que o educando seja o centro do</p><p>processo de ensino-aprendizagem e não os conteúdos. O aluno</p><p>deve participar da elaboração das atividades, pois a abordagem</p><p>do esporte não pode ser realizada como um fim em si mesmo.</p><p>As ações motoras desempenhadas pelo aluno, muitas vezes,</p><p>são automatizadas e repetitivas, levando-o a ser um mero exe-</p><p>cutor dos exercícios que o professor determina e comanda. Esta</p><p>forma distorcida de desenvolver o esporte na escola, muitas vezes,</p><p>frustra o aluno e pode gerar consequências desastrosas em seu</p><p>desenvolvimento integral.</p><p>Parlebas (1988) entende que a Educação Física é uma pedagogia</p><p>das condutas motoras. O conceito de conduta motora tem como</p><p>centro o indivíduo em ação, no qual as modalidades por ele pra-</p><p>ticadas são motrizes de expressão de sua personalidade. O autor</p><p>afirma que o indivíduo em ação é uma pessoa que toma e arma-</p><p>zena informações, que concebe e executa estratégias motoras.</p><p>Dessa forma, as aulas de Educação Física podem converter-se em</p><p>um autêntico espaço para tomada de decisões. Assim sendo, está</p><p>longe da simples noção de movimento.</p><p>Percebemos que os movimentos</p><p>predominantes nas aulas de</p><p>Educação Física são das modalidades esportivas coletivas. O aluno,</p><p>enquanto executor dessas práticas, também armazena infor-</p><p>mações, elabora um raciocínio, internalizando ações esportivas</p><p>que são perspectivadas e transferidas. Neste processo há uma</p><p>dimensão não só biomecânica, mas cognitiva, relacional, afetiva</p><p>e expressiva, pois o educando é um ser unitário atuando em sua</p><p>totalidade e unidade, tanto em suas manifestações concretas</p><p>94</p><p>como em seus projetos, desejos e emoções. Tal processo pode ser</p><p>relacionado com a pedagogia das condutas motoras de Parlebas.</p><p>Observamos que nas aulas de Educação Física, de modo geral,</p><p>a relação de interação motriz de oposição é mais acentuada que a</p><p>de cooperação, isto é, as relações entre adversários são predomi-</p><p>nantes sobre as relações entre companheiros na prática do esporte.</p><p>Nas modalidades coletivas, a interação motora conjuga oposição</p><p>e cooperação, sendo que a predominância da primeira sobre a</p><p>segunda está diretamente relacionada com os objetivos e a forma</p><p>como o professor conduz sua prática pedagógica cotidiana.</p><p>Portanto, o professor é de fundamental importância no processo</p><p>de ensino-aprendizagem, pois tanto o que ele priorizar em relação</p><p>aos objetivos para o tratamento pedagógico do esporte, quanto</p><p>o tipo de mediação que realizar durante as situações esportivas</p><p>vivenciadas pelos alunos, serão encaminhamentos determinan-</p><p>tes para que a abordagem deste fenômeno tenha uma conotação</p><p>acima de tudo educacional.</p><p>De acordo com Paes (1998, p. 109-114),</p><p>O esporte é uma representação simbólica da vida, de natureza</p><p>educacional, podendo promover no praticante, modificações tanto</p><p>na compreensão de valores como de costumes e modo de comporta-</p><p>mento, interferindo no desenvolvimento individual, aproximando</p><p>pessoas que têm, neste fenômeno, um meio para estabelecer e</p><p>manter um melhor relacionamento social.</p><p>Considerando a natureza educacional do esporte, entendemos</p><p>que ele deve adquirir a conotação do jogo nas aulas de Educação</p><p>Física, com suas características lúdicas de prazer e de modificação</p><p>de regras. Porém, outras relacionadas a um mínimo rendimento</p><p>também devem ser consideradas, pois quando são ensinados</p><p>os gestos técnicos e as regras e táticas, o esporte passa a ser vi-</p><p>venciado mais próximo desse rendimento possível. Portanto, há</p><p>necessidade de o professor fazer a mediação entre jogo e esporte,</p><p>95</p><p>para que todos estejam incluídos nas aulas e se apropriem do</p><p>conhecimento, vivendo o esporte.</p><p>Alguns elementos e características do jogo podem ser utiliza-</p><p>dos na tematização do esporte na escola, entre eles a ludicidade</p><p>(esporte escolar lúdico), a alegria (esporte escolar alegre), o prazer</p><p>(esporte escolar prazeroso), a competição (competir com o adver-</p><p>sário/companheiro), a tensão (resultado incerto e de solução difícil,</p><p>mas competitivo e apaixonante).</p><p>Acreditamos que se o professor não considerar e preservar</p><p>alguns elementos lúdicos na abordagem do esporte, certamente</p><p>sua vivência ficará mais restrita àqueles que demonstram ter</p><p>maior familiarização e maiores habilidades em relação aos seus</p><p>movimentos, ficando sua abordagem mais próxima da concepção</p><p>de performance.</p><p>Segundo Finck (1995), existem duas formas de elitizar a prática</p><p>do esporte na escola, especificamente nas aulas de Educação Física,</p><p>as quais se efetivam por meio dos métodos e procedimentos que</p><p>o professor adota para sua tematização: a primeira seria a de</p><p>priorizar o ensino das técnicas e táticas do esporte, objetivando o</p><p>desempenho dos gestos esportivos; e a segunda seria a de deixar</p><p>os alunos praticarem, nas aulas, aquilo que querem e sabem em</p><p>relação à Educação Física.</p><p>Dessa forma, o professor não tem o compromisso com o en-</p><p>sino do esporte, colaborando assim para sua elitização, pois ao</p><p>encaminhar as aulas de acordo com uma das duas formas ante-</p><p>riormente citadas, deixa a maioria dos alunos excluídos de sua</p><p>prática, tanto quando objetiva o desempenho dos gestos esportivos</p><p>como quando deixa os alunos livres para decidirem e fazerem</p><p>aquilo que já sabem.</p><p>Então, no contexto escolar, o professor deve considerar o es-</p><p>porte enquanto fenômeno cultural e de educação, contemplando</p><p>seu desenvolvimento de forma que o aluno possa compreender</p><p>as inter-relações de suas diferentes manifestações: o esporte</p><p>96</p><p>performance ou de rendimento, o esporte educacional ou de edu-</p><p>cação, e o esporte de participação ou de lazer.</p><p>Portanto, utilizando as palavras de Soares (1992, p. 217-218),</p><p>acreditamos que:</p><p>ensinar um esporte, enquanto conteúdo escolar, implica considerar</p><p>desde os seus fundamentos básicos, os seus métodos de treina-</p><p>mento, o seu “jogar” propriamente dito, até o seu enraizamento</p><p>social e histórico, passando é claro pela sua significação cultural</p><p>enquanto fenômeno de massas em nossos dias. Desse modo, o</p><p>futebol, o voleibol, o basquetebol ou outra modalidade esportiva,</p><p>deixam de ter um caráter apenas prático e passam a ter um caráter</p><p>histórico e social. O aluno nas aulas de Educação Física saberá</p><p>não apenas praticar uma determinada modalidade esportiva,</p><p>mas, também, o que é praticar uma modalidade esportiva num</p><p>mundo que transformou isso em profissão.</p><p>O esporte, nas aulas de Educação Física, deve ser tematizado de</p><p>forma ampla e lúdica, sendo contextualizado numa perspectiva</p><p>crítica e participativa. Quanto mais diversificadas forem as mo-</p><p>dalidades esportivas desenvolvidas na escola, maiores serão as</p><p>alternativas voltadas para praticantes e espectadores, de forma</p><p>que no processo educacional todos possam, num determinado</p><p>momento, vivenciar estas experiências. Dessa forma, o esporte</p><p>terá um sentido realmente educativo.</p><p>A prática do esporte na escola é criticada por alguns estudio-</p><p>sos que discutem as temáticas da Educação Física. Como deixar</p><p>o esporte fora da escola, se ele está tão presente na vida dos</p><p>alunos de uma forma que está praticamente fora do controle</p><p>dos professores, pois invade o cotidiano de todos por meio dos</p><p>meios de comunicação? O esporte influencia o comportamento</p><p>dos alunos, bem como despertam aspirações e sonhos por meio</p><p>dos ídolos que são muitas vezes imitados e tidos como exemplos</p><p>a serem seguidos.</p><p>97</p><p>Embora de diferentes formas, o esporte interfere e influencia</p><p>vários setores da sociedade e está presente na vida da maioria</p><p>das pessoas. Os alunos têm contato com o esporte das mais</p><p>diferentes formas, são influenciados e motivados diariamente,</p><p>principalmente, pelos meios de comunicação, para a sua prática</p><p>e consumo.</p><p>Cabe ao educador manter esse interesse por intermédio de uma</p><p>metodologia adequada visando a: possibilitar a todos os alunos o</p><p>acesso às primeiras vivências corporais do esporte; ampliar e con-</p><p>textualizar esse fenômeno sociocultural enquanto conhecimento</p><p>na escola; fazer dos meios de comunicação aliados, aproveitando</p><p>as informações adquiridas pelos alunos; enfatizar nas aulas mais</p><p>o aspecto lúdico do que o técnico. Uma metodologia desenvolvida</p><p>nessa direção possibilitará que o conhecimento sobre o esporte</p><p>na escola tenha realmente significância e seja vivenciado pela</p><p>maioria dos alunos.</p><p>O esporte enquanto conhecimento abordado no contexto da</p><p>Educação Física na escola tem sido objeto de discussões em vários</p><p>estudos de pesquisadores como Betti, Bracht, Coletivo de Autores,</p><p>Freire, Moreira, Paes, entre outros. Alguns desses autores serão</p><p>destacados no decorrer deste capítulo e, apesar das diferentes</p><p>visões, cada uma contribui para a análise e reflexão sobre esse</p><p>fenômeno sociocultural.</p><p>Devido à predominância da prática do esporte, que percebemos</p><p>nas aulas de Educação Física, é de suma importância que estes</p><p>estudos sejam analisados e considerados, servindo de referência</p><p>para o possível entendimento da dimensão que o esporte deve ter</p><p>hoje na escola. Alguns pesquisadores se posicionam a favor do</p><p>esporte no contexto escolar,</p><p>outros se posicionam contra, e nesta</p><p>obra destacamos os aspectos de alguns dos principais enfoques</p><p>nacionais e internacionais.</p><p>98</p><p>2.2.2 Posicionamentos a favor do esporte</p><p>A visão dicotômica do homem entre corpo e mente é uma herança</p><p>de muito tempo, mas ainda é muito presente na educação na prá-</p><p>tica pedagógica de muitos profissionais da área, como podemos</p><p>observar nas palavras de Fontanella (1995, p. 7-21):</p><p>A visão dualística do homem é muito antiga. Ela é mesmo ime-</p><p>morial. […] Na teoria o homem é dividido. Na prática, o homem</p><p>é, ora dividido, ora indiviso. Quando age, o homem pode ser uno.</p><p>Quando pensa, quando teoriza, quando filosofa, quando defende</p><p>uma tese, o homem é presa da razão racionante, da razão dos</p><p>conceitos, das leis, das proibições, dos julgamentos, da razão que</p><p>abomina o sentir, o palpitar humano, o vibrar em comum.</p><p>Alguns momentos são destacados por Fontanella (1995), nos quais,</p><p>segundo ele, o homem pode se recuperar, ou seja, refazer suas</p><p>energias. Seria quando dança, na arte e no esporte, e afirma “no</p><p>esporte […] o homo ludens também é simplesmente homem. Não</p><p>como o intelectual. Age todo ele em consonância com o meio,</p><p>com o universo, sem precaver-se disso. É o homem indiviso.”</p><p>(Fontanella, 1995, p. 21).</p><p>Muitos estudos evidenciam que o esporte ainda vem sendo</p><p>desenvolvido nas aulas de Educação Física com ênfase em seus as-</p><p>pectos mecânicos e técnicos, sendo seu ensino realizado de forma</p><p>reducionista e limitado (Finck, 2005). Apesar dessas constatações,</p><p>a grande maioria de crianças e jovens, como já mencionados</p><p>anteriormente, sente prazer na vivência do esporte nas aulas,</p><p>preferindo muitas vezes a disciplina de Educação Física entre</p><p>as outras, como podemos constatar na pesquisas realizadas por</p><p>Mourão e Pereira citados por Votre (1995, p. 48), ao concluírem</p><p>que “a educação física foi eleita a disciplina preferida pelos alu-</p><p>nos, pois sua dimensão lúdica está proporcionando aos alunos</p><p>autorrealização no espaço escolar”.</p><p>Podemos dizer que o fascínio exercido pelo esporte na sociedade</p><p>é inegável pela beleza de seus gestos, movimentos, plasticidade,</p><p>99</p><p>estética, com o homem superando seus limites, expressando-se.</p><p>Tais aspectos contribuem para o surgimento dos ídolos, que,</p><p>como já mencionado, são admirados, seguidos e imitados; as</p><p>conquistas, o êxito e o sucesso no cenário esportivo mundial</p><p>também são aspectos que fascinam as pessoas em todas as faixas</p><p>etárias. Tais fatores influenciam e refletem no comportamento,</p><p>nas escolhas e na expressividade das crianças e jovens, podendo</p><p>ter uma conotação tanto positiva como negativa. Assim sendo, o</p><p>trabalho do professor de Educação Física adquire maior grau de</p><p>responsabilidade no desenvolvimento do esporte na escola.</p><p>Na literatura, podemos constatar que existem tanto autores</p><p>nacionais como internacionais que se posicionam a favor ou contra</p><p>em relação ao desenvolvimento do esporte na escola. Desde sua</p><p>inserção no contexto escolar, sua prática vem se consolidando</p><p>cada vez mais, de modo que faz parte dos planejamentos dos</p><p>professores como principal conteúdo. Algumas modalidades co-</p><p>letivas são priorizadas (basquetebol, voleibol, futebol e handebol)</p><p>em detrimento de outras, sendo que a menor ênfase é nas moda-</p><p>lidades esportivas individuais (atletismo, ginástica e dança), as</p><p>quais compõem o cenário da Educação Física escolar.</p><p>O desenvolvimento do esporte nessa direção ocasiona inúmeras</p><p>polêmicas que constituem o debate em relação a sua abordagem</p><p>na escola. As discussões se dão principalmente em torno do</p><p>rendimento técnico, da excessiva automatização dos gestos e mo-</p><p>vimentos e da competitividade dentro e fora das aulas. Podemos</p><p>dizer que estas seriam as razões fundamentais que têm ocasio-</p><p>nado tal problemática.</p><p>Teodorescu (1984, p. 15) evidencia o esporte como conhecimento</p><p>e componente de uma cultura esportiva, identificando-o como</p><p>elemento da Educação Física. Nas palavras deste autor,</p><p>o conhecimento e a prática do desporto constituem atos de cultura;</p><p>A cultura desportiva – tal como a cultura física – representam</p><p>domínios da cultura material e espiritual universal. Ao mesmo</p><p>100</p><p>tempo, o desporto constitui um excelente meio da Educação</p><p>Física, componente importante e inseparável da educação geral</p><p>e multilateral característica do mundo contemporâneo.</p><p>Shigunov e Pereira (1993, p. 89-90), quando se referem ao esporte</p><p>na escola, destacam especialmente os coletivos e comentam:</p><p>A partir da entrada na escola, os desportos coletivos poderão de-</p><p>sempenhar um papel fundamental no desenvolvimento corporal</p><p>e social da criança, desde que se relacionem com os fatores gerais</p><p>da educação, numa exploração organizada e lúdica, direcionada</p><p>para os objetivos multidisciplinares, características do processo</p><p>ensino-aprendizagem atualmente proposto e visando ao desen-</p><p>volvimento das potencialidades, bem como à integração na vida</p><p>em sociedade.</p><p>Por vezes, na escola, a busca de resultados tem ocasionado um</p><p>trabalho especializado no esporte, o que traz consequências pre-</p><p>judiciais no desenvolvimento dos alunos em todos os aspectos,</p><p>entre eles o físico e o psicológico. Contudo, Freire (2000, p. 94),</p><p>ao se referir ao ensino e desenvolvimento do esporte, indica</p><p>alguns princípios como sendo fundamentais, e que, segundo o</p><p>autor, deveriam ser seguidos pelo professor para a efetivação de</p><p>uma pedagogia do esporte. São eles: ensinar esporte a todos; ensinar</p><p>esporte bem a todos; ensinar mais que esporte a todos; ensinar a gostar</p><p>do esporte. Freire (2000) complementa afirmando que o professor</p><p>deveria dispor do patrimônio lúdico das crianças, das brincadeiras,</p><p>adaptando-as para a aprendizagem dos esportes.</p><p>Assim como Freire, muitos profissionais e pesquisadores da</p><p>área são a favor do trabalho com o esporte na escola, defendem</p><p>e apontam possibilidades para que seja abordado e desenvolvido</p><p>nas aulas de Educação Física, assim como buscam, principalmente,</p><p>resgatar seu valor educativo.</p><p>O esporte está presente na sociedade em vários setores, no</p><p>profissional, na indústria, no lazer e no educacional, e deve ser</p><p>tratado pedagogicamente na escola, não apenas em relação às</p><p>101</p><p>suas técnicas e táticas, mas sim como o fenômeno sociocultural</p><p>de grande abrangência que representa.</p><p>Segundo os autores, o esporte deve ser abordado nas aulas de</p><p>Educação Física de acordo com objetivos mais amplos e significa-</p><p>tivos, voltados para fins educacionais, no qual um enfoque meto-</p><p>dológico essencialmente lúdico deve ser priorizado. Dessa forma,</p><p>os alunos teriam maiores oportunidades de desenvolverem suas</p><p>potencialidades e vivenciar situações de ensino-aprendizagem</p><p>que contribuíssem para a sua formação em todos os aspectos</p><p>como o físico, o cognitivo e o afetivo social.</p><p>Portanto, voltamos a frisar que o professor desempenha o</p><p>importante papel de mediador nesse processo, estabelecendo e</p><p>selecionando os conhecimentos e estratégias que irão permear o</p><p>trabalho que será desenvolvido em relação ao esporte nas aulas</p><p>de Educação Física. Assim sendo, os procedimentos utilizados por</p><p>este profissional para o desenvolvimento do esporte são funda-</p><p>mentais. Nesse sentido, Paes, citado por Brotto (2001, p. 74) destaca</p><p>a importância da ludicidade como um dos principais aspectos a</p><p>serem considerados no processo de ensino-aprendizagem:</p><p>A ludicidade, a cooperação, a participação, o retorno à origem do</p><p>esporte e mesmo a competição que, tratada de forma adequada,</p><p>sem valorização exacerbada, pode promover a alegria e o prazer</p><p>de uma prática que nunca se repete, pois a incerteza presente</p><p>neste fenômeno, como uma de suas características, pode atuar</p><p>como um fator de motivação, despertando na criança cada vez</p><p>mais o interesse pelo esporte.</p><p>A importância de se manter o caráter lúdico no esporte é tam-</p><p>bém evidenciada por Cagigal (1979, p. 154) quando se refere à</p><p>prática do esporte na escola, ao afirmar</p><p>que “O esporte, em toda</p><p>sua variada dimensão, desde o espetáculo mundial até o anô-</p><p>nimo esforço individual, deve reter-se para acima de toda sua</p><p>condição lúdica.”</p><p>O aprendizado do esporte na escola deve ser permeado pela</p><p>102</p><p>ludicidade e pelo prazer. Isso é possível quando utilizamos alguns</p><p>recursos do jogo, tais como a adaptação das regras, do espaço</p><p>e do número de jogadores. Assim, será possível a inclusão dos</p><p>alunos na vivência dos diferentes movimentos esportivos, pois</p><p>todos terão acesso aos conhecimentos sobre o esporte. Cada</p><p>modalidade esportiva tem sua especificidade, que inclui técnicas</p><p>e táticas, regras, origem e história, entre outros componentes</p><p>fundamentais.</p><p>O ensino do esporte na escola está voltado principalmente para</p><p>seus movimentos básicos, suas regras e o jogo. Não podemos deixar</p><p>de considerar outros aspectos que também são importantes para</p><p>o seu encaminhamento pedagógico, como a contextualização, a</p><p>análise crítica, a cooperação e a motivação.</p><p>A importância da prática do esporte na escola pode ser eviden-</p><p>ciada pela ação socializadora e democrática que proporciona, pois</p><p>os alunos, por meio de sua vivência, têm oportunidades de troca</p><p>de experiências, de interações e de se organizarem em grupos,</p><p>na busca de objetivos comuns, principalmente quando jogam.</p><p>Isso pode ser possibilitado tanto nas aulas de Educação Física</p><p>como nos treinamentos esportivos: o que diferencia o ensino do</p><p>esporte num contexto e outro são os objetivos almejados.</p><p>A escola, tanto privada como pública, deve oferecer espaço para</p><p>o aprendizado do esporte também para treinamento esportivo, pois</p><p>a maioria das crianças e jovens não tem acesso a clubes socioes-</p><p>portivos. Finck (1995, p. 53) destaca que, dessa forma, os alunos</p><p>poderiam escolher a modalidade esportiva de sua preferência e</p><p>praticá-la adequadamente. Ainda, complementa:</p><p>Vê-se o esporte como o mais rico e simples instrumento peda-</p><p>gógico da Educação Física escolar, que pode incutir no educando</p><p>a vontade de crescer enquanto indivíduo, dando-lhe a sensação</p><p>de que sua situação social não é final e pode, num determinado</p><p>momento, ser revertida.</p><p>103</p><p>Nesse sentido, o esporte poderá ser o elemento desencadeador</p><p>para que o aluno vislumbre maiores objetivos a serem alcançados</p><p>em relação ao seu aprendizado.</p><p>Entretanto, temos a competição como aspecto central das</p><p>discussões em torno do esporte como conteúdo das aulas de</p><p>Educação Física. Dessa forma, vários estudiosos criticam sua</p><p>aplicação. Entretanto, Freire (1989, p. 153), referindo-se a essa</p><p>questão, afirma que:</p><p>Professores realmente preocupados com o desenvolvimento das</p><p>características humanas, ao invés de tentar eliminar o caráter com-</p><p>petitivo dos jogos deveriam procurar compreendê-lo e utilizá-lo</p><p>para valorizar as relações. Creio ser mais educativo reconhecer a</p><p>importância do vencido e do vencedor do que nunca competir.</p><p>O valor educacional do esporte é destacado por Cagigal (1981, p. 189)</p><p>quando evidencia que algumas regras devem ser seguidas para</p><p>que sua prática possa contribuir para a obtenção de atitudes no</p><p>sentido de as pessoas viverem melhor com elas mesmas e com</p><p>seus pares. Para tanto, afirma:</p><p>Jogando: dando asas à necessidade humana de movimento; pondo</p><p>em ação o corpo e espírito (podendo somar também o psíquico);</p><p>estimulando o esforço orgânico; habituando a superação pessoal;</p><p>restabelecendo o equilíbrio psicossomático; (geralmente perdido</p><p>pelo hábito sedentário); aprendendo experimentalmente (sem</p><p>experimentos nem testes) a rica alternativa da tensão-disten-</p><p>são; expressando estados internos; praticando o ócio; atuando</p><p>em equipe; vinculando os interesses particulares aos do grupo;</p><p>aprendendo que os jogos da vida sempre têm adversários; acei-</p><p>tando a derrota; comunicando-se com a linguagem simples de</p><p>movimentos e habilidades universais inteligíveis; liberando-se;</p><p>libertando-se.</p><p>Nessa direção, os jogos e os esportes são destacados nos PCN como</p><p>componentes curriculares que indicam que esses conhecimentos,</p><p>104</p><p>ao serem abordados pelo professor na escola, devem ter significado</p><p>para os alunos. Para isso, torna-se necessário, segundo o referido</p><p>documento, introduzirmos atividades que proporcionem prazer</p><p>na sua prática, valorizando os conteúdos nos aspectos conceituais</p><p>e atitudinais, além de visar os meios para garantir sua vivência</p><p>enquanto experiência corporal. Nessa perspectiva, devemos incluir</p><p>o aluno na elaboração de propostas de ensino e aprendizagem</p><p>considerando sua realidade social e pessoal, sua percepção de si</p><p>e dos outros, suas dúvidas e necessidade de compreensão desta</p><p>realidade (Brasil, 1998).</p><p>2.2.3 Posicionamentos contra o esporte</p><p>Na via contrária, alguns autores consideram o esporte como sendo</p><p>de inadequado desenvolvimento para o âmbito da Educação Física</p><p>escolar e alegam que seu papel não é educativo nem socializador,</p><p>muito pelo contrário, afirmam que sua prática na escola tem ser-</p><p>vido para reproduzir alunos acríticos e inconscientes, e também</p><p>tem contribuído para incentivar a competição exacerbada e o</p><p>autoritarismo.</p><p>De acordo com Brunhs (1991, p. 46):</p><p>Essa sobrevalorização do esporte, muitas vezes leva os profissionais</p><p>da área da Educação Física a não perceberem a dimensão educa-</p><p>tiva da atividade lúdica, utilizando-se unicamente do esporte, em</p><p>que os mais “poderosos” merecem atenção e os inimigos abatidos</p><p>traduzem-se em pontos ganhos, transformando-se nos fracos</p><p>inúteis “naturalmente” eliminados.</p><p>Entendemos que o posicionamento da autora é um tanto radical</p><p>e não aponta uma compreensão mais ampla sobre o esporte.</p><p>Por sua vez, Bracht (1992) ressalta que é possível ver, nas aulas</p><p>de Educação Física em que o esporte é iniciado e desenvolvido,</p><p>que o professor deixa de considerar as estratégias que permitem</p><p>a participação de todos os alunos com as mesmas oportunidades</p><p>105</p><p>e passa a se preocupar com aqueles que apresentam melhor ren-</p><p>dimento, com o ensino das regras internacionais dos esportes e</p><p>o desenvolvimento do espírito de competição nos alunos.</p><p>Acreditamos que se o professor de Educação Física tiver esta</p><p>visão limitada, desenvolvendo suas aulas tendo como referência</p><p>apenas elementos do esporte de rendimento, certamente o acesso</p><p>dos alunos à vivência corporal dos movimentos esportivos será</p><p>cerceada, assim como será reduzida a possibilidade de ampliação</p><p>dos conhecimentos sobre o esporte.</p><p>Para Bracht (1992, p. 61), o papel social do esporte no desenvol-</p><p>vimento do educando possui a seguinte conotação:</p><p>A socialização através do esporte escolar pode ser considerada</p><p>uma forma de controle social, pela adaptação do praticante aos</p><p>valores e normas dominantes como condição alegada para a</p><p>funcionalidade e desenvolvimento da sociedade. Um dos papéis</p><p>que cumpre o esporte/escolar em nosso país, então, é o de repro-</p><p>duzir e reforçar a ideologia capitalista, que por sua vez visa fazer</p><p>com que os valores e normas nela inseridas se apresentem como</p><p>normais e desejáveis. Ou seja, a dominação e a exploração devem</p><p>ser assumidas e consentidas por todos, explorados e exploradores,</p><p>como natural.</p><p>De um lado, o referido autor atribui uma conotação ao esporte</p><p>atrelada a ideais políticos, fazendo uma crítica contundente à sua</p><p>prática. Entretanto, não se refere especificamente ao contexto</p><p>da escola e prossegue do seguinte modo na exposição de seus</p><p>argumentos:</p><p>No esporte, desenvolvem-se ideias ou valores que levam ao con-</p><p>formismo, como é o respeito incondicional a regras, porque o</p><p>comportamento não conformado no esporte não leva a modifica-</p><p>ções do esporte, mas, sim, à exclusão dele. No esporte coloca-se</p><p>em destaque a ideia de que todos têm a oportunidade de vencer</p><p>(vencer no esporte = vencer na vida), através do esforço pessoal e</p><p>106</p><p>individual, bastando para isso que se esforce e que tenha talento</p><p>(como Pelé, Zico, Bernard e outros), o que, em última análise,</p><p>justifica</p><p>e explica as diferenças sociais, negando toda e qualquer</p><p>determinação social. (Bracht, 1992, p. 62-63)</p><p>Por outro lado, Bracht (1992) evidencia a importância da metodolo-</p><p>gia utilizada pelo professor e afirma que na aprendizagem de qual-</p><p>quer desporto, com a utilização de uma metodologia diferenciada</p><p>que ele denomina funcional-integrativa, a aula de Educação Física</p><p>pode se transformar em um “campo de ação e vivência social”. A</p><p>metodologia referenciada pelo autor seria aquela que: incentiva a</p><p>reflexão e o diálogo, a participação dos alunos nas decisões, que são</p><p>tomadas em conjunto pelos elementos do grupo e pelo professor;</p><p>possibilita a mudança de regras desportivas, para que todos os</p><p>integrantes do grupo possam participar; proporciona a existência</p><p>de um clima agradável de cooperação e companheirismo.</p><p>Percebemos que ambos os autores apontam, de certa forma, o</p><p>jogo e alguns de seus elementos quando as discussões giram em</p><p>torno do esporte, sendo ele evidenciado como um elemento es-</p><p>trategista e emancipador no conteúdo da Educação Física escolar.</p><p>Os aspectos evidenciados pelos autores referem-se à qualidade</p><p>lúdica do jogo e às suas regras, que podem ser modificadas por</p><p>aqueles que participam e organizam o jogo.</p><p>Ao considerarmos o esporte como meio educativo, é difícil não</p><p>mencionarmos o jogo como sendo um elemento fundamental no</p><p>desenvolvimento deste conteúdo para crianças e jovens. Quase</p><p>sempre quando as pessoas falam sobre esporte, leem a respeito</p><p>ou o praticam, geralmente pensam em jogo, pois tais termos</p><p>remetem a maioria das pessoas a significados que são relacio-</p><p>nados a práticas como diversão, passatempo, entretenimento,</p><p>entre outros.</p><p>o esporte tem suas raízes etimológicas no francês desport, que os</p><p>ingleses alteraram para sport. O termo tinha, então, a conotação</p><p>de prazer, divertimento, descanso. E, apesar das diversas nuances</p><p>107</p><p>que o esporte assumiu ao longo do nosso século, as pessoas conti-</p><p>nuam fiéis ao seu sentido original. Até hoje, por exemplo, quando</p><p>se pretende manifestar algum descompromisso, diz-se que se fez</p><p>alguma coisa por esporte. Apoiado nesse conceito, o lúdico aparece</p><p>como sua característica básica, na medida em que o esporte será</p><p>sempre um jogo, antes de mais nada. (Oliveira, 1986, p. 75)</p><p>Percebemos, muitas vezes, a dificuldade de distinguir as palavras</p><p>jogo e esporte, uma vez que ambas trazem significados análogos ou</p><p>muito próximos ou, ainda, interligam-se e complementam-se.</p><p>Segundo Beltrami (1998, p. 54), “o tema mais recorrente na</p><p>Educação Física escolar, entre os novos autores, é o jogo. Este</p><p>aparece como estratégia didático-pedagógica privilegiada da</p><p>educação física escolar nas formas como defendem os novos au-</p><p>tores.” A autora evidencia que, para estes estudiosos, a presença</p><p>da ludicidade no jogo é que vai permitir o desenvolvimento de</p><p>atitudes e provocar uma ação intencional ou possibilitar o desen-</p><p>volvimento do conhecimento.</p><p>Segundo Huizinga (1980, p. 14), o jogo é livre, absorve inteira-</p><p>mente o jogador, é fascinante, possui ritmo e harmonia. O autor</p><p>destaca que:</p><p>Embora o jogo enquanto tal esteja para além do domínio do bem</p><p>e do mal, o elemento de tensão lhe confere um certo valor ético, à</p><p>medida que são postas à prova as qualidades do jogador: sua força</p><p>e tenacidade, sua habilidade e coragem e, igualmente, suas capa-</p><p>cidades espirituais, sua “lealdade”. Porque, apesar de seu ardente</p><p>desejo de ganhar, deve sempre obedecer as regras do jogo.</p><p>Para Finck (1995) existem diferenças entre jogo e esporte, mas</p><p>ao mesmo tempo existem elementos que os aproximam como a</p><p>competição, o desafio, a tensão, a ordem, as regras, a ludicidade,</p><p>a alegria, entre outros. Dessa forma, tais elementos indicam</p><p>também semelhanças entre jogo e esporte.</p><p>Brunhs, em direção contrária (1991, p. 45), na tentativa de es-</p><p>tabelecer diferenças entre esporte e jogo, afirma:</p><p>108</p><p>Partir da premissa da similaridade entre esporte e jogo é colocar</p><p>este último fenômeno dentro de certas restrições pré-determinadas</p><p>como imposição de regras, modelos, busca de rendimento, recordes,</p><p>medalhas, juízes, capitães etc., que se por um lado caracterizam</p><p>aparentemente o esporte, acabam descaracterizando a atividade</p><p>lúdica que apresenta componentes como a espontaneidade, a</p><p>flexibilidade, o descompromisso, a criatividade, a fantasia, a ex-</p><p>pressividade etc., com características culturais próprias.</p><p>Na sua abordagem, a autora se posiciona de forma dicotômica em</p><p>relação ao jogo e esporte, pois podemos constatar na forma como</p><p>se refere a alguns termos, entre outros: o lúdico e a competição; as</p><p>regras/modelos e o descompromisso/flexibilidade; a criatividade</p><p>e o adestramento; o processo e o produto.</p><p>Será que a ludicidade também não está presente no esporte? É</p><p>possível praticar esporte sem o mínimo prazer? E no jogo, as regras</p><p>e a competição não se fazem presentes?</p><p>As regras são necessárias tanto no jogo como no esporte, e a</p><p>realização de ambas as práticas são permeadas pela competição,</p><p>pois são aspectos necessários para que ocorra o desenvolvimento</p><p>contínuo e motivador. Entendemos que as diferenças entre jogo</p><p>e esporte se dão, principalmente, em nível de complexidade das</p><p>regras e a intensidade da competição.</p><p>Quando analisamos os conceitos de vários autores sobre esporte</p><p>e jogo, observamos que muitas contradições estão presentes,</p><p>bem como muitas semelhanças e diferenças, particularmente</p><p>para aqueles que defendem o jogo em detrimento do esporte, e</p><p>também quando há uma supervalorização do esporte em relação</p><p>ao jogo dentro e fora da escola.</p><p>Concordamos em parte com essa supervalorização, pois embora</p><p>o esporte de rendimento seja mais valorizado e divulgado fora</p><p>da escola, principalmente pela mídia, percebemos que no espaço</p><p>109</p><p>escolar o esporte vivenciado pelos alunos tem muito mais as</p><p>características do jogo. É que, quando os alunos jogam, são rea-</p><p>lizadas inúmeras adaptações que vão desde o espaço, número de</p><p>jogadores, tempo das partidas, regras, ou seja, tudo é combinado</p><p>antes de começarem a jogar.</p><p>Outra questão interessante é que muitas vezes os alunos nem se</p><p>preocupam em contar os pontos ou marcar o placar: o importante</p><p>é jogar e se divertir, sendo que ganhar passa a ser um detalhe.</p><p>Portanto, na escola, temos mais o jogo, com suas características,</p><p>quando o esporte é praticado nas aulas de Educação Física.</p><p>O jogo se faz presente na vida do homem desde a infância e</p><p>perdura durante as diferentes fases da vida. Sua vivência pode</p><p>mudar em intensidade conforme o interesse e a cultura do indi-</p><p>víduo. O esporte, por sua vez, tem ocupado um espaço cada vez</p><p>maior na vida das pessoas de todas as idades, que buscam por</p><p>meio de sua prática diferentes objetivos, os quais podem incluir</p><p>a competição, a prática regular visando à manutenção e/ou aqui-</p><p>sição de benefícios para a saúde, obtendo melhor qualidade de</p><p>vida, ou ainda, como atividade de lazer.</p><p>Na fase da infância, o acesso à diversidade de jogos é ampliado,</p><p>pois quando a criança ingressa na escola, passa a conhecer um</p><p>número maior deles, tanto por meio de atividades orientadas pelo</p><p>professor como pela interação que estabelece com outras crianças,</p><p>expandindo, assim, seu universo lúdico.</p><p>Nas séries finais do ensino fundamental iniciam-se as ativi-</p><p>dades de cunho mais esportivo nas aulas de Educação Física. Os</p><p>PCN evidenciam que, além do esporte e dos jogos, devem ser</p><p>desenvolvidos também conteúdos como a ginástica, as ativida-</p><p>des rítmicas e expressivas, as lutas e os conhecimentos sobre o</p><p>corpo, que são conhecimentos da cultura corporal de movimento</p><p>(Brasil,1998).</p><p>O jogo e o desenvolvimento infantil tem sido tema de muitos</p><p>estudos desenvolvidos por pesquisadores de diversas áreas, pois o</p><p>110</p><p>seu valor educacional é amplamente reconhecido principalmente</p><p>quando a temática refere-se à educação de crianças.</p><p>Le Boulch (1987) faz referência aos jogos coletivos,</p><p>destacando</p><p>que principalmente entre seis e doze anos eles ocupam uma po-</p><p>sição cada vez maior na vida da criança. Ainda, evidencia que a</p><p>maioria desses jogos apresenta de forma predominante o aspecto</p><p>motor, como também sua prática favorece a compreensão e a</p><p>aceitação das regras por parte das crianças. Segundo o autor, o</p><p>jogo garante certa gratuidade e liberdade à criança. Portanto, o</p><p>educador, ao propiciar a vivência do jogo, estará possibilitando</p><p>um melhor desenvolvimento da socialização dos alunos.</p><p>Citando Piaget, este mesmo autor faz a referência de que “a</p><p>regra do jogo, mutuamente concedida pelos diferentes membros</p><p>do grupo, desempenha um papel essencial no desenvolvimento</p><p>social da criança, desde que não seja vivida como obrigação im-</p><p>posta pelo adulto.” (Le Boulch, 1987, p. 50).</p><p>Para o Coletivo de Autores (1992, p. 65), “o jogo […] é uma inven-</p><p>ção do homem, um ato em que sua intencionalidade e curiosidade</p><p>resultam num processo criativo para modificar, imaginariamente,</p><p>a realidade e o presente.”</p><p>E ainda complementam:</p><p>O jogo satisfaz necessidades das crianças, especialmente a ne-</p><p>cessidade de “ação”. Para entender o avanço da criança no seu</p><p>desenvolvimento, o professor deve conhecer quais as motivações,</p><p>tendências e incentivos que a colocam em ação. Não sendo o jogo</p><p>aspecto dominante da infância, ele deve ser entendido como</p><p>“fator de desenvolvimento” por estimular a criança no exercício</p><p>do pensamento, que pode desvincular-se das situações reais</p><p>e levá-la a agir independentemente do que ela vê. (Coletivo de</p><p>Autores, 1992, p. 66)</p><p>Porém, diante de tais posicionamentos, percebemos a polêmica</p><p>ocasionada pelo pensamento de diferentes autores em relação ao</p><p>111</p><p>que seria mais relevante, significativo e educativo para se abordar</p><p>na escola: seria o jogo ou o esporte? É preciso que os profissionais</p><p>da área de Educação Física busquem os conhecimentos necessá-</p><p>rios a fim de poder conter radicalismos, de forma que tanto o jogo</p><p>quanto o esporte, cada qual com suas especificidades, possam con-</p><p>tribuir para a formação e a qualidade de vida dos educandos.</p><p>Nesse sentido, na abordagem do esporte na escola o professor</p><p>poderá utilizar alguns elementos do jogo, principalmente o seu</p><p>caráter lúdico e a utilização de algumas estratégias metodológicas,</p><p>as quais poderão ser aplicadas no encaminhamento do processo</p><p>de ensino-aprendizagem do esporte. Entre elas, destacamos:</p><p>Adaptação das regras•	 : para que os alunos se apropriem dos</p><p>conhecimentos do esporte no ato de jogar, de forma que</p><p>todos possam realmente jogar;</p><p>Redimensionamento do espaço•	 : quando é inadequado ou precisa</p><p>ser dividido com outras turmas;</p><p>Alteração do número de participantes•	 : para que ninguém fique</p><p>excluído do jogo;</p><p>Composição das equipes•	 : para equilibrar tanto a questão de</p><p>habilidades como de gênero, pois meninos e meninas podem</p><p>jogar juntos.</p><p>Sem dúvida, dessa forma, alguns elementos do jogo estariam</p><p>sendo considerados e utilizados pelo professor na abordagem</p><p>do esporte, objetivando não somente o seu conhecimento, mas</p><p>também visando à participação de todos os alunos nas ativida-</p><p>des, a fim de que vivenciem corporalmente aquilo que estiverem</p><p>aprendendo.</p><p>Considerando o esporte um patrimônio cultural, que desperta</p><p>o interesse dos alunos e exerce uma saudável atração em todos</p><p>os segmentos da sociedade contemporânea, não podemos ex-</p><p>cluí-lo como conteúdo da Educação Física, mas sim permitir que</p><p>todos os alunos tenham acesso a esse conhecimento de forma</p><p>112</p><p>desmistificada, a fim de que possam reconstruí-lo a partir de seus</p><p>interesses e de suas necessidades.</p><p>Reconhecemos que o esporte é um patrimônio da humanidade</p><p>e que seu conhecimento precisa ser vivenciado pelos alunos no</p><p>espaço da escola, sendo o seu estudo possível de ser realizado</p><p>mediante uma análise que envolve diferentes aspectos. Entre eles,</p><p>destacamos aqueles elencados pelo Coletivo de Autores (1992),</p><p>quando indicam aspectos que devem ser discutidos no ensino</p><p>do futebol. Entendemos que os mesmos devem ser considerados</p><p>no ensino do esporte, independentemente da modalidade, sendo</p><p>o esporte enquanto: espetáculo esportivo; processo de trabalho</p><p>que diversifica e gera mercados específicos de atuação profissio-</p><p>nal; jogo popularmente praticado; fenômeno cultural que inebria</p><p>milhões de pessoas em todo o mundo.</p><p>2.3 Os meios de comunicação e o esporte:</p><p>divulgação e influências</p><p>Considerando a relação entre atividade física e/ou esportiva e mí-</p><p>dia, como a divulgação realizada pelos meios de comunicação dos</p><p>diferentes tipos de esportes e suas manifestações em relação ao</p><p>conhecimento, prática e venda de produtos, é possível percebermos</p><p>que o esporte ganha destaque em todos os aspectos comparado</p><p>às outras atividades como ginástica, dança, jogos e lutas.</p><p>O esporte é divulgado e abordado pela mídia em grande escala,</p><p>com programas específicos que vão desde noticiários e entrete-</p><p>nimento à venda de produtos relacionados ao contexto esportivo.</p><p>Percebemos que, entre as modalidades esportivas, o futebol (no</p><p>Brasil, prática predominantemente masculina) tem um espaço</p><p>maior de divulgação, sobre o qual existem programas específicos,</p><p>transmissão de torneios e campeonatos e até o acompanhamento</p><p>da vida particular dos jogadores. Toda essa gama de informações</p><p>113</p><p>chega a milhares de pessoas por intermédio da mídia, principal-</p><p>mente da televisão.</p><p>Portanto, hoje, ao falarmos do fenômeno esporte, não podemos</p><p>deixar de abordar e considerar o papel e a contribuição da mídia,</p><p>principalmente na divulgação e influência que têm sobre a socie-</p><p>dade de modo geral, tanto para sua prática e consumo enquanto</p><p>espectadores dos espetáculos esportivos, como também dos dife-</p><p>rentes produtos específicos que são fabricados e comercializados</p><p>para os diversos esportes. Dessa forma,</p><p>o esporte fora do âmbito escolar é um espetáculo para ser assistido.</p><p>O assistir e consumir espetáculos desportivos em estádios ou na</p><p>televisão, separado da ação desportiva própria, é uma dimensão</p><p>essencial para a compreensão do esporte. Desenvolvimento para</p><p>a capacidade de ação significa, deste modo, também, possibilitar</p><p>aos alunos uma participação crítica no esporte passivo. (Grupo</p><p>de Trabalho Pedagógico UFPE – UFSM, 1991, p. 37)</p><p>O Grupo de Trabalho Pedagógico UFPE – UFSM (1991) se refere</p><p>ao esporte considerando seus aspectos educacionais. Para tanto,</p><p>indica cinco perspectivas para o seu desenvolvimento do ponto</p><p>de vista de objetivos pedagógicos como objeto de ação de alunos</p><p>e professores, sendo o esporte como algo socialmente regulamentado,</p><p>bem como a ser aprendido, assistido, refletido e também a ser modificado</p><p>(p. 36-37). O Grupo considera dar a ele, ainda, um tratamento</p><p>didático, o que significa atribuir-lhe “diferentes significados que</p><p>irão dar origem a diferentes perspectivas para a sua realização</p><p>na prática pedagógica.” (1991, p. 36).</p><p>Assim sendo,</p><p>o esporte aparece como um campo de ação aberto, cuja construção</p><p>social não pode exigir validade absoluta e cujas possibilidades não</p><p>se esgotam com as formas de ação institucionalizadas. Os alunos</p><p>devem compreender, através de experiências práticas, o esporte</p><p>como um campo de ação aberto. […] como um objeto construído</p><p>socialmente, que não tem validade absoluta. O esporte, assim, é</p><p>114</p><p>pensado e deve ser considerado, na escola, como algo que pode</p><p>ser criado com formas de ação não institucionalizadas. (Grupo de</p><p>Trabalho Pedagógico UFPE – UFSM, 1991, p. 37-38).</p><p>Finck (1995) afirma que o esporte é um fenômeno sociocultural</p><p>e está presente na vida das pessoas de forma enfática e incisiva,</p><p>sendo amplamente divulgado pelos meios de comunicação, atin-</p><p>gindo a sociedade em todos os seus níveis.</p><p>As crianças têm um contato virtual com o esporte (de ren-</p><p>dimento ou performance) desde cedo, principalmente, por meio</p><p>da televisão. Embora não saibam realizar os movimentos que</p><p>ali</p><p>visualizam, identificam e diferenciam muitos deles. Esse co-</p><p>nhecimento é adquirido à medida que se familiarizam com as</p><p>imagens e o vocabulário e os associam. Muitas vezes, a criança</p><p>e o adolescente querem reproduzir, na escola, os movimentos</p><p>esportivos que assistem na televisão, os quais são visualizados</p><p>tanto em torneios e campeonatos, como nos programas esportivos</p><p>que evidenciam os “melhores lances” dos jogadores.</p><p>Muitos educadores são de comum acordo em relação à influên-</p><p>cia que a televisão tem sobre as crianças e adolescentes, mas</p><p>muitas vezes o termo que utilizam quando se referem a esse meio</p><p>de comunicação é a mídia. Mas o que significa mídia e como ela</p><p>se manifesta em nossa sociedade?</p><p>A palavra mídia origina-se do termo mass media e pode ser enten-</p><p>dido como “os meios de comunicação social” ou “o conjunto dos</p><p>meios de comunicação”. Tais meios são utilizados como veículos de</p><p>divulgação de mensagens publicitárias e também como meios de</p><p>entretenimento e de informação, e podem ser na forma impressa</p><p>(jornais, revistas e impressos em geral), falada, eletrônica (rádio,</p><p>televisão, computador), ao ar livre (outdoors, cartazes, pôsteres)</p><p>e em trânsito (ônibus, táxi, metrô) (Ferrés, 1996).</p><p>Entre os diversos veículos da mídia, a televisão é utilizada em</p><p>grande escala, tornando-se uma forte ferramenta na transmissão</p><p>115</p><p>de informações. Ela “transforma” pessoas comuns em figuras</p><p>populares (heróis, artistas, jogadores, políticos, modelos e até os</p><p>fora da lei) da noite para o dia, tornando-as, muitas delas idola-</p><p>tradas, mitificadas.</p><p>Um conjunto de forças envolve a mídia em diversos aspectos,</p><p>entre eles o simbólico e o cultural. De certa forma, por exemplo,</p><p>a televisão é também considerada um espelho da realidade que,</p><p>com uma forma própria, faz da vida um espetáculo. As imagens</p><p>servem como meio de ligação com o imaginário da sociedade,</p><p>atendendo quase sempre aos interesses mercadológicos, sendo</p><p>que possui um ritmo alucinante na veiculação de informações,</p><p>vendas, entretenimento, entre outros (Ferrés, 1996).</p><p>A televisão invade o espaço das pessoas, suas vidas e lares, na</p><p>forma de televisão aberta e fechada. A primeira oferta canais os</p><p>quais todos têm acesso; a segunda, também conhecida como “não</p><p>abertas”, refere-se às redes de TV por assinatura, as quais o acesso</p><p>é restrito para quem paga para usufruir de sua programação.</p><p>Podemos dizer que o indivíduo é participante do processo co-</p><p>municativo que se estabelece. O foco da mediação centra-se na</p><p>relação da recepção com os efeitos da mensagem sobre o receptor</p><p>que é diretamente atingido e influenciado não somente pela razão,</p><p>mas também pela emoção. Quando as diferentes informações</p><p>atingem a emoção, podem ocorrer mudanças fisiológicas como</p><p>tensão muscular, alteração do ritmo dos batimentos cardíacos e</p><p>da respiração, entre outras. Essas informações também causam</p><p>o riso e/ou o choro. Citado por Ferrés (1996), Schwartzenberg diz</p><p>que os meios de comunicação também afetam profundamente</p><p>as atitudes da comunidade, as estruturas políticas e o estado</p><p>psicológico de todo um país.</p><p>Os meios de comunicação trabalham com mitos, portanto,</p><p>assim como os criam, também podem destruí-los. Utilizam mar-</p><p>cas do imaginário as quais são instituídas e modificadas por</p><p>116</p><p>eles, combinando informações sobre as necessidades materiais</p><p>e simbólicas do grupo-alvo, como seus anseios, suas crenças</p><p>e suas fantasias. Nesse sentido, a televisão é um dos meios de</p><p>comunicação que mais usufruem destes comportamentos e que</p><p>mais influencia as pessoas, pois é um dos que tem maior poder</p><p>no aspecto comunicativo, associando imagem e som de forma</p><p>combinada, possibilitando a criação de efeitos especiais, pren-</p><p>dendo a atenção das pessoas.</p><p>A televisão exerce um grande fascínio nas pessoas, indife-</p><p>rentemente de idade, sexo ou classe socioeconômica, pois pode</p><p>transformar quase tudo em espetáculo, até fatos trágicos como</p><p>a morte. É que mesmo trazendo imagens e histórias reais, ela</p><p>produz a realidade a seu modo, usando efeitos especiais, sons,</p><p>selecionando as imagens que mais chamam a atenção e que,</p><p>geralmente, atinge o lado emocional do indivíduo. Toda essa</p><p>produção ocasiona nas pessoas certa confusão, pois muitas vezes</p><p>são misturadas ficção e realidade. Isso é percebido principalmente</p><p>entre os espectadores infantis, embora os adolescentes e adultos</p><p>também sejam influenciados.</p><p>Ferrés (1996) explica que grande parte do fascínio que a televi-</p><p>são exerce sobre as pessoas advém do fato que ela cumpre todas</p><p>as funções próprias do espetáculo, proporcionando gratificações</p><p>como a sensorial, a mental e a psíquica. Em relação ao aspecto</p><p>sensorial, o ganho é resultado de uma infinidade de estímulos</p><p>visuais e sonoros, que incluem imagens, luzes, sons, entre outros.</p><p>A mental deriva de fábulas e fantasias que satisfazem uma ne-</p><p>cessidade básica do ser humano. A gratificação psíquica advém</p><p>da identificação e projeção por parte das pessoas em relação a</p><p>histórias, personagens, entre outros, o que possibilita a elaboração</p><p>de conflitos internos. A televisão também utiliza técnicas para</p><p>prender a atenção do telespectador para a próxima cena, capítulo</p><p>ou episódio, fazendo uso de cortes, do suspense emocional, esti-</p><p>mulando a imaginação do público, oportunizando a participação</p><p>117</p><p>do telespectador, convidando-o a prever o desenvolvimento pos-</p><p>terior do programa (Guimarães, 2000).</p><p>Na escola, com base na observação do comportamento dos alu-</p><p>nos no dia a dia, percebemos que eles são bastante influenciados</p><p>pelos meios de comunicação, principalmente pela televisão, pois</p><p>é o veículo que eles têm mais acesso. Podemos observar que essa</p><p>influência é revelada de muitas formas: pelo vocabulário que o</p><p>aluno expressa; pelos movimentos esportivos que tenta ou até</p><p>consegue realizar, e que muitas vezes são próximos daqueles que</p><p>vê por meio das imagens televisivas; pela maneira como se veste</p><p>e se manifesta corporalmente (camiseta do time preferido, tênis</p><p>que o ídolo usa ou tem como marca o nome dele, corte e cor de</p><p>cabelo igual ao do ídolo, gestos que os jogadores fazem durante</p><p>as exibições esportivas etc.), entre outras.</p><p>O esporte é uma manifestação da cultura física, é ciência, pro-</p><p>fissão, arte, política, educação, atividade de ócio (em que a par-</p><p>ticipação pode ser direta – forma consciente, ou indireta – como</p><p>telespectador), sendo utilizado também como estratégia de pro-</p><p>paganda, de manifestação, de manipulação de massas; e, também,</p><p>parte integrante da cultura.</p><p>Na mídia, o esporte é mais veiculado quando é de rendimento e,</p><p>muitas vezes, o interesse econômico, financeiro e até político de</p><p>muitos predomina. Nem sempre os valores éticos são mantidos</p><p>quando se busca a vitória a qualquer custo, como, por exemplo,</p><p>há o uso de doping, de suborno, ou quando não são respeitados os</p><p>limites dos jogadores, levando-os à exaustão. Elementos como a</p><p>competição, a vitória, o recorde, a estética, a plasticidade, entre</p><p>outros, estão presentes, principalmente, no esporte rendimento</p><p>ou performance.</p><p>A televisão colabora com a divulgação deste cenário, por ter</p><p>como característica a possibilidade de reunir som, imagem, mo-</p><p>vimento e cor, elementos significativos quando se busca transmi-</p><p>tir emoção para o público, neste caso, por meio da transmissão</p><p>118</p><p>das modalidades esportivas. No esporte, manifestam-se as ex-</p><p>pressões fundamentais da vida humana, seus conflitos e suas</p><p>perplexidades.</p><p>Por intermédio dos diversos programas de TV, as pessoas obtêm</p><p>informações sobre temas como corpolatria, dietas, alimentação, re-</p><p>médios, drogas, cosméticos, perfumes, vestimenta e vários outros. A</p><p>maioria desses temas ou produtos, quando veiculados, utiliza o</p><p>esporte para mostrarem seus benefícios ou malefícios. Com isso,</p><p>participam dessas demonstrações atletas, técnicos, que dizem</p><p>fazer ou não uso de tais produtos. Assim, uma fonte inesgotável</p><p>é</p><p>propiciada para o mercado e consumo. Betti (1998, p. 36) se refere</p><p>a essa questão e afirma que a televisão</p><p>além de estimular o consumo de produtos esportivos, (vestuá-</p><p>rio, equipamentos etc.), utilizando o esporte como conteúdo ou</p><p>associando-o a outros produtos por meio do anúncio publicitário,</p><p>tornou o próprio telespectáculo esportivo um produto de consumo</p><p>comparável às telenovelas e aos programas de auditório.</p><p>É importante evidenciar também que a televisão, considerada</p><p>um dos principais meios de comunicação de massa, divulga co-</p><p>nhecimentos e informações não só sobre esportes, mas também</p><p>sobre temas como drogas, sexo, aborto, prostituição, corpolatria</p><p>e vários outros. A maioria das crianças e adolescentes têm acesso</p><p>a esses conhecimentos que irão influenciá-los, de certa forma,</p><p>na formação de conceitos e valores, nas percepções do compor-</p><p>tamento e na realidade social do telespectador (em especial das</p><p>crianças e adolescentes), o qual ocasionalmente assemelha-se a</p><p>atores, atrizes e “mitos”, à medida que experimentam as diferentes</p><p>facetas de suas identidades em formação e “vestem” diferentes</p><p>“máscaras” sociais (Ferrés, 1996).</p><p>Betti (1998, p. 68) destaca a expressão de Eco que resume grande</p><p>parte da programação televisiva quando se refere ao esporte:</p><p>o esporte é uma “falação” que se apresenta nos noticiários e pro-</p><p>gramas esportivos, nas “mesas redondas”, nos telejornais e em</p><p>119</p><p>reportagens especiais que, em princípio, aparecem em qualquer</p><p>programa de televisão. Pode ser ao vivo ou não. Como é óbvio, a fala</p><p>é a forma mais importante, secundada por legendas e números.</p><p>Betti (1998, p. 68-70) complementa essas ideias evidenciando</p><p>que a “falação” informa e atualiza fatos esportivos (vencedores,</p><p>perdedores, líder do campeonato, vida dos jogadores), conta a</p><p>história (das partidas, lutas e campeonatos), cria expectativas</p><p>(faz previsões, depois explica e justifica), promete (cria polêmicas</p><p>e constrói rivalidades), critica (comenta e elege ídolos) e introduz</p><p>uma linguagem tecnológica e científica ao grande público. O autor</p><p>afirma que, por meio dessas funções, a “falação”:</p><p>garante a coerência e a continuidade do discurso sobre o •</p><p>esporte;</p><p>garante que a programação esportiva sempre poderá •</p><p>continuar no dia seguinte;</p><p>privilegia sempre o futebol, o esporte que movimenta •</p><p>milhões em dinheiro e pessoas e que mais emociona os</p><p>brasileiros.</p><p>Percebemos que as demais modalidades esportivas estão conse-</p><p>guindo um espaço um pouco maior na mídia, mas concordamos</p><p>que o futebol ainda prevalece quando o assunto é esporte. Na es-</p><p>cola, essa predominância é manifestada, principalmente, quando</p><p>a maioria dos meninos opta pelo futebol ao ter a oportunidade</p><p>de escolher a modalidade esportiva que irão praticar nas aulas.</p><p>Percebemos que fazem daquele jogo um grande evento, no qual</p><p>cada time tem o nome de um clube de destaque em que tentam</p><p>reproduzir lances, jogadas e até formas de comemorar um gol,</p><p>imagens que observam e que lhes chamam a atenção.</p><p>Por meio da veiculação que a televisão faz do esporte, principal-</p><p>mente, introduz-se todo um acervo técnico e científico específico às</p><p>pessoas, exercendo a função de transmitir um conhecimento sobre</p><p>o esporte (táticas, técnicas, história, tecnologia etc.), embora como</p><p>função complementar, pois a principal é a espetacularização.</p><p>120</p><p>Como o telespectador (em especial as crianças e os adolescentes)</p><p>age ou reage perante a tudo isso, já que assistir aos esportes pela</p><p>televisão faz parte do dia a dia da população em geral?</p><p>Os canais de televisão, muitas vezes, omitem temas essenciais</p><p>relacionados ao esporte, mas investem cada vez mais em tec-</p><p>nologia e recursos humanos para divulgar, cobrir e discutir o</p><p>esporte, distribuindo um show de imagens e de efeitos especiais</p><p>que prendem, encantam e divertem o telespectador.</p><p>A mídia, especialmente a televisão, tem um papel importante</p><p>na divulgação do esporte, tanto no sentido de divulgar novas</p><p>modalidades esportivas, como no aspecto informativo e de en-</p><p>tretenimento, influenciando, sem dúvida, as preferências das</p><p>pessoas em relação a sua prática, assim como na sua apreciação</p><p>enquanto espetáculo.</p><p>Com o grande avanço tecnológico e o aumento da violência</p><p>urbana, os meios de comunicação eletrônicos (rádio, televisão</p><p>e computador) têm se tornado uma das principais atividades de</p><p>entretenimento para crianças e adolescentes, constituindo-se</p><p>numa das principais fontes de inatividade. É que, muitas vezes, os</p><p>jovens deixam de praticar atividades físicas e esportivas para ouvir</p><p>programas de rádio, principalmente os musicais, como também</p><p>assistir a programas de TV, usar o computador para jogar ou aces-</p><p>sar a internet. Esse tipo de comportamento excessivo compromete</p><p>a qualidade de vida tanto das crianças como dos adolescentes,</p><p>pois aspectos relacionados à sua saúde serão prejudicados, não</p><p>só referentes à condição e aptidão física, mas também ao mental,</p><p>social e afetivo, pois, à medida que fazem essa troca, ficam mais</p><p>isolados e, muitas vezes, querem transportar o que visualizam,</p><p>principalmente, por meio das imagens para sua realidade.</p><p>É fundamental percebermos que a televisão, ao mesmo tempo</p><p>em que espetaculariza os eventos esportivos, também fragmenta</p><p>121</p><p>e descentraliza os fenômenos. Por exemplo, assistir a um jogo de</p><p>basquete da Liga de Basquetebol Americana (NBA) pela televisão</p><p>é maravilhar-se com uma série infindável de “enterradas” espeta-</p><p>culares. Após assistirem ao jogo, muitos alunos tentarão realizar</p><p>no ambiente escolar aquilo que visualizaram, e isso pode ocorrer</p><p>em relação a outras modalidades esportivas. Ainda, em relação</p><p>a outros comportamentos, como o de consumidor, por exemplo,</p><p>pode ser motivado pelo desejo de querer obter produtos (tênis,</p><p>camisetas, bolas, bonés etc.) que são comercializados diretamente</p><p>e indiretamente por meio dos eventos esportivos.</p><p>Não podemos ignorar os meios de comunicação e as influências</p><p>que exercem nas crianças e jovens; fazem parte, portanto, do</p><p>universo cultural do mundo moderno. Segundo Finck (1995), o</p><p>esporte também faz parte do mundo moderno, sendo veiculado</p><p>amplamente pelos meios de comunicação e tendo a indústria</p><p>como aliada.</p><p>O esporte pode ser, para as pessoas em diferentes faixas etá-</p><p>rias, um jogo, uma brincadeira, um espetáculo transmitido pela</p><p>televisão, um jogo de video game ou computador etc. Assim sendo,</p><p>é de suma importância que sua abordagem na escola se dê de</p><p>forma ampliada e contextualizada, a fim de propiciar aos alunos</p><p>um entendimento aprofundado desse fenômeno sociocultural.</p><p>Como nós, educadores e profissionais da Educação Física, podemos</p><p>contribuir e participar desse processo?</p><p>Educar para uma leitura crítica dos programas de televisão é</p><p>prioridade em nossos dias no contexto escolar, pois o contato dos</p><p>alunos com esse veículo de comunicação é intenso. Não podemos</p><p>deixar de admitir que em nossos dias é necessário formar teles-</p><p>pectadores conscientes e críticos capazes de “ler” os programas</p><p>televisivos sob o prisma da ética e da cidadania.</p><p>122</p><p>Hoje a televisão tornou-se o instrumento privilegiado de pene-</p><p>tração cultural, de socialização, de formação de consciências, de</p><p>transmissão de ideologias e valores, de colonização. Por isso é</p><p>surpreendente que a instituição escolar não tenha somente deixado</p><p>que essa hegemonia na educação lhe fosse usurpada, mas que</p><p>ainda assista, impassível, ao processo de penetração da cultura</p><p>audiovisual, sem oferecer sequer modelos de interpretação e de</p><p>análise crítica para as novas gerações. (Ferrés, 1996, p. 10)</p><p>Nos PCN (Brasil, 1998) são destacados aspectos referentes à mídia</p><p>como sendo importantes e fundamentais de serem considerados</p><p>e tratados na escola por todas as disciplinas, e não apenas pela</p><p>Educação Física.</p><p>À escola cabe, portanto, organizar e sistematizar também na</p><p>forma de conhecimentos os símbolos culturais. Segundo Ferrés</p><p>(1996, p. 9), na escola:</p><p>Dedica-se muito mais tempo a ensinar a ler do que será depois</p><p>dedicado à leitura. Dedica-se muito mais tempo a ensinar arte</p><p>do que será dedicado depois a contemplar a arte. No entanto, a</p><p>televisão, que se tornou o fenômeno cultural mais impressionante</p><p>da história da humanidade, é a prática para a qual os cidadãos</p><p>estão menos preparados.</p><p>Para que possamos fazer intervenções de forma competente e</p><p>responsável, e nos posicionar perante a televisão, devemos ter</p><p>conhecimentos sobre esse meio de comunicação e sua linguagem.</p><p>“Se o professor não se encantar e não encontrar meios de também</p><p>encantar seus alunos pelos conhecimentos […] todo o mais será</p><p>cansaço e ineficácia na sala de aula, e continuaremos no caos e</p><p>no marasmo.” (Grossi, citado por Guimarães, 2000, p. 27).</p><p>Muitas das reportagens televisivas podem servir como recurso</p><p>didático pedagógico para os professores das diversas disciplinas</p><p>escolares. No caso da Educação Física, quando o tema é o esporte,</p><p>a televisão oferece inúmeras possibilidades que o professor pode</p><p>123</p><p>e deve utilizar nas aulas criticamente, tais como: o esporte como</p><p>profissão, o esporte como lazer, esporte voltado à saúde e qualidade</p><p>de vida, esporte e meio ambiente, esporte e diferenças culturais,</p><p>esporte e indústria, entre outros.</p><p>O esporte não pode ser desenvolvido na escola apenas na pers-</p><p>pectiva dos seus movimentos, técnicas e táticas, pois é muito</p><p>mais que isso. Ao aluno devemos dar possibilidades de ter um</p><p>conhecimento mais abrangente e contextualizado, a fim de que</p><p>possa estabelecer relações entre suas diferentes manifestações</p><p>(performance ou rendimento, educacional ou de educação, de par-</p><p>ticipação ou de lazer), fazendo uma leitura crítica do esporte de</p><p>performance que ele assiste na mídia e relacionando-o com àquele</p><p>que pratica nas aulas de Educação Física (educacional), a fim de</p><p>que utilize esse conhecimento em seu benefício e dos outros, no</p><p>espaço escolar e fora dele.</p><p>2.4 O esporte como conteúdo pedagógico no</p><p>contexto escolar</p><p>De acordo com o que já discorremos, o esporte é um fenômeno</p><p>sociocultural marcante na sociedade moderna e por meio de dife-</p><p>rentes manifestações está presente em inúmeros lugares, ocupa</p><p>diversos espaços e influencia as pessoas de diferentes maneiras,</p><p>tanto na prática quanto na preferência para assistir aos inúmeros</p><p>espetáculos que proporciona.</p><p>A mídia, principalmente a televisão, por sua vez, contribui com</p><p>a divulgação do esporte de rendimento apreciado pela maioria</p><p>das pessoas. Sem dúvida é o que mais assistem e comentam, de</p><p>forma que acabam criando preferências e fazendo escolhas em</p><p>relação à prática da atividade física e esportiva, tendo por refe-</p><p>rência, muitas vezes, esse tipo de esporte. Os alunos, por sua vez,</p><p>124</p><p>também sofrem essa influência, o que determina a preferência</p><p>que têm pelo esporte em relação aos demais conteúdos tratados</p><p>nas aulas de Educação Física.</p><p>O esporte de rendimento tem objetivos e características que o</p><p>diferenciam em relação ao educacional e de lazer, sendo que tal</p><p>diferenciação se dá principalmente pela ênfase da competitividade</p><p>e disputa, que incluem outros elementos como as regras rígidas, os</p><p>movimentos padronizados, a produtividade, o recorde e a vitória.</p><p>Este é o esporte que as pessoas apreciam e assistem por meio dos</p><p>meios de comunicação, principalmente da televisão.</p><p>A escola enquanto instituição e espaço formal de educação deve</p><p>abordar pedagogicamente temas relacionados ao esporte de ren-</p><p>dimento, a fim de que o aluno faça uma leitura desse fenômeno</p><p>sociocultural de forma abrangente.</p><p>Embora saibamos que o esporte de rendimento é o que mais</p><p>influencia o contexto que trata do ensino e aprendizagem dele,</p><p>sabemos que hoje os objetivos da Educação Física escolar muda-</p><p>ram. Não se busca mais a performance dos movimentos esportivos,</p><p>mas o fundamental, principalmente, é a participação de todos os</p><p>alunos e o respeito à individualidade e expressividade de cada</p><p>um, com a ênfase de que todos devem ter acesso a esse conhe-</p><p>cimento (Finck, 1995).</p><p>O esporte deve ser considerado, no contexto da escola, não</p><p>somente em relação aos aspectos motores (procedimentais), mas</p><p>também aos cognitivos (conceituais), aos afetivos e aos sociais</p><p>(atitudinais), que não podem ser esquecidos. O “fazer” é muito</p><p>importante, mas o “conhecer”, o “aprender” e o “ser” devem estar</p><p>presentes no trato deste conhecimento na escola (Brasil, 1998).</p><p>O “fazer” sempre esteve presente no desenvolvimento das aulas</p><p>de Educação Física, pois os alunos realizam e executam os diversos</p><p>movimentos esportivos. Porém, o que é realizado não pode estar</p><p>limitado apenas a gestos e movimentos, devem ter também um</p><p>significado para o aluno em termos de conhecimento, nos quais</p><p>125</p><p>as atitudes não podem ser deixadas de lado. É fundamental que</p><p>sejam consideradas, pois são permeadas por valores éticos e</p><p>morais que ultrapassam o contexto escolar e que servem para o</p><p>direcionamento da vida.</p><p>Podemos dizer que o esporte possui alto valor na vida das</p><p>crianças e jovens. Se bem conduzido pelo educador, sua vivência</p><p>pode possibilitar inúmeras situações que poderão beneficiar o</p><p>desenvolvimento dos mesmos, como:</p><p>a possibilidade para a formação de grupos; •</p><p>o processo de identificação com os ídolos, que pode ser bas-•</p><p>tante motivador no sentido de o aluno estabelecer objetivos</p><p>e querer alcançá-los;</p><p>a possibilidade para a autoafirmação e identidade; •</p><p>a participação no esporte de rendimento por intermédio das •</p><p>competições escolares;</p><p>a possibilidade de o aluno se desenvolver em um campo de •</p><p>trabalho e ascensão social com o aprendizado;</p><p>o aprendizado de várias modalidades esportivas, que con-•</p><p>tribui para que o aluno adquira conhecimentos e os utilize</p><p>no seu tempo livre.</p><p>O esporte, principalmente das modalidades coletivas, possibilita</p><p>tanto a formação de novos grupos de relacionamento, como ensina</p><p>novas formas de se relacionar por meio da sua prática, oferecendo</p><p>também inúmeras situações para o desenvolvimento de compe-</p><p>tências necessárias para uma boa convivência em grupo, como a</p><p>tolerância, a aceitação do outro tanto naquilo que é melhor, como</p><p>também as suas limitações.</p><p>Os novos grupos que se formam geralmente agregam crianças</p><p>e jovens de realidades bastante diferenciadas, mas que estão ali</p><p>comungando dos mesmos interesses e motivados para o mesmo</p><p>fim, que seria a prática e o aprendizado da mesma modalidade</p><p>esportiva. O fato de cada integrante do grupo ser diferente e ter</p><p>as mesmas expectativas em relação àquela vivência esportiva</p><p>126</p><p>possibilitam o estabelecimento de novas formas de interagir e se</p><p>relacionar. Com isso, todo o grupo aprende e cresce.</p><p>A preferência que o educando tem por uma determinada mo-</p><p>dalidade esportiva leva-o a admirar aqueles jogadores, que se</p><p>transformam em ídolos. Às vezes, ocorre o contrário: a admiração</p><p>pelo ídolo leva-o a ter preferência por uma determinada modali-</p><p>dade esportiva. Muitas vezes, tem o desejo de ser e jogar como ele,</p><p>o que serve de motivação para que busque sempre a prática do</p><p>esporte de uma forma mais próxima da ideal. Tal desejo fará com</p><p>que estabeleça sempre novos objetivos, desejando alcançá-los, o</p><p>que é bastante saudável para a formação de sua personalidade.</p><p>As diversas situações de oposição e confronto que o educando</p><p>enfrenta, presentes principalmente nas competições, colocam-no</p><p>à prova. Ao se deparar com as mesmas, tem que tomar partido,</p><p>decisões, abrir mão de algo, aceitar aquilo que se apresenta no</p><p>momento, ou mesmo diante de uma grande dificuldade procurar</p><p>meios com seus pares para tentar solucionar ou amenizar a situa-</p><p>ção no momento. Sem dúvida é um aprendizado social abrangente</p><p>e diversificado, em que as situações vivenciadas contribuem para</p><p>que desenvolva competências importantes para uma melhor</p><p>convivência em grupo. Isso, pois, à medida que aprende a ceder,</p><p>escolher o que é melhor para o grupo, argumentar e defender</p><p>suas ideias, com certeza terá o seu desenvolvimento melhorado</p><p>em muitos aspectos.</p><p>Outra questão a ser considerada é a possibilidade de o esporte</p><p>se tornar um trabalho para o aluno, pois tendo na escola os pri-</p><p>meiros conhecimentos e as primeiras experiências esportivas</p><p>no nível de competição, poderá levar adiante esse aprendizado,</p><p>aperfeiçoando-o cada vez mais. Dessa forma, o aluno terá a opor-</p><p>tunidade de fazer do esporte uma profissão, o que poderá lhe dar</p><p>uma perspectiva de vida diferenciada e certa ascensão social.</p><p>O aprendizado do esporte no contexto da escola é muito im-</p><p>portante também no sentido de que, à medida que o aluno tenha</p><p>127</p><p>acesso ao conhecimento e vivência de várias modalidades esporti-</p><p>vas, terá também maiores possibilidades de escolha, a fim de poder</p><p>praticá-las no seu tempo livre como atividade físico-esportiva de</p><p>lazer, adquirindo benefícios que contribuirão para a melhoria de</p><p>sua qualidade de vida. Assim, o acesso que o aluno pode vir a ter</p><p>sobre os conhecimentos do esporte na escola será fundamental</p><p>e determinante na perspectiva de possibilidades que venham a</p><p>contribuir na melhoria do seu desenvolvimento integral.</p><p>Hildebrandt (1988) compreende o esporte numa concepção</p><p>pedagógica e visualiza esse fenômeno como algo socialmente re-</p><p>gulamentado, para ser aprendido, assistido, refletido e modificado.</p><p>Concordamos com a concepção do referido autor, que entende e</p><p>concebe o esporte de forma ampla, como um conhecimento que</p><p>deve ser tratado pedagogicamente.</p><p>Acreditamos que, no contexto escolar, devem ser consideradas</p><p>todas as manifestações e abordagens que o esporte possibilita.</p><p>As suas regras devem ser conhecidas e discutidas, podendo ser</p><p>modificadas para que sua prática possa ser vivenciada pela maioria</p><p>dos alunos. O esporte deve ser considerado como manifestação do</p><p>movimento humano, sendo construído pelos homens e também</p><p>modificado conforme as necessidades e interesses dos diferentes</p><p>grupos de praticantes.</p><p>O esporte oferece também inúmeras possibilidades de prática</p><p>as quais devem ser consideradas, assim como seus inúmeros</p><p>objetivos. Portanto, ao ser abordado na escola, deve possibilitar ao</p><p>aluno conhecimentos a fim de que ele possa fazer uma leitura ana-</p><p>lisando, refletindo, discutindo e modificando esse conhecimento,</p><p>conforme suas necessidades e interesses ao longo da vida.</p><p>Na escola, o aluno deve adquirir conhecimentos que lhes deem</p><p>subsídios para que consiga diferenciar o esporte em relação aos</p><p>seus objetivos e manifestações (educacional, lazer e rendimento).</p><p>Dessa forma, terá um melhor conhecimento deste fenômeno e</p><p>saberá qual seu significado nos dias de hoje.</p><p>128</p><p>Tani (1998, p. 116) evidencia algumas características do esporte</p><p>relacionadas a objetivos que buscam o rendimento e afirma que,</p><p>dessa forma, o mesmo:</p><p>Objetiva o máximo em termos de rendimento, pois visa à competi-</p><p>ção; ocupa-se com o talento e portanto preocupa-se essencialmente</p><p>com o potencial das pessoas; submete pessoas a treinamento,</p><p>com orientação para a especificidade, ou seja, uma modalidade</p><p>específica; enfatiza o produto e resulta em constante inovação.</p><p>O interesse principal […] é a perpetuação do sistema ou a sua</p><p>autopreservação e o sistema só se perpetua com recordes. Os</p><p>motivos desse interesse podem ser culturais, econômicos, polí-</p><p>ticos e ideológicos.</p><p>O mesmo autor refere-se também ao esporte enquanto conheci-</p><p>mento a ser abordado nas aulas de Educação Física, estabelecendo</p><p>diferenciações, principalmente, em relação aos seus objetivos, e</p><p>afirma que, como tal:</p><p>Objetiva o ótimo em termos de rendimento, respeitando as ca-</p><p>racterísticas individuais, as expectativas e as aspirações das</p><p>pessoas; ocupa-se com a pessoa comum, preocupando-se não</p><p>apenas com o seu potencial, mas também com a sua limitação;</p><p>visa à aprendizagem e, portanto submete pessoas à prática vista</p><p>como um processo de solução de problemas motores; orienta-se</p><p>para a generalidade, dando oportunidades de acesso a diferentes</p><p>modalidades; enfatiza o processo e não o produto em forma de</p><p>rendimentos ou recordes, e essa orientação resulta na difusão do</p><p>esporte como um patrimônio cultural. (Tani, 1998, p. 117)</p><p>Tani (1998) destaca dois aspectos que considera importantes</p><p>para que não se tenha uma visão do esporte ambígua, reduzida</p><p>e simplista. O primeiro seria considerá-lo como patrimônio cul-</p><p>tural da humanidade, como algo que foi criado pelos homens,</p><p>transmitido e transformado ao longo do tempo, o que lhe confere,</p><p>segundo o autor, uma natureza dinâmica. O segundo aspecto</p><p>129</p><p>seria o de considerar que, devido à ênfase dada a determina-</p><p>dos aspectos do esporte, ele poderia assumir características</p><p>diferenciadas. Por exemplo, enquanto a busca de resultados e</p><p>recordes é o objetivo precípuo do esporte de rendimento, como</p><p>conteúdo da Educação Física escolar e não escolar, a aquisição</p><p>de habilidades, conhecimentos e valores e sua prática ao longo</p><p>da vida, visando ao bem-estar e à qualidade de vida, constitui o</p><p>seu objetivo primordial.</p><p>Portanto, considerando os aspectos evidenciados por Tani</p><p>(1998), a conotação que o esporte terá enquanto conhecimento a</p><p>ser tratado no contexto escolar, tanto nas aulas de Educação Física</p><p>como nas aulas especializadas (treinamentos), vai depender do</p><p>conhecimento que o professor tenha deste fenômeno, bem como</p><p>dos objetivos que venha a estabelecer para o tratamento pedagó-</p><p>gico do esporte, pois entendemos que o professor é o mediador e,</p><p>como tal, desempenha papel fundamental nesse processo.</p><p>Finck (1995) destaca algumas características do esporte de ren-</p><p>dimento e as evidencia como diferenciações a serem consideradas</p><p>nas aulas de Educação Física quando o tema for o esporte:</p><p>é um fenômeno social e tem regras institucionalizadas; •</p><p>possui um campo, que o caracteriza, e que lhe é próprio, o •</p><p>esportivo;</p><p>é praticado em espaços estandardizados e o material utilizado •</p><p>para sua realização possui características específicas;</p><p>sua prática no nível de competição requer de seus praticantes •</p><p>uma performance.</p><p>A autora sugere outras características que estão mais próximas</p><p>do jogo e que podem permear a tematização do esporte nas aulas</p><p>de Educação Física. Por exemplo, as regras podem ser adapta-</p><p>das, assim como o espaço e o material a ser utilizado; embora a</p><p>competição esteja presente, por se tratar de jogo, todos podem</p><p>participar, pois as alterações são realizadas à medida que os</p><p>130</p><p>jogadores desejarem e estiverem de comum acordo. Tais carac-</p><p>terísticas possibilitam que princípios como a participação e a</p><p>ludicidade estejam presentes na abordagem do esporte nas aulas</p><p>de Educação Física.</p><p>Barbieri (2001) destaca e define alguns princípios do esporte,</p><p>os quais ele denomina educacionais, que são: o da totalidade, da</p><p>coeducação, da emancipação, da participação, da cooperação e</p><p>do regionalismo. Segundo o autor, os mesmos devem ancorar a</p><p>prática do esporte tanto no espaço escolar como em outros, pois</p><p>seria objetivo também que a comunidade tivesse essa vivência</p><p>e conhecimento.</p><p>De forma resumida, apontamos algumas das especificidades</p><p>dos referidos princípios (Indesp, 1996):</p><p>Totalidade: refere-se ao fortalecimento da unidade do homem •</p><p>consigo mesmo, com o outro e com o mundo.</p><p>Coeducação: é uma concepção ampliada de educação, seria o •</p><p>encontro entre dois aprendizes, todos aprendem com todos.</p><p>Emancipação: seria a busca da autonomia e da liberdade do •</p><p>homem fundamentada na educação.</p><p>Participação: diz respeito à valorização do processo de interferên-•</p><p>cia do homem na realidade na qual está inserido, fundamentado</p><p>nos princípios de cogestão, corresponsabilidade e integração e</p><p>favorecendo seu comprometimento.</p><p>Cooperação: significa a união dos esforços na busca de objetivos •</p><p>comuns.</p><p>Regionalismo: significa respeito, proteção e valorização das raí-•</p><p>zes</p><p>estavam presentes. O método esportivo não chegou</p><p>a caracterizar-se como um método padronizado, mas ao eleger o</p><p>esporte formal como conteúdo principal, acaba dando-lhe uma</p><p>concepção de técnica esportiva bastante rígida. […] o método</p><p>desportivo generalizado que nasceu e sobreviveu entre 1950 e 1960,</p><p>foi o único a fugir um pouco aos parâmetros da competitividade e</p><p>da busca da vitória, mas sufocou-se diante do método esportivo a</p><p>partir de 1970, quando então o modelo formal do esporte de alto</p><p>rendimento é assumido em sua plenitude, sem qualquer diferen-</p><p>ciação, como também sem uma reflexão pedagógica mais profunda,</p><p>passando então a ser adotado como sinônimo de Educação Física.</p><p>(Finck, 1995, p. 64-65)</p><p>Podemos constatar, por meio de tais fatos históricos, que a</p><p>Educação Física é oferecida nas escolas há muito tempo e que,</p><p>inicialmente, “sua prática foi calcada em ginástica e recreação e</p><p>os objetivos definidos eram voltados para a construção de uma</p><p>cultura que levasse o aluno a entender a importância daquela</p><p>prática.” (Confef, 2002).</p><p>E hoje? O que está mais presente, enquanto conhecimento, nas</p><p>aulas de Educação Física? O que seria mais importante desenvolver</p><p>nessas aulas?</p><p>Hoje, ainda, não há concordância sobre quais conhecimentos</p><p>seriam mais significativos para serem abordados nas aulas de</p><p>Educação Física. Muitos profissionais ainda defendem o esporte</p><p>como sendo o conteúdo principal a ser trabalhado nas aulas, aquele</p><p>que os alunos mais gostam e preferem; outros evidenciam que os</p><p>professores deveriam desenvolver a disciplina sob a vertente da</p><p>saúde e da qualidade de vida; e há, ainda, aqueles que defendem</p><p>a Educação Física como uma prática social, na qual as questões</p><p>sociopolíticas não podem ser desconsideradas.</p><p>Podemos constatar que algumas discussões em torno da</p><p>18</p><p>Educação Física na escola já se fazem presentes há algum tempo,</p><p>como por exemplo, enquanto medida de prevenção da saúde.</p><p>Azevedo (1960) já indicava para a Educação Física a função de</p><p>intervenção social, de modo a ensinar hábitos de higiene aos</p><p>alunos e, ao mesmo tempo, incutir a importância do seu desen-</p><p>volvimento e de se ter um corpo sadio.</p><p>Posteriormente, passou a vigorar para a Educação a Lei nº 5.692</p><p>de 11 de agosto de 1971*, que reforçava a Educação Física no con-</p><p>texto escolar, explicitando sua obrigatoriedade em todos os ní-</p><p>veis de ensino do então primeiro e segundo graus (hoje ensino</p><p>fundamental e médio). Dessa forma, a disciplina ganhou espaço</p><p>como “área de atividades”, com os objetivos de despertar, de-</p><p>senvolver e aprimorar forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e</p><p>sociais do aluno. A aptidão física era então considerada referência</p><p>fundamental para o planejamento, o controle e a avaliação da</p><p>Educação Física.</p><p>A partir de 1980, a participação da Educação Física no debate</p><p>sobre as mudanças na educação brasileira foi inaugurada por al-</p><p>guns autores. Com isso, essa ciência passou por transformações</p><p>importantes no referencial teórico-científico, o que a subsidiou</p><p>com novos conhecimentos, os quais resultaram em um número</p><p>significativo de propostas inovadoras. Estas despontaram um novo</p><p>encaminhamento para a Educação Física nas áreas de pesquisa</p><p>e pedagógica no contexto escolar.</p><p>O que ocorreu nesse período indica que as mudanças na prática</p><p>realizada na Educação Física eram necessárias, principalmente</p><p>na escola.</p><p>* Essa lei foi revogada.</p><p>19</p><p>Mas até que ponto os conhecimentos teórico-científicos têm influen-</p><p>ciado e subsidiado o cotidiano efetivado pelo professor de Educação</p><p>Física no seu fazer pedagógico? Na elaboração dessas propostas, o</p><p>que tem sido considerado em relação ao trabalho que o professor</p><p>realiza em termos pedagógicos no cotidiano escolar?</p><p>Algumas das questões a serem abordadas, tais como essas, alcan-</p><p>çam uma complexidade maior e existem há algum tempo.</p><p>Podemos dizer que, desde então, muitas transformações ocor-</p><p>reram na escola, embora ainda não seja possível dizer que esse</p><p>referencial teórico-científico esteja sendo determinante no deli-</p><p>neamento do cotidiano pedagógico.</p><p>Diante dos avanços e estudos que têm sido realizados, é possível</p><p>dizer que a Educação Física aponta para caminhos mais signifi-</p><p>cativos, pois as discussões evoluíram e resultaram em muitas</p><p>contribuições e possibilidades de reflexão oriundas de estudos</p><p>desenvolvidos e retratados em um acervo bibliográfico com foco</p><p>central na Educação Física escolar.</p><p>Surgiram, então, questionamentos sobre a validade da forma</p><p>como a Educação Física era desenvolvida nas escolas, envol-</p><p>vendo desde os seus objetivos, conteúdos, métodos e formas de</p><p>avaliação.</p><p>Em 1990 começaram a ocorrer nacionalmente mudanças sig-</p><p>nificativas envolvendo as questões educacionais, culminando</p><p>com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação</p><p>Nacional (LDBEN ou LDB), de nº 9.394/1996*, de 22 de dezembro</p><p>de 1996, que vem estabelecer as normas para o encaminhamento</p><p>da educação no Brasil.</p><p>Por conseguinte, em 1997, surge a primeira versão dos Parâmetros</p><p>Curriculares Nacionais (PCN), cujo objetivo principal é apontar</p><p>* Para ler na íntegra, acesse: .</p><p>20</p><p>e sugerir linhas gerais para o encaminhamento pedagógico das</p><p>diversas áreas do conhecimento na escola, tanto para a educação</p><p>infantil como para o ensino fundamental e médio. Nos dois últi-</p><p>mos níveis de ensino, as diversas disciplinas estão agrupadas e</p><p>inclusas em diferentes blocos organizados conforme as proximi-</p><p>dades existentes entre elas. A Educação Física como componente</p><p>curricular está incluída na base nacional comum no bloco de</p><p>Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, conforme as indicações</p><p>da LDBEN e dos PCN.</p><p>Com a promulgação da LDBEN, foram delineadas novas perspec-</p><p>tivas para a Educação Física. De acordo com o parágrafo terceiro,</p><p>art. 26: “A educação física, integrada à proposta pedagógica da</p><p>escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se</p><p>às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo fa-</p><p>cultativa nos cursos noturnos.”</p><p>Embora as mudanças legais tenham sido significativas, na medida</p><p>em que colocaram a Educação Física no mesmo patamar de im-</p><p>portância que as outras disciplinas no contexto escolar – deixando,</p><p>assim, de ser obrigatória por lei e passando a fazer parte do projeto</p><p>pedagógico –, ocorreram interpretações diferenciadas em relação à</p><p>legislação. Algumas dessas mudanças resultaram em determinações</p><p>que trouxeram prejuízos para a disciplina, como, por exemplo, a</p><p>diminuição da carga horária com a redução do número de aulas e</p><p>a exclusão da disciplina no período noturno em grande número de</p><p>escolas. Dessa forma, a Educação Física acabou perdendo espaço</p><p>no contexto escolar (Shigunov; Shigunov Neto, 2002, p. 94).</p><p>Uma das consequências dessa redução foi a mobilização dos</p><p>profissionais no sentido de garantir esse espaço. Assim, poste-</p><p>riormente, por intermédio do trabalho articulado pelo Conselho</p><p>Federal de Educação Física (Confef) e Conselhos Regionais de</p><p>Educação Física (Crefs) –, os ministros da Educação e do esporte</p><p>assinaram portaria conjunta defendendo a obrigatoriedade da</p><p>Educação Física no ensino básico (educação infantil, ensino</p><p>21</p><p>fundamental e ensino médio). Foi promulgada a Lei nº 10.328*,</p><p>de 12 de dezembro de 2001, que insere o termo obrigatório após</p><p>a expressão “curricular” no parágrafo 3° do art. 26 da LDBEN.</p><p>Em seguida, dois anos mais tarde, foi promulgada a Lei nº 10.793**,</p><p>de 1º de dezembro de 2003, que altera a redação do art. 26, §3º e</p><p>do art. 92 da LDBEN nº 9.394/1996, que “estabelece as diretrizes e</p><p>bases da educação nacional” e dá outras providências. O art. 26</p><p>passa a vigorar, no seu § 3º, com a seguinte redação:</p><p>[…]</p><p>A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é</p><p>componente curricular obrigatório da educação básica, sendo sua</p><p>prática facultativa ao aluno: I- que cumpra jornada de</p><p>e heranças culturais; a singularidade dos diferentes mundos</p><p>culturais faz parte e constitui o todo.</p><p>Concordamos que os referidos princípios devem estar presentes</p><p>no trato do esporte enquanto conhecimento no contexto esco-</p><p>lar. Todos devem participar das aulas (participação), já que o</p><p>131</p><p>aprendizado do esporte deve servir para a promoção do aluno,</p><p>contribuindo para que se torne uma pessoa melhor com relação</p><p>à sua totalidade e emancipação. Para isso, devem ser priorizadas</p><p>situações de ensino-aprendizagem nas quais ocorram interações</p><p>para que todos aprendam com todos, contribuindo assim no</p><p>crescimento e melhoria do grupo (coeducação, cooperação). O</p><p>educador deve estar atento também às questões culturais do seu</p><p>contexto (regionalismo), priorizando o desenvolvimento do es-</p><p>porte no que seria mais importante e significativo para os alunos,</p><p>considerando a comunidade que pertencem, suas necessidades</p><p>e interesses.</p><p>Finck (1995) refere-se ao esporte como sendo o conteúdo pre-</p><p>dominante tratado na escola, mas destaca alguns aspectos que</p><p>devem ser considerados nas aulas de Educação Física, como a</p><p>historicidade das diversas modalidades esportivas; a sua abor-</p><p>dagem ampla, crítica, significativa e contextualizada; a inclusão</p><p>de todos os alunos na sua prática; a sua tematização com caráter</p><p>lúdico e a vivência prazerosa.</p><p>Ao longo do século xx, o esporte, devido à sua amplitude e</p><p>complexidade, foi identificado como um dos principais fenôme-</p><p>nos socioculturais, sendo manifestado de diversas formas na</p><p>sociedade nos seus diversos contextos, entre eles o educacional.</p><p>Foi valorizado tanto nos cursos de formação de professores de</p><p>Educação Física como nas escolas por professores e alunos. Dessa</p><p>forma, sua prática pedagógica deve ser repensada e redimensio-</p><p>nada, devendo ser considerado, visualizado e tematizado como</p><p>um fenômeno de grande magnitude.</p><p>3</p><p>133</p><p>3</p><p>Educação Física</p><p>escolar: cotidiano</p><p>pedagógico e</p><p>formação de</p><p>professores</p><p>Neste capítulo evidenciamos algumas contradições presentes</p><p>no cotidiano da Educação Física escolar e os respectivos fatos</p><p>que colaboram para o seu delineamento. Em seguida, destaca-</p><p>mos alguns estudos sobre o cotidiano na área da educação e da</p><p>educação física em que o enfoque dos pesquisadores é bastante</p><p>diferenciado. Abordamos também a importância do cotidiano ser</p><p>considerado campo de análise e reflexão da prática pedagógica</p><p>e do saber docente, visando a perspectivas de melhoria tanto</p><p>do processo de ensino-aprendizagem da Educação Física e do</p><p>esporte na escola, como em relação às questões que envolvem a</p><p>formação de professores.</p><p>3.1 O cotidiano da Educação Física escolar:</p><p>contradições da prática e do saber docente</p><p>O cotidiano da Educação Física apresenta algumas contradições</p><p>que devem ser consideradas na efetivação de sua análise. Alguns</p><p>fatos colaboram no seu delineamento, como a autonomia que</p><p>134</p><p>a escola adquiriu para definir sua grade curricular; a falta de</p><p>conhecimento dos diretores e professores das outras áreas, bem</p><p>como da comunidade sobre os benefícios e a importância dessa</p><p>disciplina na escola; e o reconhecimento dessa área de conheci-</p><p>mento como uma profissão.</p><p>A última LDBEN (Brasil, 1996) possibilita total autonomia das</p><p>escolas para estabelecer o que é prioritário para sua comunidade,</p><p>dando aos seus educadores liberdade de escolha para discutir,</p><p>organizar e elaborar o projeto político pedagógico, definindo a</p><p>grade curricular. Existe a possibilidade de escolha do que seria</p><p>importante para o aluno, em termos de conhecimento. Muitas</p><p>vezes, como já mencionado em capítulo anterior, algumas discipli-</p><p>nas são tidas como sendo mais importantes do que a de Educação</p><p>Física e tem uma maior carga horária na grade escolar.</p><p>Dessa forma, entendemos que a Educação Física acabou per-</p><p>dendo espaço na escola. Tal fato se deve, em parte, à falta de</p><p>conhecimento e, consequentemente, à desvalorização dessa dis-</p><p>ciplina por parte daqueles que dirigem e administram a escola.</p><p>Isso também se estende à comunidade, representada pelos pais,</p><p>que não tem conhecimento de todos os benefícios que as aulas</p><p>de Educação Física poderão trazer aos seus filhos, no sentido, por</p><p>exemplo, de contribuir para a formação de hábitos saudáveis,</p><p>visando a uma melhor qualidade de vida. Outro fato agravante é</p><p>que, muitas vezes, o trabalho do profissional de Educação Física</p><p>não é valorizado na escola pela direção, equipe pedagógica e</p><p>demais professores de outras disciplinas.</p><p>Já fora do contexto escolar, com a influência que a mídia exerce</p><p>na valorização do profissional, mesmo que de forma indireta e</p><p>superficial, ao veicular a imagem de um corpo tido como ideal,</p><p>acaba transmitindo conceitos, valores e informações, eviden-</p><p>ciando a importância e os benefícios da prática da atividade física</p><p>e esportiva. De certa maneira, tais fatores acabam influenciando</p><p>as pessoas a adotarem o hábito de praticar exercícios das mais</p><p>135</p><p>variadas formas. O profissional, então, ganha seu espaço nas aca-</p><p>demias, nos clubes, e em situações profissionais desempenhadas</p><p>de forma autônoma, por exemplo, como personal training*. Hoje, há</p><p>um grande número de pessoas preocupadas com a aparência do</p><p>corpo, embora os motivos principais para a adoção de tais hábitos</p><p>devessem ser a manutenção e/ou melhoria da saúde.</p><p>Dessa forma, percebemos uma grande contradição, pois en-</p><p>quanto na escola a Educação Física e o esporte perdem espaço,</p><p>fora dela se manifestam cada vez mais em formas diferenciadas</p><p>de práticas da atividade física e esportiva.</p><p>Na fase escolar, a Educação Física e o esporte são fundamen-</p><p>tais e necessários, pois é nesse período da vida que as vivências</p><p>dessas atividades poderão contribuir para a sedimentação de</p><p>valores referentes à importância e aos benefícios que o indivíduo</p><p>poderá adquirir com a prática de exercícios de forma regular,</p><p>tanto para a manutenção como para a melhoria da saúde. Além</p><p>disso, é a oportunidade de possibilitar um desenvolvimento</p><p>melhorado do educando em outros aspectos, entre eles, os so-</p><p>ciais. “Uma educação física de sucesso significa que os alunos,</p><p>independentemente da idade, incorporarão atividades físicas nas</p><p>suas culturas individuais sob qualquer forma (práticas esporti-</p><p>vas, danças, ginásticas, programas de atividades diversas etc.)”</p><p>(Gomes Tubino, 2002, p. 265-268).</p><p>O professor de Educação Física desempenha papel fundamen-</p><p>tal nesse processo e sua atuação na escola como educador deve</p><p>incluir ações pedagógicas direcionadas para esse objetivo. Como</p><p>profissional dessa área, tem responsabilidade em contribuir para</p><p>que os alunos desenvolvam hábitos saudáveis para um estilo de</p><p>vida com mais qualidade.</p><p>* Esse termo é utilizado tanto pela maioria dos profissionais da área, pela mídia e também</p><p>popularmente, e refere-se àquele que organiza, planeja e estabelece atividades físicas e ou</p><p>esportivas de forma personalizada com o objetivo de atender às necessidades específicas de</p><p>cada pessoa.</p><p>136</p><p>Outra questão importante refere-se à regulamentação da pro-</p><p>fissão na área de Educação Física. A discussão vinha de muito</p><p>tempo, mas a partir do amparo legal esse profissional passou a</p><p>ser protegido pela lei, tendo, para isso, o Confef no nível federal</p><p>e os Crefs no nível estadual, o que deu certa segurança aos pro-</p><p>fissionais da área.</p><p>Hoje, existe uma grande contradição em relação a esse aspecto.</p><p>É que enquanto o profissional de Educação Física conquista a</p><p>regulamentação da sua área, ao mesmo tempo perde espaço de</p><p>atuação na escola, em que a carga horária semanal das aulas</p><p>foi diminuída. Ainda, foi extinta (nas escolas públicas) as horas</p><p>destinadas ao desenvolvimento do trabalho especializado com o</p><p>esporte de competição, voltado aos treinamentos esportivos ou</p><p>aulas especializadas. Assim sendo, apenas uma parcela muito</p><p>pequena de escolares tem acesso ao aprendizado do esporte dire-</p><p>cionado para tais objetivos: os alunos</p><p>das escolas particulares.</p><p>Essas questões contraditórias que o cotidiano revela devem</p><p>ser analisadas e consideradas quando as discussões permeiam</p><p>a Educação Física e o esporte no contexto da escola.</p><p>3.1.1 Cotidiano, prática pedagógica e saber docente</p><p>O tema cotidiano é tratado por vários autores com concepções</p><p>diferenciadas. No Brasil, entre os mais conhecidos, temos três:</p><p>Lefebvre, Heller e Kosik, cujos trabalhos* dizem respeito às ques-</p><p>tões do cotidiano e ajudam no entendimento dos conceitos que</p><p>estão a ele relacionados. Embora tais estudos sejam de funda-</p><p>mental importância, não subsidiam reflexões e pouco contribuem</p><p>para discutir questões que compõem a vida escolar cotidiana, no</p><p>* Esses autores seguem a linha marxista. Destacamos alguns de seus estudos: HELLER, A.</p><p>O cotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. LEFEBVRE, H. La vida cotidiana en el mundo</p><p>moderno. 2. ed. Madrid: Alianza Editorial S/A, 1972; KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro:</p><p>Paz e Terra, 1976.</p><p>137</p><p>sentido de estabelecer suas especificidades e relações com tais</p><p>conceitos.</p><p>Por outro lado, em algumas áreas de conhecimento têm sido de-</p><p>senvolvidos estudos sobre o cotidiano. Maciel, citado por Shigunov</p><p>e Shigunov Neto (2002, p. 31), referindo-se aos estudos realizados</p><p>em Didática, evidencia o trabalho de alguns pesquisadores:</p><p>Detecta-se uma preocupação muito grande em investigar o coti-</p><p>diano escolar e, dentro dela, os vários aspectos de sua constituição,</p><p>como podem ser apreciados nos estudos que destacam: a sala de</p><p>aula como objeto de estudo da didática, como expressão do fenô-</p><p>meno do ensino, em uma vertente dialético-materialista (Oliveira,</p><p>1993); o cotidiano escolar como possibilidade para a construção do</p><p>saber didático, dentro da pesquisa etnográfica (André, 1993, 1994); a</p><p>construção do saber didático, utilizando-se da pesquisa-ação (Silva,</p><p>1993); a construção da didática, voltada para a democratização do</p><p>processo educativo, em uma perspectiva histórico-crítica (Veiga,</p><p>1993); a aula como espaço de conhecimento, cultura (Penin, 1994);</p><p>práticas interdisciplinares na sala de aula (Fazenda, 1998).</p><p>Pereira (1997), ao destacar também alguns estudos sobre o co-</p><p>tidiano, ressalta que observá-lo, ainda que possa parecer novo,</p><p>é um procedimento muito antigo. De certa forma, afirma que</p><p>estudá-lo vem desde os registros de costumes de povos estran-</p><p>geiros realizados pelos gregos antigos, passando pela descrição</p><p>de campanhas militares romanas.</p><p>Considerando o grande número de referenciais teóricos, não é</p><p>de se estranhar que, apesar de girarem em torno do tema cotidiano,</p><p>não se tenha uma concepção única com contornos definidos e</p><p>claros. waldenfels, citado por Souza (2000, p. 18), chega mesmo</p><p>a referir-se a esse quadro como um “labirinto” para o qual seria</p><p>muito temerário querer definir um fio condutor.</p><p>De forma semelhante, podemos afirmar que as teorias do co-</p><p>tidiano formam um conjunto bastante amplo no interior do qual,</p><p>porém, é possível discernir algumas convergências: todas elas</p><p>138</p><p>se distinguem pela renovação dos estudos empíricos, por uma</p><p>atenção orientada para a pesquisa de campo que privilegia ativi-</p><p>dades sociais estruturantes; todas elas se distinguem, igualmente,</p><p>pela evolução de seus interesses, deixando o âmbito do sistema</p><p>educacional em direção aos patamares mais restritos da realidade.</p><p>Tais circunstâncias levam a serem, por vezes, qualificadas como</p><p>abordagens microssociológicas (Souza, 2000).</p><p>Deixando a análise de contextos sociais mais amplos, a recon-</p><p>ceptualização da sociologia, por exemplo, passa, agora, a permitir</p><p>que a educação considere o ensino e a aprendizagem que ocorrem</p><p>na sala de aula. Ou seja, com as teorias do cotidiano, as pesquisas</p><p>educacionais entram na escola se dispondo a ouvir os seus agen-</p><p>tes a fim de verificar com que bases atuam no âmbito da sala de</p><p>aula. Dessa forma, elas permitem, por exemplo, analisar quais</p><p>processos intervém na formação do conhecimento dos alunos</p><p>e suas relações com o currículo explícito e/ou oculto, e de onde</p><p>origina o conhecimento que se ensina na escola (Souza, 2000).</p><p>Os estudos e pesquisas na área da Educação*, no Brasil, têm</p><p>abordado com frequência o tema cotidiano, sendo o centro de inte-</p><p>resse de muitos pesquisadores que recorrem a essa temática não</p><p>só para explicitar os seus projetos de pesquisa, mas também para</p><p>tentar situar no dia a dia a referência para uma fundamentação</p><p>teórica de suas ações educativas. Como Chizzotti (1992, p. 87-88)</p><p>destaca,</p><p>há um interesse crescente pelas atividades do dia a dia, pelas ativi-</p><p>dades rotineiras que compõem os acontecimentos diários da vida</p><p>e os significados que as pessoas vão construindo, nos seus hábitos,</p><p>nos rituais em que celebram no recinto doméstico ou na sala de</p><p>aula, e por todo sentido que as pessoas dão ao conceito de práticas</p><p>e comportamentos, prenhes de significado social e político.</p><p>* Entre outros, citamos: Domingues, 1985; Penin, 1989; Marques, 1991.</p><p>139</p><p>Logo, podemos dizer que todas as práticas humanas são consti-</p><p>tuídas de significados, sendo realizadas em qualquer contexto;</p><p>entre eles, temos o educacional, em que são efetivadas as práticas</p><p>pedagógicas que compõem o cotidiano escolar.</p><p>Ghedin e Franco (2008), numa abordagem mais ampla, apontam</p><p>novos sentidos para a compreensão dos fenômenos educativos,</p><p>evidenciando sua evolução, bem como as configurações comple-</p><p>xas e variadas que o próprio processo educativo vai assumindo</p><p>para atender às atuais demandas socioculturais, exigindo que</p><p>novas formas de pesquisa sejam incorporadas ao fazer científico.</p><p>“Assim a prática educativa, vista como uma síntese provisória</p><p>da intencionalidade educacional de uma época, num contexto</p><p>específico, vai tomando sucessivamente diferentes contornos.”</p><p>(Ghedin, Franco, 2008, p. 55).</p><p>Os referidos autores afirmam que foi grande o impacto das meto-</p><p>dologias qualitativas sobre a compreensão do fenômeno educacio-</p><p>nal, pois permitiram vislumbrar novas perspectivas, recompondo</p><p>o corpo de conhecimentos em educação e organizando nova tex-</p><p>tura, que acabou favorecendo novas compreensões do fenômeno e</p><p>exigindo novas atitudes metodológicas que certamente ampliarão</p><p>uma vez mais as dimensões do objeto de estudo em questão.</p><p>Ghedin e Franco (2008) ainda suscitam para a reflexão sobre</p><p>as possibilidades de que novos estudos e pesquisas científicas</p><p>venham a referendar novas e frutíferas formas de pesquisa em</p><p>educação. Assim sendo, novas compreensões vão sendo incorpo-</p><p>radas ao conhecimento educacional, entre elas:</p><p>o professor vem à cena;•</p><p>o cotidiano entra em destaque;•</p><p>a realidade social passa a ser dotada de sentido;•</p><p>surgem questões relativas à identidade, à emancipação, à •</p><p>autonomia;</p><p>o processo impõe-se ao produto;•</p><p>as técnicas de pesquisa enriquecem-se.•</p><p>140</p><p>Na perspectiva desses autores, na realização de pesquisas em</p><p>educação, numa abordagem qualitativa: o professor é sujeito;</p><p>o cotidiano é um espaço único impregnado de sentido; a rea-</p><p>lidade social passou a ser compreendida como algo composto</p><p>de múltiplas significações, de representações que carregam o</p><p>sentido da intencionalidade. À medida que as personagens fa-</p><p>lam, se expressam, vão surgindo ao pesquisador as questões de</p><p>papéis sociais, de identidade, da busca do espaço existencial,</p><p>bem como as do querer ser, da emancipação, da autonomia; fo-</p><p>cando o olhar no cotidiano, pode o pesquisador afeito a práticas</p><p>qualitativas perceber o fluxo dos fatos em movimento. Na busca</p><p>dos conteúdos implícitos, dos valores encobertos que pautam os</p><p>sentidos do cotidiano, há necessidade de profundas descrições,</p><p>de interpretações.</p><p>Entre outros estudos sobre o cotidiano escolar, evidenciamos</p><p>o de Penin (1989), em que a autora explicita seu entendimento da</p><p>escola como espaço de transmissão e apropriação do conhecimento</p><p>organizado, no qual busca sintetizar história e cotidiano dando</p><p>vida aos fatos e dados recolhidos por meio da observação.</p><p>Na área da educação física, no Brasil, ainda existem poucos</p><p>estudos que contribuem na análise do cotidiano desta enquanto</p><p>disciplina. Destacamos os de Moreira (1995) e Pereira (1997), embora</p><p>o enfoque que cada autor priorize seja bastante diferenciado.</p><p>Moreira (1995) realizou sua pesquisa numa abordagem feno-</p><p>menológica, na qual procura o estudo do fenômeno do desvelar</p><p>da ação do professor na escola, que tem por objetivo verificar se</p><p>a Educação Física efetivada tem promovido mudanças ou se tem</p><p>servido como meio de reprodução do sistema que está posto. Para</p><p>isso, o pesquisador observou o dia a dia da disciplina e considerou,</p><p>em seis encontros, as atuações de quatro professores em turmas</p><p>do ensino de ensino fundamental e médio.</p><p>A pesquisa de Pereira (1997) teve por objetivo o entendimento</p><p>aprofundado da realidade da Educação Física escolar, desenvolvida</p><p>141</p><p>no ensino médio, em que o pesquisador defende e aponta para o</p><p>que ele denomina Educação Física necessária.</p><p>Evidenciamos a importância de serem considerados aspectos</p><p>sobre a prática pedagógica e os saberes docentes do professor</p><p>de Educação Física, objetivando a busca de alguns pressupostos</p><p>analítico-metodológicos de apreensão dos processos que consti-</p><p>tuem o cotidiano efetivado no contexto escolar.</p><p>De acordo com Souza (2000, p. 27):</p><p>Entende-se “cotidiano” como um mundo social de uma determi-</p><p>nada camada da população [...]. Nesse caso refere-se a contextos de</p><p>socialização e experiências, à formação de orientações normativas,</p><p>regras, maneiras de comportamento e modos de ver do meio social</p><p>impregnados de fatores socioculturais. O conceito serve como</p><p>uma ferramenta metodológica que organiza o comportamento</p><p>das crianças e por isso deve ser considerada didaticamente.</p><p>Nesse sentido, consideramos a escola um espaço formal de educa-</p><p>ção, onde são estabelecidas relações entre as pessoas que compõe</p><p>o seu contexto, principalmente professores e alunos. Na escola,</p><p>são vivenciadas experiências pedagógicas, algumas normas são</p><p>estabelecidas com o objetivo de regular e orientar o seu fun-</p><p>cionamento que é determinado por fatores sociais, políticos e</p><p>culturais, bem como estabelecer regras a serem cumpridas que</p><p>visam a organizar o comportamento dos alunos ao mesmo tempo</p><p>em que o influencia.</p><p>Concordamos com Penin (1989, p. 3), que afirma:</p><p>Ao se estudar a escola, a primeira consideração que se evidencia</p><p>é que ela, apesar de questionada sobre vários aspectos, apre-</p><p>senta-se como uma instituição sólida no contexto da sociedade</p><p>moderna. Indivíduos de todas as classes sociais clamam por</p><p>ela, exigindo seu crescimento e aprimoramento para cumprir</p><p>aquilo que ela promete.</p><p>Acreditamos na escola como sendo um espaço contraditório, em</p><p>que tanto educadores como alunos vivem parte do seu dia a dia,</p><p>142</p><p>sendo aí construído e partilhado o conhecimento. Todos ensinam</p><p>e aprendem, rotinas e sequências são estabelecidas, surgem novi-</p><p>dades, a criatividade está presente, e, ainda, um pouco da história</p><p>de vida de cada um vai influenciar e contribuir na construção do</p><p>cotidiano escolar. Portanto, a escola é um espaço que proporciona</p><p>o convívio social, a troca e a ampliação de experiências, devendo</p><p>possibilitar ao educando a produção e a aquisição do conhecimento</p><p>de forma organizada, sistematizada e também significativa.</p><p>Consideramos que o cotidiano se configura como o espaço e o</p><p>tempo em que há vida, em que há cultura. É no dia a dia real e</p><p>concreto, no qual estão inseridas rotinas e diferenças, certezas e</p><p>dúvidas, suas mesmices, novidades e criatividades, com acidentes</p><p>e satisfações; é nessa realidade que as pessoas vivem. É um mundo</p><p>que está presente, é concreto, objetivo e diferente do imaginário,</p><p>pois se configura por meio das ações dos homens. É construído</p><p>diariamente, onde os sonhos se realizam ou não e o imediato não</p><p>é apenas pensado, mas é vivido. A teoria se concretiza por meio</p><p>da prática da vida pelos homens. Para Kosik (1995, p. 79), “Todo</p><p>modo de existência humana ou de existir no mundo possui sua</p><p>própria cotidianidade”.</p><p>As pesquisas sobre o contexto escolar possibilitam a aproximação</p><p>do educador com as questões que envolvem o cotidiano pedagógico;</p><p>permite o entendimento da operacionalidade da escola, dos vários</p><p>mecanismos que se fazem presentes e são permeados pela dialética,</p><p>na dominação/resistência, na opressão/contestação; revelam quais</p><p>e como são transmitidos e reelaborados conhecimentos, valores,</p><p>concepções e crenças sobre o homem, o mundo e as coisas.</p><p>Precisamos conhecer a escola mais de perto, no sentido de</p><p>entendermos as dinâmicas das suas relações e interações que</p><p>compõem seu cotidiano. A escola é uma instituição formal de</p><p>educação bastante complexa, em que se estabelecem estruturas</p><p>que envolvem poder, organização, papéis que são desempenha-</p><p>dos pelos sujeitos que ali atuam. Nesse espaço intricado são</p><p>143</p><p>construídas ações, relações, conhecimentos são edificados, ne-</p><p>gados, revigorados, transformados.</p><p>Fazendo uma análise da prática pedagógica dos professo-</p><p>res, Perrenoud (1993) aponta três facetas que envolvem essa</p><p>realidade:</p><p>A rotina e a improvisação regulada•	 : que dizem respeito, de um</p><p>lado, à reprodução das práticas docentes – os professores</p><p>conscientemente tendem a reproduzir comportamentos e</p><p>ações que são comuns ao conjunto dos demais professores –,</p><p>e, de outro, à expressão do habitus, no sentido que Bourdieu,</p><p>citado por Setton (2002), atribui ao termo, em que esquemas de</p><p>ação e percepção, que não estão sob o controle da consciência</p><p>do professor e cuja origem se perde no tempo, confunde-se</p><p>com a tradição coletiva das práticas docentes.</p><p>A transposição didática•	 : que se refere às transformações que rece-</p><p>bem os saberes a fim de que possam se tornar ensináveis.</p><p>O tratamento das diferenças•	 : que está relacionado às diferenças</p><p>individuais dos alunos quanto a níveis de conhecimento,</p><p>projetos pessoais, personalidade.</p><p>A prática pedagógica é permeada por saberes do professor, sendo</p><p>adquiridos não só na sua formação inicial, mas principalmente</p><p>durante o exercício de sua profissão como docente. Borges (1998,</p><p>p. 48) chama a atenção para a falta de reconhecimento em relação</p><p>aos saberes do professor e argumenta:</p><p>Se a prática é a realidade concreta na qual atua o professor, efetu-</p><p>ando a transposição didática, e se é por meio dela que ele coloca</p><p>seus conhecimentos em ação, o que sabemos dessa prática? O</p><p>que sabemos desses saberes – coletivos e individuais, expressão</p><p>do habitus do professor – que são mobilizados no momento da</p><p>elaboração dos programas e currículos e durante o contato com</p><p>a realidade heterogênea do alunado? Com certeza muito pouco,</p><p>pois, de um modo geral, desprezamos esse lado da formação do</p><p>professor, principalmente porque não acreditamos nos saberes da</p><p>144</p><p>prática, nos saberes do senso comum. Também, dentro dos cursos</p><p>de formação de professores, não incorporamos o fato de que, fora</p><p>da universidade, os futuros docentes continuam em formação;</p><p>duvidamos que outros agentes ou instituições possam estar (in)</p><p>formando os professores.</p><p>O professor, na sua prática docente, desenvolve inúmeros saberes</p><p>que a constituem. Segundo Tardif et al. (1991, p. 218), é possível</p><p>conceituar o saber docente como “o conjunto de saberes que o</p><p>professor possui não só no que diz respeito aos conhecimentos</p><p>já produzidos que ele transmite, mas também, ao conjunto de</p><p>saberes que integram sua prática e com os quais ele estabelece</p><p>diferentes relações.” Para o autor, o saber docente pode ser enten-</p><p>dido como “um amálgama, mais ou menos coerente” de saberes</p><p>provenientes de quatro fontes:</p><p>Saberes da formação profissional•	 : provenientes das ciências da</p><p>educação e da ideologia pedagógica, que são transmitidos</p><p>pelas instituições formadoras.</p><p>Saberes das disciplinas•	 : saberes sociais sistematizados e tema-</p><p>tizados na instituição universitária.</p><p>Saberes curriculares•	 : saberes sociais que a escola/sociedade</p><p>selecionou para serem transmitidos às futuras gerações.</p><p>Saberes da experiência•	 : desenvolvidos pelo professor no exer-</p><p>cício de sua profissão.</p><p>Quanto aos saberes da experiência, estes autores apontam que,</p><p>diante da impossibilidade de controlar os saberes das disciplinas</p><p>curriculares e da formação profissional, os professores produzem</p><p>ou tentam produzir saberes por meio dos quais compreendem e</p><p>dominam sua prática. Os saberes da experiência permitem aos</p><p>professores um distanciamento de outros saberes que estão longe</p><p>da sua prática/vivência pedagógica. Quando perguntam aos pro-</p><p>fessores sobre os seus saberes e que relação é estabelecida com os</p><p>mesmos, as respostas indicam que há uma prioridade em relação</p><p>àqueles que são por eles denominados práticos ou da experiência.</p><p>145</p><p>Da pesquisa realizada com professores, Tardif et al (1991) pode</p><p>depreender que os saberes da experiência têm origem na prática</p><p>cotidiana e é por ela validado. O professor os adquire pela sua</p><p>experiência profissional e por meio dele constituem os funda-</p><p>mentos de sua competência, fornecendo a base para modelos de</p><p>excelência profissional. Mediante os saberes da experiência, os</p><p>professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo</p><p>da carreira; as reformas introduzidas nos programas e currículos;</p><p>as inovações metodológicas e sua adequação à realidade.</p><p>Baseado nas colocações de Tardif et al. a respeito dos campos</p><p>de origem do saber docente, Therrien (1993b) aprofunda-se nos</p><p>questionamentos relacionados à natureza, à proveniência e aos</p><p>processos da categoria saber da experiência, docente, a qual pode</p><p>ser compreendida como o saber que se constrói na prática social</p><p>e pedagógica do cotidiano desse ator social.</p><p>Investigando a ação pedagógica, em um estudo realizado com</p><p>professoras leigas, Therrien (1993b) pôde observar que a prática</p><p>social delas – desenvolvida em intensa interação com seu meio</p><p>de vida – situam-se num contexto de construção dos saberes de</p><p>experiência*, pois, em função de um contato muito elementar com</p><p>os saberes da formação profissional, tais professoras buscavam</p><p>na prática outras fontes de referência para sua atuação docente.</p><p>Nesse sentido é que o saber de experiência pode ser identificado</p><p>como elemento de referência, de validação e de análise da sua</p><p>prática escolar, um saber social que informa a prática.</p><p>Segundo Therrien (1993a, p. 4), a acentuada valorização do</p><p>saber científico e do conhecimento tecnológico tem colocado os</p><p>docentes numa posição contraditória em relação aos saberes que</p><p>* No texto intitulado “O saber social da prática docente”, Therrien (1993b) utiliza a expressão saber</p><p>de experiência, em vez de saber da experiência, para ressaltar a abrangência do saber construído pelo</p><p>professor em sua vida cotidiana e profissional.</p><p>146</p><p>possuem e transmitem. Isso pode ser especialmente percebido</p><p>no processo de formação dos professores, no qual:</p><p>Ao mesmo tempo em que se concede aos docentes um papel de</p><p>importância, sua formação se restringe cada vez mais ao saber</p><p>compartimentado e especializado em “disciplinas científicas”, e</p><p>isto numa perspectiva de educação limitada à tarefa de meros</p><p>transmissores desses saberes, como técnicos especializados em</p><p>“repetir” os conhecimentos produzidos por outros.</p><p>Contraditoriamente, o processo social de valorização da produção</p><p>do saber é desvinculado de sua transmissão.</p><p>Em decorrência disso, Therrien (1993b) afirma que:</p><p>forma-se uma barreira entre o cientista e o professor, uma edição</p><p>modernizada da separação entre pesquisa e ensino, teoria e prá-</p><p>tica, numa sociedade que privilegia a divisão do trabalho na sua</p><p>estrutura de classe. Esse ator social chamado professor-educador,</p><p>embora considerado agente imprescindível das instituições de</p><p>ensino, continua desvalorizado no conjunto dos atores que man-</p><p>têm uma relação essencial com o saber.</p><p>Entretanto, apoiado em Tardif et al. (1991), Therrien (1993) afirma</p><p>que, quando se considera o processo educativo numa perspectiva</p><p>que identifica o trabalho docente a uma prática profissional, fun-</p><p>dada numa pluralidade de saberes historicamente construídos,</p><p>constata-se que a formação nos saberes e a produção dos saberes</p><p>constituem dois polos complementares e inseparáveis. Ou seja,</p><p>o professor é responsável pela formação dos cidadãos no que</p><p>diz respeito à transmissão dos saberes sociais historicamente</p><p>produzidos. E, no seu cotidiano, lida com os mais diferentes</p><p>conhecimentos que lhe dão subsídios e que são agregados à sua</p><p>prática docente, formando sua própria identidade. Nesse sentido</p><p>é que sua prática está ligada ao processo criador, ultrapassando</p><p>a simples transmissão de conhecimentos.</p><p>Portanto, os saberes de experiência constituem o elemento</p><p>essencial na formação do professor e não podem ser ignorados na</p><p>147</p><p>definição dos currículos. Isso porque, segundo Therrien (1993a,b),</p><p>o saber de experiência é o saber próprio do professor. É o saber</p><p>que se constrói em sua práxis social cotidiana como ator social,</p><p>educador e docente. É o saber construído em interação com os</p><p>outros sujeitos e em relação com a diversidade dos demais sa-</p><p>beres. É o saber que ultrapassa os conhecimentos adquiridos na</p><p>prática da profissão, incluindo os saberes denominados culturais.</p><p>Por esse motivo, o autor enfatiza que é fundamental aprofundar</p><p>estudos sobre os saberes de experiência e os demais processos</p><p>de apropriação dos saberes pelo professor, pois</p><p>Considerando o processo de formação dos professores como elo</p><p>inseparável da prática docente, numa perspectiva dinâmica de</p><p>formação permanente, torna-se crucial identificar, descrever e</p><p>analisar os elementos desse saber inter-relacionados com os saberes</p><p>pedagógicos e disciplinares oriundos das instituições de formação</p><p>dos profissionais de ensino, bem como os saberes curriculares de-</p><p>finidos pela instituição escolar onde devem ser transmitidos.</p><p>Importa, portanto, estudar a proveniência e os processos de apro-</p><p>priação, na prática pedagógica dos docentes, do saber socialmente</p><p>construído na sua práxis cotidiana. (Therrien, 1993b, p. 10)</p><p>Borges (1998) argumenta que, com esta reflexão, recoloca-se a</p><p>questão de cunho epistemológico, que diz respeito à relação entre</p><p>teoria e prática na formação dos educadores, e ao conhecimento</p><p>valorizado nas universidades. Em virtude do que se denomina de</p><p>conhecimento científico, compreendido como saber organizado e</p><p>sistematizado, cada vez mais se prioriza, nos cursos de formação,</p><p>uma estrutura curricular fragmentada, fundamentada num con-</p><p>junto de saberes especializados de disciplinas científicas (Therrien,</p><p>1993a,b). Isso coloca o docente em formação numa posição de</p><p>futuro transmissor dos saberes, apreendidos nessa instituição</p><p>que o está formando, ou seja, transmissor de conhecimentos que</p><p>são veiculados nas instituições de formação, produzidos pelos</p><p>cientistas, produtores de saber.</p><p>148</p><p>Borges (1998) ressalta que a prática do professor, portanto, en-</p><p>volve ações que não estão descritas na literatura e em face dos</p><p>inúmeros problemas que enfrenta no seu dia a dia de trabalho,</p><p>diante de tantas decisões que precisa tomar e para as quais o</p><p>caráter do ineditismo impede que se prescreva uma receita a ser</p><p>aplicada. Tem-se a evidência de que existe um saber que se constrói</p><p>no fazer (Schön, 1982; Perrenoud, 1993). Esse saber, construído na</p><p>prática – o saber fazer –, pode ser identificado com os saberes da</p><p>experiência, mencionados por Tardif (1991). Fundamentando-se</p><p>na sua vida cotidiana e no conhecimento de seu meio, como diz</p><p>Therrien (1993b, p. 412), “o saber de experiência do professor se</p><p>identifica, portanto, com o seu saber social próprio resultante de</p><p>sua prática social cotidiana”.</p><p>Borges (1998) evidencia que os saberes da experiência podem</p><p>ser identificados com experiências provenientes</p><p>não só da prá-</p><p>tica profissional, mas também da prática acadêmica, da prática</p><p>cotidiana dentro e fora da escola, da prática de vida. Os saberes</p><p>da experiência podem vir a integrar-se aos saberes científicos,</p><p>dando-lhes um novo sentido e significado.</p><p>A referida autora diz que isso implica outra postura diante da</p><p>problemática dos conhecimentos que são validados pelas institui-</p><p>ções que formam professores. As universidades têm confirmado</p><p>uma concepção reducionista que não considera vários aspectos</p><p>da formação. Isso se dá principalmente pelo caráter científico</p><p>dos conhecimentos que transmite. Borges (1998) afirma que tais</p><p>aspectos envolvem não apenas conhecimentos a respeito da</p><p>prática pedagógica do professor, mas também a respeito de sua</p><p>história, de sua vida cotidiana, e, ainda, conhecimentos da própria</p><p>organização escolar e das interações que o professor estabelece</p><p>no âmbito da escola.</p><p>Segundo André (1995, p. 41),</p><p>movimentos de aproximação e de afastamento, onde se criam</p><p>e recriam conhecimentos, valores e significados vai exigir o</p><p>149</p><p>rompimento com uma visão de cotidiano estática, repetitiva,</p><p>disforme, para considerá-lo, como diria Giroux (1986), um terreno</p><p>cultural caracterizado por vários graus de acomodação, contes-</p><p>tação e resistência, uma pluralidade de linguagens e objetivos</p><p>conflitantes.</p><p>Dessa forma, no espaço social da escola, os conhecimentos são</p><p>elaborados, transformados e reelaborados, bem como valores e</p><p>significados, ocorrem aproximações e afastamentos; portanto, a</p><p>visão estática e repetitiva de cotidiano precisa ser rescindida.</p><p>Acreditamos que o cotidiano escolar é fonte de informações</p><p>para o trabalho individual e coletivo da escola, assim como para as</p><p>instâncias superiores, que deverão tomar as medidas necessárias</p><p>dentro de sua competência – não positivas, mas facilitadoras, junto</p><p>com outros fatores, para melhor qualidade de ensino nas escolas.</p><p>Portanto, conhecer o cotidiano escolar torna-se importante, na</p><p>medida em que conhecê-lo é abrir possibilidades de transforma-</p><p>ção; para tanto, também é necessário que sejam consideradas</p><p>suas contradições.</p><p>Essas questões devem ser analisadas a fim de que possam ser</p><p>perspectivadas melhorias no tratamento pedagógico da Educação</p><p>Física.</p><p>Consideramos o esporte um dos maiores fenômenos sociais,</p><p>que possui um conhecimento amplo, específico e significativo, de-</p><p>vendo ser abordado pedagogicamente tanto nas aulas de Educação</p><p>Física como nos treinamentos esportivos (aulas especializadas)</p><p>e torneios entre as séries (competições entre os alunos das dife-</p><p>rentes turmas), sendo estes momentos diferenciados, mas que</p><p>devem estar presentes na escola.</p><p>Com o domínio do conhecimento sistematizado acerca do esporte,</p><p>espera-se que a pessoa esteja apta para utilizá-lo em todas as</p><p>situações de prática, seja na rua, no clube, no trabalho, seja no</p><p>lar, e ao longo de toda a sua vida, para promover o bem-estar e a</p><p>qualidade de vida. Esse conhecimento possibilitaria uma prática</p><p>150</p><p>com senso crítico, ou seja, com a compreensão dos “porquês” dessa</p><p>prática. Assim, a educação física estaria contribuindo para um</p><p>processo contínuo de exploração ótima do potencial motor que</p><p>capacitaria a pessoa a interagir de forma apropriada com o seu</p><p>ambiente físico, social e cultural. (Tani, 2002, p. 114)</p><p>Finck (1995) evidencia que é necessário buscar subsídios que pos-</p><p>sibilitem contribuições no sentido de apontar perspectivas peda-</p><p>gógicas diferenciadas para a Educação Física e o esporte na escola,</p><p>pois nesse contexto o cotidiano se apresenta distante do que tem</p><p>sido discutido e produzido na área, assim como estão também as</p><p>propostas curriculares sugeridas em nível de governo estadual.</p><p>Muitas vezes, também, no trabalho pedagógico realizado, o</p><p>aspecto teórico da prática ou a reflexão sobre a ação nem sempre</p><p>aparecem de maneira explícita, de forma clara. Envolvidos na conti-</p><p>nuidade das ações que realizam alguns professores, não conseguem</p><p>entender como a relação entre teoria e prática acontece na rotina</p><p>escolar, e exageram na tendência de menosprezar a teoria, muitas</p><p>vezes, numa atitude praticista, ativista, ingênua e acrítica.</p><p>Por outro lado, as propostas que chegam à escola, ao serem ela-</p><p>boradas nos gabinetes da administração pública, não consideram o</p><p>que é realizado em termos pedagógicos no cotidiano da escola. As</p><p>falas, necessidades e interesses dos professores e alunos, também</p><p>estão, muitas vezes, longe do acervo teórico científico produzido.</p><p>Assim, acreditamos que são necessários encaminhamentos que</p><p>visem a contribuir para um redimensionamento da Educação Física</p><p>e do esporte no contexto escolar, como também de formação de</p><p>professores. Para isso, tem-se como ponto de partida o cotidiano</p><p>efetivado, no qual são considerados os diversos olhares e leituras</p><p>de seus principais atores sobre o que acontece no dia a dia da</p><p>escola, nas aulas de Educação Física, bem como em relação ao</p><p>esporte, sendo este considerado não apenas no espaço das aulas,</p><p>mas também em outros momentos escolares.</p><p>151</p><p>3.2 A reflexão sobre o cotidiano pedagógico:</p><p>sua importância na formação do professor</p><p>Entendemos o curso de Licenciatura em Educação Física como</p><p>formador de professores para atuar na escola nas diferentes eta-</p><p>pas do ensino e acreditamos ser a escola o principal espaço para</p><p>a articulação de compreensões emancipadas sobre a educação</p><p>física e o esporte.</p><p>Porém, há muitas críticas* em relação ao ensino da Educação</p><p>Física no contexto escolar, especialmente àquelas que se referem</p><p>aos aspectos metodológicos. Entre elas, evidenciamos os conteú-</p><p>dos abordados superficialmente, o predomínio e a abordagem</p><p>limitada do esporte, a metodologia inadequada e a disciplina es-</p><p>colar distante do contexto. Não são consideradas as experiências,</p><p>limitações e cultura dos alunos (Finck, 1995).</p><p>O principal personagem responsável por todos esses e outros</p><p>problemas é quase sempre o professor de Educação Física. Pouco</p><p>ou quase nenhum referendo positivo lhe atribuem, há até algumas</p><p>generalizações. Essas críticas são elaboradas, geralmente, por</p><p>aqueles que estão fora das escolas, os que detêm o saber acadê-</p><p>mico, os quais, muitas vezes, também elaboram as teorias para</p><p>serem aplicadas pelos professores da “prática”, da escola do ensino</p><p>fundamental e médio, e que somente dela entendem. Portanto,</p><p>cabe a eles incorporar as “teorias” elaboradas pelos primeiros.</p><p>Shigunov e Shigunov Neto (2002, p. 83, grifo do original), dizem</p><p>que</p><p>A “tendência cientificista e tecnológica” parece considerar que</p><p>apenas aqueles que “produzem” os conhecimentos têm a consci-</p><p>ência dos conceitos teóricos, enquanto os professores são vistos</p><p>* Entre os autores que tratam destas questões, citamos: Freire (1989,); Moreira (1992); Coletivo de</p><p>Autores (1992); Betti (1992a); Betti (1991); Bracht (1992); Taffarel (1985).</p><p>152</p><p>como meros consumidores, devendo apenas conhecer os efeitos</p><p>práticos. As consequências dessa visão é a perda da liberdade</p><p>de pensar e decidir. Os “consumidores” perdem a capacidade de</p><p>percepção de problemas sociais e humanos, deixando nas mãos</p><p>dos teóricos o poder de dizer o que é ou não verdade, o que pode</p><p>ou não ser “consumido”. Ocorre, assim, uma acomodação dos</p><p>profissionais que atuam nas escolas, quanto a pensar, refletir</p><p>sobre essas verdades, porque entendem serem produzidas por</p><p>especialistas altamente capacitados, cujo valor e significado não</p><p>necessitam ser questionados – a verdade já está determinada.</p><p>Diante de tais questões, percebemos que há, de certa forma, uma</p><p>ausência de unidade entre teoria e prática, que revela também o</p><p>oposto, a chamada prática pela prática, ou a reprodução acrítica de</p><p>saberes estereotipados, em que a Educação Física acaba privile-</p><p>giando uma determinada prática, não como critério de validação</p><p>da teoria, mas como puro ativismo (Medina, p. 1983), negando-se</p><p>o aspecto teórico da prática, isto é,</p><p>ao questionamento teórico</p><p>sistemático das práticas. Isso muito tem contribuído para a con-</p><p>dição de inferioridade em que se encontra, ainda hoje, a Educação</p><p>Física no currículo escolar.</p><p>Tanto um extremo como outro se torna um equívoco, por não</p><p>apresentar qualquer possibilidade de legitimação e superação</p><p>desta área de conhecimento. Demo (1996, p. 28) afirma que “ne-</p><p>nhuma prática esgota a teoria, nenhuma teoria dá conta de todas</p><p>as práticas.”</p><p>Rein e white (citados por Gómez, 1992) observam que a inves-</p><p>tigação não só se distanciou da prática profissional como se tem</p><p>deixado absorver por sua própria lógica, diferente das necessida-</p><p>des e interesses dos professores. Com isso, os autores ressaltam,</p><p>também, que não querem dizer que a investigação básica não</p><p>seja necessária e imprescindível, mas que é preciso desenvolver</p><p>paralelamente outros programas de investigação, centrados nas</p><p>exigências e problemas das situações derivadas da prática.</p><p>153</p><p>Como conhecer tais exigências e problemas sem levar em conta o</p><p>cotidiano pedagógico do professor?</p><p>Parece não ser possível. É necessário conhecer o pensamento prá-</p><p>tico do professor, sua práxis, resultante de todo um conhecimento</p><p>acumulado e experenciado, que é refletido no seu saber-fazer</p><p>pedagógico. Por meio e a partir da análise/reflexão sobre a ação</p><p>do professor na escola, é possível discutir as questões referentes</p><p>ao ensino da Educação Física e do esporte.</p><p>Em toda forma específica de práxis e na práxis tomada em seu</p><p>conjunto, enquanto práxis total humana, está contida a teoria por</p><p>se tratar de uma prática de um ser consciente – o que equivale a</p><p>dizer que se trata de uma prática dirigida por finalidades que são</p><p>produtos da consciência; finalidades estas que para se efetivarem</p><p>exigem um mínimo de conhecimento. (Ribeiro, 1991, p. 30)</p><p>É de fundamental importância que num curso de formação de</p><p>professores seja possibilitado ao acadêmico o contato com esse</p><p>saber-fazer do professor, na perspectiva de uma aproximação</p><p>analisada e refletida, a fim de absorver saberes e adquirir capaci-</p><p>dade de reconstruí-los, utilizando como suporte os conhecimentos</p><p>adquiridos na graduação.</p><p>Felizmente, nos cursos de Licenciatura, a disciplina de Estágio</p><p>Curricular é desenvolvida em dois espaços: a universidade e a</p><p>escola. A direção das atividades da disciplina desenvolve-se por</p><p>meio de um trabalho compartilhado, com a contribuição dos co-</p><p>nhecimentos produzidos na academia (bibliografias, pesquisas</p><p>etc.) e que chegam à escola, e a realidade escolar (contextos dife-</p><p>renciados, percepções, prática pedagógica, organização da escola</p><p>etc.). Ambos contribuem subsidiando as reflexões e discussões</p><p>em que os acadêmicos participaram. No desenvolvimento da</p><p>disciplina de Estágio, o acadêmico tem a oportunidade de estar</p><p>em contato com a realidade escolar, por meio das observações e</p><p>direções que realizará. Dessa forma, terá a vivência pedagógica,</p><p>154</p><p>buscando como subsídios os conhecimentos teóricos científicos</p><p>a fim de refletir, discutir e pesquisar, com o objetivo de inovar a</p><p>prática pedagógica na escola.</p><p>o Estágio não pode ser encarado como uma tarefa burocrática a ser</p><p>cumprida formalmente, muitas vezes desvalorizado nas escolas</p><p>onde os estagiários buscam espaço. Deve, sim, assumir a sua fun-</p><p>ção prática, revisada numa dimensão mais dinâmica, profissional,</p><p>produtora, de troca de serviços e de possibilidades de abertura</p><p>para mudanças. (Kulcsar, citado por Piconez, 1994, p. 65)</p><p>Nessa perspectiva, a disciplina de Estágio Supervisionado no curso</p><p>de Licenciatura deve permitir o acesso a conhecimentos teóricos</p><p>científicos no sentido de possibilitar a reflexão sobre a realidade</p><p>escolar, bem como sobre as questões que envolvem o processo</p><p>de ensino-aprendizagem. Ainda, possibilitar a confrontação e a</p><p>articulação das teorias estudadas, analisadas e discutidas com</p><p>a realidade pedagógica do professor na escola, considerando a</p><p>mesma como ponto de partida para seu desenvolvimento. Também,</p><p>apontar oportunidades de vivências da realidade escolar.</p><p>Alguns elementos devem ser considerados na formação do pro-</p><p>fessor, como a necessidade de esta ser entendida como processo,</p><p>bem como a prática, em forma de Estágio, considerada como eixo</p><p>de formação – pois a escola de ensino fundamental e médio são</p><p>agências formadoras no processo de formação do futuro profes-</p><p>sor. O professor atuante da escola deve ser também um agente</p><p>formador do futuro professor.</p><p>Considerando o cotidiano pedagógico escolar, percebemos que</p><p>não se tem prestado a devida atenção às práticas alternativas que</p><p>muitos professores conseguem desenvolver com sucesso. São</p><p>experiências bem-sucedidas, apesar das condições existentes. É</p><p>importante enxergar o professor com todas as suas necessidades</p><p>e limitações, mas também com toda sabedoria que acumulou ao</p><p>longo da sua experiência. É fundamental que tenhamos como</p><p>convicção de que a formação do professor será concretizada</p><p>155</p><p>quanto maior for seu envolvimento na busca de soluções para</p><p>suas dificuldades.</p><p>Esse processo de reflexão/ação conjunta poderá possibilitar,</p><p>também, uma forma de interação de encaminhamento em curto</p><p>prazo. Seria o de assessoria dos professores da disciplina de Estágio</p><p>Curricular Supervisionado em Educação Física (ECSEF), do curso</p><p>de Licenciatura em Educação Física, em relação a orientações</p><p>sobre as dificuldades encontradas a respeito da organização e</p><p>sistematização do trabalho desenvolvido pelos professores de</p><p>Educação Física na escola, bem como a obtenção de subsídios para</p><p>a reformulação e atualização de ementas de aulas disciplinares.</p><p>a competência sempre renovada alimenta-se também da ca-</p><p>pacidade de colocar sob questionamento a prática, a rotina de</p><p>trabalho, o ambiente diário de exercício profissional etc.; a ideia</p><p>é trazer a prática de volta para a teoria, aplicando-lhe um choque</p><p>de crítica, dentro do reconhecimento de que a prática somente se</p><p>mantém inovadora, se voltar à teoria, e desta retornar à prática;</p><p>não será difícil surpreender vazios teóricos, rotinas surradas,</p><p>atividades sem sentido, descoordenação, que podem, sob a luz</p><p>da crítica e da realimentação teórica, ganhar novas dimensões.</p><p>(Demo, 1996, p. 71)</p><p>Dessa forma, de um lado, haveria um retorno à escola daquilo que</p><p>se produz na universidade, e por outro, a valorização do conhe-</p><p>cimento que o professor constrói, não como receituário, mas sim</p><p>como uma das formas de aproximar o futuro professor de parte da</p><p>realidade escolar, colaborando para o processo de sua formação.</p><p>Grande parte dos resultados das pesquisas pertinentes e diri-</p><p>gidas às mudanças das práticas pedagógicas de sala de aula tem</p><p>chegado escassamente aos professores e, consequentemente, aos</p><p>acadêmicos, o que não colabora com os avanços. Ao contrário, a</p><p>situação permanece da mesma forma. Muitas mudanças pode-</p><p>riam acontecer se os resultados das pesquisas fossem realmente</p><p>assumidos pelos agentes educacionais.</p><p>156</p><p>Segundo Demo (1996), a pesquisa vista como princípio científico,</p><p>no processo de formação, é uma das formas alternativas de superar</p><p>a questão do envelhecimento de cursos baseados em transmissão</p><p>de conhecimentos copiados, alimentados pela tradição que valoriza</p><p>mais falar bem do que produzir ciência. A relação pedagógica que</p><p>se estabelece no meio acadêmico deve se diferenciar de outras e</p><p>que o que estabelece tal distinção é a produção científica. Ainda,</p><p>um papel estratégico desempenhado pela pesquisa é que ela po-</p><p>deria vir a ser um ponto de confluência entre as várias disciplinas</p><p>envolvidas na formação dos professores, multi ou interdiscipli-</p><p>narmente. Entendemos que a ação curricular deve ser exercida</p><p>nesta perspectiva e também de forma coletiva.</p><p>Em grande parte dos estudos realizados sobre formação de</p><p>professores, a principal questão evidenciada é a desvinculação</p><p>da teoria veiculada nos cursos e prática nas salas de aula.</p><p>O encaminhamento</p><p>priorizado nos cursos de formação de pro-</p><p>fessores se dá numa perspectiva de que a teoria precede a prática.</p><p>Dessa forma, essa dependência admite um curso abstrato que se</p><p>traduz pela concepção de que a prática é orientada pela teoria que</p><p>é definida antecipadamente e determina o como fazer. Portanto,</p><p>não há qualquer síntese das mesmas.</p><p>Entendemos que é preciso superar a dicotomia existente, valen-</p><p>do-se de medidas, estratégias e instrumentos capazes de resgatar</p><p>a unidade teoria-prática para que a proposta curricular não perca</p><p>a dimensão da totalidade da prática pedagógica.</p><p>A teoria tem que ser mais que apenas análise de processos de</p><p>ensino. A teoria tem a capacidade de antecipar ações práticas,</p><p>mas é a partir, também, de propostas práticas concretas que o</p><p>desenvolvimento teórico pode tomar um novo impulso. E é nesta</p><p>dialética de interação entre a teoria e a prática, a prática e a teoria,</p><p>que se insere a relevância das relações teórico-práticas na busca</p><p>de uma pedagogia consistente para o ensino da Educação Física.</p><p>(Kunz, 1995, p. 49).</p><p>157</p><p>De acordo com Finck (2005), os acadêmicos afirmam que o que</p><p>aprendem no curso, muitas vezes, não tem relação concreta com</p><p>a realidade escolar e que na realização do estágio a teoria geral-</p><p>mente é outra. Os acadêmicos dos cursos de licenciaturas, entre</p><p>eles os de Educação Física, quando da realização do Seminário</p><p>Integrado das licenciaturas* – que acontece no final de cada ano</p><p>letivo –, têm, entre outros problemas, pontuado com frequência</p><p>esta desvinculação existente entre teoria e prática.</p><p>Demo faz menção à relação que deve existir entre teoria e prá-</p><p>tica quando se refere à profissionalização do educador e afirma</p><p>que “trata-se de combinar sabiamente teoria e prática, ou seja,</p><p>uma teoria que se confronte com a prática e com isto se renove,</p><p>e uma prática que volte sempre à teoria para se refazer.” (Demo,</p><p>1996, p. 110).</p><p>A possibilidade de aproximação entre o mundo do acadêmico</p><p>e o do trabalho é facilitada, muitas vezes, por meio de convênios</p><p>firmados junto às escolas de ensino fundamental e médio, da</p><p>rede estadual de ensino, e de outras instituições interessadas</p><p>em terem estagiários.</p><p>Entendemos que esta integração propicia benefícios mútuos</p><p>tanto para a escola, enquanto campo de estágio, como para a</p><p>universidade, pois os acadêmicos e professores podem pensar</p><p>concretamente a prática fundamentando-a cientificamente e</p><p>podendo levar, por meio dos estagiários, os conhecimentos que</p><p>serão dinamicamente aplicados na solução de problemas enfren-</p><p>tados por eles e pelas escolas.</p><p>Por meio desta integração representada pela análise, reflexão</p><p>e discussão, que possibilita o confronto e a articulação da reali-</p><p>dade (cotidiano pedagógico do professor na escola) com a teoria</p><p>estudada e analisada, envolvendo os professores de Educação</p><p>* Este seminário ocorre na UEPG, sendo um dos locais em que a autora desenvolveu sua pesquisa</p><p>de doutorado.</p><p>158</p><p>Física, os acadêmicos e o professor da disciplina de estágio, é</p><p>possível desenvolver um trabalho de caráter mais coletivo que</p><p>ganhará mais em qualidade quanto maior for a capacidade de</p><p>desenvolvê-lo de forma interdisciplinar*.</p><p>3.3 Educação Física, esporte e formação de</p><p>professores: algumas perspectivas</p><p>A escola deve oferecer espaço para o aprendizado do esporte em</p><p>nível de treinamento na busca de um rendimento possível para</p><p>os alunos, pois parte significativa da população de escolares quer</p><p>aprender esporte de forma mais especializada e deseja participar</p><p>de competições.</p><p>Mas e aqueles alunos que não desejam participar de competições,</p><p>devem ter acesso ao aprendizado do esporte? Por quê? Onde?</p><p>Já dissemos que o esporte é um fenômeno sociocultural presente</p><p>na nossa sociedade. Suas diferentes modalidades foram sendo</p><p>construídas, vivenciadas e modificadas pelos homens, acumulando</p><p>um acervo cultural de conhecimentos que incluem códigos, sen-</p><p>tidos e significados. Portanto, deve ser tratado pedagogicamente</p><p>na escola de forma sistematizada e organizada. Assim sendo,</p><p>todos os alunos tem direito ao seu aprendizado, e é nas aulas de</p><p>Educação Física que este saber deverá ser abordado com compe-</p><p>tência e comprometimento pedagógico pelo professor.</p><p>A tematização do esporte nas aulas de Educação Física deverá</p><p>buscar o desenvolvimento de objetivos educacionais e seu encami-</p><p>nhamento metodológico deverá incluir estratégias que priorizem</p><p>* Entendido “enquanto processo de integração recíproca entre várias disciplinas e campos de</p><p>conhecimento.” (Fenelon, 2010).</p><p>159</p><p>vivências de ensino-aprendizagem que possibilitem aos alunos</p><p>o desenvolvimento da autonomia e da convivência, atendendo</p><p>princípios da inclusão, da diversidade e da participação. Nessa</p><p>perspectiva, as aulas de Educação Física se caracterizam como</p><p>um espaço da consolidação das relações de companheirismo,</p><p>amizade e trocas de experiências, onde todos aprendem com</p><p>todos, adquirem conhecimentos e se desenvolvem, participando</p><p>de forma efetiva na elaboração das atividades pedagógicas.</p><p>Os conhecimentos da cultura corporal de movimento deverão</p><p>ser abordados nas aulas de forma ampla, flexível, contextuali-</p><p>zada e significativa, despertando o interesse dos alunos e lhes</p><p>proporcionando prazer na realização das atividades físicas e</p><p>esportivas. Também deverão ser abordados pedagogicamente</p><p>em diferentes níveis de amplitude e complexidade, incluindo</p><p>outros relacionados com a área da Educação Física e que tem sua</p><p>importância no contexto da sociedade, tais como: o corpo suas</p><p>dimensões e funcionamento; as possibilidades e o gerenciamento</p><p>das atividades físicas e esportivas; as drogas e os danos à saúde;</p><p>a violência e os danos sociais, físicos e morais; a alimentação</p><p>saudável, entre outros.</p><p>Vemos na escola o espaço de educação formal mais importante,</p><p>pois nele são aglutinados grupos de crianças e jovens. Os alunos</p><p>devem ter possibilidades de desenvolver e realizar atividades das</p><p>quais gostem e que sejam de sua preferência e próximas da sua</p><p>forma de ver o mundo e as coisas. Nessa direção, os objetivos de</p><p>uma educação ampliada deveriam incluir o descobrimento da</p><p>identidade e vocação do aluno, a aprendizagem significativa e o</p><p>desenvolvimento de valores, na perspectiva da formação de uma</p><p>pessoa melhor, que possa atuar no mundo com responsabilidade,</p><p>respeito, ética e solidariedade.</p><p>Refletir, discutir e pesquisar sobre as questões da educação é</p><p>bastante complexo, mergulhar na escola com o intuito de entender,</p><p>considerar e traduzir o que lá acontece não é menos intricado. O</p><p>160</p><p>professor, nesse cenário, ocupa um papel de destaque como prota-</p><p>gonista, como sujeito da pesquisa, como pesquisador. Considerar</p><p>a abrangência da profissão docente é fundamental quando direcio-</p><p>namos nosso olhar para a escola e para o cotidiano pedagógico, a</p><p>fim de compreendermos a complexidade do processo educacional</p><p>na busca de possíveis respostas, provisórias e inacabadas. Isso</p><p>confere um caráter transitório à pesquisa, que na área da educação,</p><p>há alguns anos, vem demonstrando de modo nem consensual</p><p>nem exclusivo, que novas compreensões vão sendo incorporadas</p><p>ao conhecimento educacional. Entre elas, cabe ressaltar a figura</p><p>do professor, a qual obtém destaque.</p><p>Sua pessoa, sua fala, sua interpretação do vivido, suas represen-</p><p>tações, seu olhar, a dimensão de suas necessidades e expectativas</p><p>trazem novo panorama: o professor como pessoa, como pro-</p><p>fissional, como construtor de inteligibilidade, como ser reflexivo,</p><p>como alguém que pensa, decide, se angustia. (Ghedin; Franco,</p><p>2008, p. 60)</p><p>Nesse sentido, segundo os autores, o professor vai passando</p><p>gradativamente, na evolução das pesquisas, de objeto a sujeito,</p><p>pois a pesquisa qualitativa centrará seu foco na descoberta desse</p><p>sujeito, em sua compreensão; vai buscar sua colaboração, fazer-se</p><p>parceira dele, preocupar-se com sua formação, com suas histórias.</p><p>Além do professor,</p><p>como sujeito, surgem também os alunos, os</p><p>pais, a comunidade e reafirma-se a questão do sujeito.</p><p>Segundo Ghedin e Franco (2008, p. 61),</p><p>o professor estando presente como sujeito a pesquisa passa a</p><p>incorporá-lo, e nessa nova dimensão, é possível olhar a realidade</p><p>na perspectiva do professor, e não apenas a realidade sobre ele;</p><p>ao conceber a subjetividade como um fator inevitável na pesquisa</p><p>entre seres humanos em ação, passa a ser possível estabelecer</p><p>contatos mais profundos, adentrar nas esferas do desejo, das</p><p>emoções, das frustrações do sujeito, de suas representações, dos</p><p>questionamentos de sua identidade.</p><p>161</p><p>Nessa concepção, o cotidiano das práticas educacionais entra</p><p>em destaque, pois a pesquisa qualitativa vai permitir sua com-</p><p>preensão como possibilidade de vivências únicas, impregnadas</p><p>de sentido, realçando a esfera do intersubjetivo, da interação e</p><p>da comunicação, proclamando-o como o espaço em que as mu-</p><p>danças podem ser pressentidas e anunciadas. Estar próximo a</p><p>este cotidiano significa também olhar de perto o que acontece</p><p>na escola, no dia a dia, em sala de aula, considerando aspectos</p><p>relacionados ao processo de ensino-aprendizagem e a formação</p><p>de professores.</p><p>Cunha (1992, p. 36) enfatiza a importância de serem consi-</p><p>deradas as relações estabelecidas no cotidiano e seus signifi-</p><p>cados, destacando a participação do professor nesse contexto,</p><p>afirmando que:</p><p>A realidade da vida cotidiana também inclui uma participação</p><p>coletiva. O existir na vida cotidiana é estar continuamente em</p><p>interação e comunicação com os outros e os significados próprios</p><p>são partilhados com os significados das outras pessoas, que vi-</p><p>vem também o cotidiano. A expressão do cotidiano do professor</p><p>é determinante e determinada pela conjuntura social e cultural</p><p>onde se desenvolve.</p><p>A autora evidencia que “unir ensino e pesquisa significa caminhar</p><p>para que a educação seja integrada, envolvendo estudantes e pro-</p><p>fessores numa criação do conhecimento comumente partilhado.”</p><p>(Cunha, 1992, p. 32).</p><p>Dessa forma, considerando a realidade da Educação Física e</p><p>do esporte na escola, é possível ver que o cotidiano pedagógico é</p><p>multifacetado. Assim, sua percepção e interpretação têm que se</p><p>dar de diferentes ângulos, sob diferentes olhares.</p><p>Muitas vezes, aquilo que se produz (teoria), além de não estar</p><p>contribuindo para a melhoria do cotidiano escolar, também não</p><p>o leva em conta (prática). Portanto, ignora tanto as necessida-</p><p>des e expectativas enfrentadas pelos professores como o que</p><p>162</p><p>realizam pedagogicamente. Concordamos com Resende (1994, p.</p><p>72), quando afirma que “a nossa produção acadêmica, para ter um</p><p>sentido crítico e emancipador, terá que se justificar com base na</p><p>realidade concreta enfrentada pelo profissional de educação física</p><p>para que, dialeticamente, produza intervenções superadoras e</p><p>qualitativas no âmbito da prática pedagógica.”</p><p>Consideramos ser necessário estabelecer uma interação contí-</p><p>nua entre a ação pedagógica dos professores de Educação Física e</p><p>o trabalho desenvolvido por aqueles que atuam na universidade</p><p>com a formação de professores. Acreditamos que, a partir dessa</p><p>relação, poderão ser estabelecidos parâmetros de atuação que</p><p>orientem a formação dos professores numa nova perspectiva.</p><p>Vemos como necessidade o estreitamento da ligação estabele-</p><p>cida entre a universidade e a escola, que poderá ocorrer por meio</p><p>da análise, reflexão e discussão comprometida. Considerando e</p><p>partindo da realidade, contribuir para a formação do futuro pro-</p><p>fessor, perspectivando mudanças no ensino da Educação Física,</p><p>validando as teorias discutidas através da prática percebida, e</p><p>esta sendo convalidada pelo conhecimento reelaborado, abre</p><p>novos caminhos para a abordagem dessa disciplina.</p><p>Nesse sentido, consideramos alguns encaminhamentos como</p><p>sendo fundamentais, os quais poderão contribuir para perspec-</p><p>tivar possibilidades para o desenvolvimento de ações visando à</p><p>formação de professores inicial e continuada.</p><p>Veiga e D’Ávila (2008, p. 15)</p><p>nos dizem que a formação de professores constitui o ato de for-</p><p>mar o docente, educar o futuro profissional para o exercício do</p><p>magistério. Envolve uma ação a ser desenvolvida com alguém que</p><p>vai desempenhar a tarefa de educar, de ensinar, de aprender, de</p><p>pesquisar e de avaliar.</p><p>Nesse sentido, concordando com os autores, e considerando a</p><p>complexidade da profissão docente, acreditamos ser necessário</p><p>que os acadêmicos dos cursos de Licenciatura, entre eles os de</p><p>163</p><p>Educação Física, devam ter um contato com o contexto escolar</p><p>desde o início da graduação, com o objetivo de realizarem uma</p><p>leitura minuciosa da realidade, sorvendo os saberes que ali se</p><p>apresentam, para que possam atuar futuramente como professo-</p><p>res de forma mais efetiva e comprometida, contribuindo para a</p><p>melhoria da escola como espaço de difusão do conhecimento e</p><p>de formação dos alunos.</p><p>Formar professores implica compreender a importância do papel</p><p>da docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica</p><p>que os capacite a enfrentar questões fundamentais da escola com</p><p>instituição social, uma prática social que implica as ideias de</p><p>formação, reflexão e crítica. (Veiga; D’ Ávila, 2008, p. 14)</p><p>A formação do professor de Educação Física vai além do domínio</p><p>exclusivo de técnicas corporais ou táticas esportivas. Para gerir</p><p>os dilemas cotidianos, o professor necessitará de saberes que se</p><p>constituirão tanto por meio de sua experiência pessoal, como pela</p><p>sua preparação pedagógica. É nessa formação que a Prática de</p><p>Ensino sob a forma de Estágio Curricular Supervisionado deverá</p><p>contribuir. Para tanto, seria importante um aumento na carga</p><p>horária para o desenvolvimento das atividades, estabelecendo</p><p>um contato maior e um vínculo mais refletido e compromissado</p><p>com a escola.</p><p>Tendo em vista a formação de professores, e considerando ser</p><p>de fundamental importância, evidenciamos a necessidade de</p><p>que sejam desenvolvidos projetos que contemplem o contexto</p><p>escolar e universitário com o objetivo de envolver aqueles que</p><p>estão em processo de formação inicial, os acadêmicos, e aqueles</p><p>que já atuam na escola, os professores.</p><p>Os projetos poderão ser organizados e desenvolvidos tanto no</p><p>âmbito da extensão como no da pesquisa. E esse é outro caminho</p><p>de extrema importância: a participação e o envolvimento dos</p><p>acadêmicos e professores em grupos de estudos e pesquisas que</p><p>tenham por objetivo discutir também as questões relacionadas</p><p>164</p><p>à formação docente. Os grupos são uma excelente oportunidade</p><p>para que acadêmicos e professores tenham oportunidades de</p><p>suprir lacunas deixadas na sua formação inicial restrita e geral</p><p>(Fazenda, 2008). Ao se reunirem com seus pares poderão trocar</p><p>experiências, ampliar as discussões em torno das questões re-</p><p>lacionadas com a profissão docente, aprofundando as reflexões</p><p>e apontar encaminhamentos teórico-metodológicos para o de-</p><p>senvolvimento do trabalho pedagógico da Educação Física e do</p><p>esporte no contexto escolar.</p><p>Acreditamos que no decorrer desta obra deixamos muitas</p><p>questões em aberto, sem respostas, pois não é intenção fechar</p><p>as discussões ou tê-las como finalizadas, muito pelo contrário, o</p><p>objetivo é suscitarmos novos questionamentos. Dessa forma, as</p><p>perspectivas aqui apontadas são apenas uma contribuição inicial</p><p>para que novos caminhos sejam buscados, podendo de alguma</p><p>forma despertar a preocupação com os referidos contextos, vi-</p><p>sando a uma educação por meio das atividades físicas e esportivas,</p><p>parte da cultura corporal de movimento, na perspectiva de uma</p><p>melhor educação tanto no contexto escolar como de formação</p><p>de professores.</p><p>165</p><p>Considerações finais</p><p>A escola deve ser um espaço democrático do saber e da convivência.</p><p>Por meio das diferentes áreas, os alunos devem adquirir conhe-</p><p>cimentos, competências, habilidades e experiências em todos os</p><p>aspectos cognitivos, motores, afetivos e sociais,</p><p>a fim de atuarem</p><p>no mundo de forma compromissada, responsável e ética.</p><p>A Educação Física na escola, na abordagem dos conhecimentos</p><p>da cultura corporal de movimento, não pode limitar ou evidenciar</p><p>seu encaminhamento teórico-metodológico nos aspectos motores,</p><p>mas sim, os demais devem ser tratados pedagogicamente de forma</p><p>equivalente, sendo os cognitivos, os afetivos e os sociais.</p><p>Nas aulas de Educação Física devem ser possibilitadas situações</p><p>de ensino-aprendizagem nas quais os alunos se sintam capazes,</p><p>valorizados, possam interagir com seus pares de forma criativa e</p><p>cooperativa, sendo de fundamental importância sua participação</p><p>na construção dos saberes, visando à sua autonomia e construção</p><p>da cidadania.</p><p>Nossa caminhada percorrida até aqui amplia a responsabi-</p><p>lidade e o comprometimento com as questões que envolvem o</p><p>contexto escolar e de formação de professores. Nesse sentido, é</p><p>possível instituir com os professores das escolas encaminhamen-</p><p>tos metodológicos visando ao redimensionamento do ensino da</p><p>Educação Física, buscando o desenvolvimento de um trabalho</p><p>mais significativo, comprometido e contextualizado.</p><p>Por meio desses encaminhamentos, é de fundamental impor-</p><p>tância possibilitar ao acadêmico, futuro professor, confrontar a</p><p>teoria estudada/analisada e suas discussões com a realidade da</p><p>Educação Física e do esporte, que lhe é mais próxima. Os mesmos</p><p>166</p><p>se tornam o ponto de partida para a prática pedagógica efetivada</p><p>nas escolas, por meio do Estágio Supervisionado realizado no</p><p>desenvolvimento da Prática de Ensino.</p><p>Acreditamos que permitir ao acadêmico a apreensão, reflexão</p><p>e análise da teoria (discurso) e do confronto com a realidade es-</p><p>colar que o cerca (cotidiano), possibilita despertar-lhe para um</p><p>comprometimento, fornecendo-lhe subsídios, no sentido de buscar</p><p>alternativas metodológicas, visando a perspectivar e colaborar,</p><p>sugerindo mudanças na abordagem pedagógica da Educação</p><p>Física e do esporte, como também na escola, interferindo assim,</p><p>efetivamente, na realidade, não deixando de considerar o que nela</p><p>se revela e que a partir daí deve se dar o redimensionamento do</p><p>conhecimento.</p><p>Dessa forma, na busca do envolvimento de acadêmicos e pro-</p><p>fessores, evidenciamos o desenvolvimento de ações que devem ser</p><p>empreendidas e efetivadas no âmbito da organização de grupos</p><p>de estudos e no âmbito da pesquisa. Esse encaminhamento tem</p><p>por objetivo buscar intervenções na área da Educação Física no</p><p>contexto escolar e de formação de professores.</p><p>As ações dos grupos poderão ser desenvolvidas voltadas para</p><p>ações acadêmicas que visem à contribuição significativa dos pro-</p><p>fissionais e acadêmicos para a área de Educação Física no contexto</p><p>escolar e de formação de professores. Por meio do espaço propi-</p><p>ciado pelo grupo de estudos, as possibilidades de intervenção na</p><p>área ganham uma maior dimensão, pois possibilitam perspectivas</p><p>para o desenvolvimento da pesquisa por intermédio de projetos</p><p>voltados para o âmbito escolar e acadêmico.</p><p>Devemos buscar a continuidade da caminhada de forma</p><p>compartilhada e compromissada, em prol de objetivos maiores</p><p>para a área da Educação Física, na perspectiva de desenvolvi-</p><p>mento de ações, que implicam novas possibilidades e maiores</p><p>responsabilidades.</p><p>167</p><p>Referências</p><p>ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas:</p><p>Papirus, 1995.</p><p>_____. Pesquisa no cotidiano da Escola e o repensar da didática.</p><p>Educação e Sociedade, São Paulo, n. 27, p. 84-92, 1987.</p><p>AZEVEDO, F. Da Educação Física. São Paulo: Melhoramento,</p><p>1960.</p><p>BARBIERI, C. A. S. Esporte Educacional: uma possibilidade para</p><p>a restauração do humano no homem. 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O cotidiano e a história. 4. ed.</p><p>trabalho</p><p>igual ou superior a seis horas; II- maior de trinta anos de idade; III-</p><p>que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação</p><p>similar estiver obrigado à prática da educação física; IV- amparado</p><p>pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969; V- (VETADO);</p><p>VI- que tenha prole.</p><p>Percebemos que, de certa forma, retrocedemos, pois o texto da</p><p>“nova lei” é muito semelhante àquele da antiga Lei n° 5.692/1971, na</p><p>qual os alunos eram dispensados da prática da Educação Física em</p><p>situações quase que idênticas a estas já mencionadas. Ao possibilitar</p><p>que a prática da Educação Física seja facultativa para uma parcela</p><p>significativa dos alunos, a lei preconiza justamente o contrário do</p><p>que é veiculado pelos meios de comunicação e validado pela classe</p><p>médica e científica, que vem a ser a necessidade de toda pessoa,</p><p>independentemente de idade, realizar atividade física e/ou esportiva</p><p>de forma regular em benefício de sua saúde e em busca de uma</p><p>melhor qualidade de vida. Portanto, aos alunos é dado “suporte</p><p>legal” para que iniciem uma vida sedentária ainda na escola.</p><p>* Para ler na íntegra, acesse: .</p><p>** Para ler na íntegra, acesse: .</p><p>22</p><p>Aliado a isso, ainda percebemos que</p><p>a disciplina não sofreu mudanças no âmbito escolar a partir da</p><p>inclusão na nova LDB como um componente escolar. O lugar que</p><p>ela ocupa nos currículos escolares é exatamente o mesmo. O que</p><p>mudou foi que algumas escolas seguiram a lei. Entretanto, con-</p><p>tinuam tratando a educação física como um trabalho tido como</p><p>menos intelectual, fazendo com que não receba um tratamento</p><p>igualitário nos currículos escolares, em relação às demais disci-</p><p>plinas. (Shigunov; Shigunov Neto, 2002, p. 95)</p><p>O que o ocorre é que, muitas vezes, as atividades desenvolvidas</p><p>nas aulas de Educação Física se dão através da prática pela prática,</p><p>“com pouca ou nenhuma reflexão por parte dos alunos sobre o</p><p>significado da disciplina, ou da necessidade de atividades físicas</p><p>como uma forma de vida ativa e sua contribuição para a vida</p><p>diária do cidadão” (Confef, 2002). Tais pressupostos devem ser</p><p>evidenciados na escola, no sentido de despertar o interesse pela</p><p>melhoria da qualidade de vida e, principalmente, em relação aos</p><p>aspectos relacionados à manutenção da saúde.</p><p>Por muito tempo, as aulas de Educação Física foram elabo-</p><p>radas com o objetivo voltado para a aptidão física e a iniciação</p><p>desportiva, numa perspectiva de padronização dos movimentos</p><p>e de rendimento.</p><p>Desde então ocorreram muitas mudanças sociais e políticas</p><p>que foram traduzidas num discurso que supervaloriza a educação.</p><p>Embora considerando que a Educação Física tenha acompanhado</p><p>esse processo, sabemos que a realidade é muito contraditória,</p><p>principalmente porque esse discurso não chegou a influenciar</p><p>de forma significativa a prática pedagógica.</p><p>No sentido contrário, podemos dizer que a área da Educação</p><p>Física se expandiu no campo científico, epistemológico e acadêmico,</p><p>o que pode ser constatado por meio do número de estudos e pes-</p><p>quisas desenvolvidas, da grande quantidade de publicações (livros,</p><p>periódicos etc.), da qualificação de seus profissionais, entre outros.</p><p>23</p><p>Tais aspectos contribuíram para que houvesse uma valorização</p><p>da prática da atividade física e esportiva dentro e fora das escolas,</p><p>o que ocasionou um aumento no número de pessoas praticantes</p><p>dessas atividades. Não podemos deixar de mencionar o papel da</p><p>mídia nessa questão já que são veiculadas mensagens e imagens</p><p>relacionadas à atividade física e ao esporte, o que certamente, é</p><p>assimilado pelos alunos e acaba influenciando comportamentos,</p><p>preferências e manifestações deles.</p><p>1.1.1 A Educação Física na escola: percepções, contra-</p><p>dições e possibilidades</p><p>Embora a Educação Física tenha se desenvolvido nos campos</p><p>científico, epistemológico e acadêmico, bem como acompanhado</p><p>a educação nas mudanças sociais e políticas, as quais foram tra-</p><p>duzidas num discurso que a supervaloriza, todo esse processo</p><p>ainda é muito contraditório, principalmente porque tal discurso</p><p>não chegou a influenciar definitivamente a prática pedagógica.</p><p>Nesse sentido, Martins Júnior, citado por Shigunov e Shigunov</p><p>Neto, (2002, p. 49), evidencia que:</p><p>A investigação, até então realizada, empiricamente, no Brasil, reve-</p><p>lou que, enquanto a diversidade de oferta de atividades possíveis</p><p>de serem desenvolvidas pela comunidade, no campo esportivo</p><p>e de lazer, tem crescido geometricamente, as oferecidas pela</p><p>Educação Física escolar crescem aritmeticamente, quando não se</p><p>mantêm estacionárias; enquanto é incessante o crescimento do</p><p>interesse comunitário por essa prática, a escola revela-se inativa</p><p>e sem criatividade, não acompanhando as tendências dominantes</p><p>na população.</p><p>Essa inatividade e falta de criatividade podem ser desvendadas,</p><p>de certa forma, por meio de alguns trabalhos e pesquisas* que</p><p>* Entre outros estudos, merecem destaque os que você encontra em: Betti, 1992; Bracht, 1988;</p><p>Molina Neto, 1993; Moreira, 1992, 1995; Soares, 1992.</p><p>24</p><p>indicam que a disciplina de Educação Física é, muitas vezes, exclu-</p><p>dente. Isso ocorre quando o objetivo do professor é a formação de</p><p>equipes esportivas para representar a escola em competições ou,</p><p>ainda, quando a prática pedagógica efetivada acaba contribuindo</p><p>para que o aluno se exclua das aulas, pois nela ou são enfatiza-</p><p>das as técnicas e táticas do esporte ou os alunos participam das</p><p>aulas realizando aquilo que desejam e da forma como sabem e</p><p>querem (Finck, 1995).</p><p>O encaminhamento pedagógico da Educação Física escolar,</p><p>nesses parâmetros, pode influenciar os alunos a terem uma con-</p><p>cepção deturpada da Educação Física, delineando-a com uma</p><p>menor valoração em relação às outras disciplinas curriculares</p><p>devido à compreensão de que tal conhecimento não possui apli-</p><p>cabilidade no cotidiano e, consequentemente, não é incorporado</p><p>permanentemente aos hábitos relacionados à atividade física e/</p><p>ou esportiva.</p><p>Relacionados a esses pontos, de acordo com o Confef (2002),</p><p>alguns trabalhos apontam para:</p><p>diminuição da participação, entusiasmo e interesse nas aulas •</p><p>de Educação Física, das primeiras às últimas séries do ensino</p><p>fundamental (Corbin, 1981; Ross & Gilbert, 1985);</p><p>percepção de aspectos negativos das aulas de Educação Física, tidas •</p><p>como desestimulantes, cansativas, repetitivas, desinteressantes</p><p>e desorganizadas, mais acentuados em correspondência com o</p><p>avanço no nível de escolarização (Betti, 1995);</p><p>registro de aspectos positivos e negativos das aulas de Educação •</p><p>Física de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental, encontrando-se</p><p>referências a aulas repetitivas, monótonas, sem atração, não</p><p>interessantes e desnecessárias (Kobal, 1995);</p><p>não diferenciação, em termos de importância das aulas, entre •</p><p>alunos de 5ª a 8ª séries (Betti, 1995; Kobal, 1995).</p><p>A Educação Física, enquanto área de conhecimento, não tem</p><p>sido capaz de “convencer” a sociedade suficientemente sobre a</p><p>25</p><p>importância de sua presença no currículo escolar. A concepção,</p><p>ainda, é a de que sua tematização na escola se resume apenas</p><p>em correr, jogar bola, fazer ginástica e brincar.</p><p>Embora os meios de comunicação evidenciem o exercício físico –</p><p>conforme será abordado mais adiante – contribuindo, assim, para</p><p>uma valorização da prática de atividades físicas e esportivas de</p><p>forma regular, bem como a associação dessa prática a hábitos</p><p>saudáveis numa perspectiva de uma melhor qualidade de vida,</p><p>a escola parece caminhar no sentido inverso.</p><p>O número de aulas de Educação Física diminuiu significati-</p><p>vamente na maioria das escolas públicas e particulares, pois os</p><p>alunos das séries finais do ensino fundamental tinham três aulas</p><p>da disciplina por semana e, atualmente, a maioria tem duas ou</p><p>apenas uma aula, com um agravante para a escola pública, que</p><p>São Paulo: Paz e</p><p>Terra, 1992.</p><p>HILDEBRANDT, R. 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Atualmente é</p><p>professora adjunta do curso de Licenciatura em Educação Física,</p><p>do Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação e líder</p><p>do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar e</p><p>Formação de Professores (Gepefe/UEPG/CNPq) na UEPG. Tem</p><p>experiência na área de Educação com ênfase em Educação Física</p><p>escolar, esporte, metodologia e prática de ensino, estágio cur-</p><p>ricular, formação de professores, educação infantil e educação</p><p>a distância.</p><p>Este livro foi impresso pela</p><p>Gráfica Fulana em abril de 2010,</p><p>sobre papel offset 90g/m².</p><p>View publication stats</p><p>https://www.researchgate.net/publication/341525881</p><p>não</p><p>oferece espaço fora das aulas para a iniciação esportiva. Portanto,</p><p>os alunos estão se movimentando cada vez menos, o que contribui</p><p>para que tenham uma vida cada vez mais sedentária.</p><p>Não deveria ser a escola um espaço para a formação de hábitos</p><p>saudáveis? Em relação à prática da atividade física e esportiva, qual</p><p>é a perspectiva educacional para uma melhor qualidade de vida?</p><p>Como teremos adultos praticantes de atividades físicas e esportivas</p><p>se tais hábitos não forem ensinados, principalmente, na infância</p><p>e na adolescência?</p><p>Entendemos que Educação Física na escola se relaciona direta-</p><p>mente com a corporalidade e o movimento humano, que implica,</p><p>portanto, uma atuação intencional sobre o homem como ser cor-</p><p>póreo e motriz, abrangendo formas de atividades físicas como o</p><p>esporte, o jogo, a ginástica, as lutas, a dança, entre outras (Taborda</p><p>de Oliveira, 2003).</p><p>Por isso, deve contribuir de maneira significativa com a for-</p><p>mação e desenvolvimento dos alunos, oportunizando momentos</p><p>26</p><p>pedagógicos de modo que possam interagir através da vivência de</p><p>diversas situações de ensino-aprendizagem. Estas devem estar en-</p><p>voltas por inúmeros movimentos que envolvem muito mais do que</p><p>atos motores, sendo impregnados de significados, expressividade,</p><p>alegria e prazer. A vivência dessas situações oportuniza o desenvol-</p><p>vimento não só de habilidades, mas de competências importantes</p><p>para uma melhor convivência em grupo, como a capacidade de</p><p>compartilhar, trocar, ouvir e aprender uns com os outros.</p><p>A interação com o meio físico, social e cultural, por sua vez, é vista</p><p>ao mesmo tempo como causa e efeito da exploração do potencial.</p><p>Interação e exploração caracterizam um processo que evolui</p><p>ciclicamente, pois é mediante a interação que a exploração do</p><p>potencial se torna possível, ao mesmo tempo em que o potencial</p><p>explorado possibilita uma interação ainda mais rica. (Tani, 2002,</p><p>p. 114-115)</p><p>À medida que essa interação acontece, o aluno estará mais moti-</p><p>vado a participar das aulas, realizando atividades físicas e espor-</p><p>tivas que o fazem superar seus limites. Tais aspectos contribuem</p><p>para que a maioria dos alunos aprecie as aulas de Educação Física.</p><p>Betti (1992a), em seus estudos, evidencia os aspectos motivacio-</p><p>nais referentes ao motivo pelo qual os alunos gostam tanto das</p><p>aulas de Educação Física e o que ele pensa sobre essa disciplina</p><p>no ambiente da escola. A autora destaca, principalmente, que</p><p>apesar das condições precárias do material utilizado, do tipo de</p><p>aula que muitas vezes não é aquela que o aluno deseja e dos atritos</p><p>com os colegas, o aluno ainda sente muito prazer nas aulas dessa</p><p>disciplina. Ainda, conclui:</p><p>O que ficou claro para mim é que, apesar da deficiência da Educação</p><p>Física na escola, deficiência esta percebida pelos alunos que filtram</p><p>os acontecimentos com sua percepção, eles ainda conseguem</p><p>sentir muito prazer em participar das aulas. Que poder é esse</p><p>que o movimento humano consegue exercer sobre as pessoas?</p><p>Apesar da falta de comunicação professor x aluno, das desavenças</p><p>27</p><p>com os colegas, do conteúdo que não muda, das condições das</p><p>quadras e dos materiais, apesar de tudo os alunos, em sua maio-</p><p>ria, continuam sentindo prazer em fazer as aulas. […] Isto não</p><p>justifica a falta de atenção para com a Educação Física de forma</p><p>geral. Muito pelo contrário: se da forma como está a Educação</p><p>Física consegue exercer tamanho poder de sedução, imagine se</p><p>fosse melhor! (Betti, 1992a, p. 166)</p><p>Considerando alguns pontos que colaboraram para o delineamento</p><p>da Educação Física, como seu reconhecimento legal e o fato de a</p><p>maioria dos alunos gostarem das aulas, indagamos:</p><p>Por que a disciplina está perdendo espaço na escola, apesar de a</p><p>maioria dos alunos gostar e sentir muito prazer nas aulas? Qual o</p><p>argumento para sua permanência enquanto disciplina curricular</p><p>no mesmo grau de importância das demais?</p><p>A partir da promulgação da LDBEN – nº 9.394/1996, a escola ga-</p><p>nhou autonomia em relação à sistematização e organização do</p><p>seu projeto político pedagógico, sendo que cada instituição de-</p><p>fine e estabelece a carga horária de cada uma das disciplinas</p><p>da grade curricular. Dessa forma, cabe ao professor garantir o</p><p>espaço significativo da sua disciplina no currículo. Certamente</p><p>a qualidade do seu trabalho quanto à relevância epistemológica</p><p>e social contribuirá para evidenciar a necessidade da Educação</p><p>Física na escola para a comunidade.</p><p>É interessante observar que a importância da realização das</p><p>atividades físicas e esportivas de forma regular obtém maior</p><p>relevância a cada dia em nossa sociedade, sendo cada vez mais</p><p>manifestada nos diferentes meios de comunicação, principalmente,</p><p>em relação às questões referentes à manutenção e melhoria da</p><p>saúde. Essa valoração é evidenciada em inúmeras pesquisas que</p><p>são também responsáveis por esse destaque. “A educação física</p><p>entende que a saúde constitui um componente fundamental</p><p>28</p><p>da qualidade de vida das pessoas e a atividade física regular e</p><p>sistemática, um elemento imprescindível para a promoção e</p><p>manutenção da saúde.” (Tani, 2002, p. 105-106).</p><p>Praticar atividade física é cada vez mais comum entre as pessoas.</p><p>Mais academias surgem a cada dia oferecendo inúmeras opções</p><p>de atividades físicas, sendo cada vez mais crescente a quantidade</p><p>de adeptos, seja nesse espaço formal, seja nos parques, praças e</p><p>ruas, e muitas vezes na própria residência onde muitas pessoas</p><p>organizam sua academia particular.</p><p>Na escola, como já apontamos, parece estar acontecendo o</p><p>contrário. A Educação Física como forma de incentivo à prática</p><p>de ensino sofre um grande impacto: a disciplina desprestigiada,</p><p>sem finalidade definida, perde espaço e os exemplos de sua prá-</p><p>tica, de modo geral, a desabonam e comprometem sua posição</p><p>no contexto educacional.</p><p>Shigunov e Shigunov Neto (2002, p. 93) destacam que:</p><p>Há pelo menos duas décadas, a educação física tem ocupado, nos</p><p>currículos escolares, um lugar desprivilegiado em relação a ou-</p><p>tras disciplinas. Porém, não é esta visão que os professores desta</p><p>disciplina têm em relação ao seu trabalho no contexto escolar. Os</p><p>professores da área a consideram importante e indispensável para</p><p>o aluno, ainda que os seus valores estejam confusos, indefinidos</p><p>e diversificados, tanto para os profissionais da educação física,</p><p>como para os demais professores.</p><p>Nas escolas onde o esporte é ofertado como treinamento – e tem</p><p>representatividade nas competições por intermédio de suas equi-</p><p>pes, obtendo resultados positivos em relação à premiação –, os</p><p>profissionais adquirem certo status perante a comunidade escolar</p><p>(professores, alunos, pais); com isso, as aulas de Educação Física</p><p>acabam por ter certa importância na escola. Outra questão que</p><p>cabe destacar são os convênios estabelecidos entre algumas es-</p><p>colas e os clubes e academias, como o oferecimento da prática de</p><p>atividades físicas e esportivas aos alunos nesses ambientes. Isso</p><p>29</p><p>acaba refletindo numa maior frequência e interesse dos alunos,</p><p>principalmente os adolescentes.</p><p>Será que para os alunos a Educação Física é apenas sinônimo de</p><p>atividade prática? Por que uma parcela dos alunos parece se in-</p><p>teressar mais pelas atividades físicas praticadas fora da escola?</p><p>Em que medida a mídia contribui nessa preferência demonstrada</p><p>pelos alunos? O que pode e deve ser feito para garantir o espaço</p><p>da Educação Física na escola?</p><p>Shigunov e Shigunov Neto (2002, p. 93) evidenciam que a postura</p><p>de certos estabelecimentos de ensino tem demonstrado uma</p><p>desvalorização da Educação Física enquanto disciplina curricular,</p><p>pois “dão destaque a essa disciplina apenas para obter resultados</p><p>esportivos que serão utilizados como marketing em benefício da</p><p>instituição e não do educando.”</p><p>Acreditamos que o espaço das aulas de Educação Física precisa</p><p>ser garantido, pois tem a sua especificidade educativa, e não</p><p>poderá nunca ser substituído</p><p>por práticas efetivadas com outros</p><p>objetivos (treinamentos esportivos) ou em outros espaços (aca-</p><p>demias, clubes) (Finck, 1995).</p><p>Ao contrário da postura mercadológica desses estabelecimentos,</p><p>a Educação Física escolar deve ser encarada como “uma disciplina</p><p>curricular cuja meta é a disseminação do conhecimento sistema-</p><p>tizado e acumulado historicamente sobre o fenômeno movimento</p><p>humano, o que inclui naturalmente o esporte.” (Tani, 2002, p. 113).</p><p>Mas, para tanto, é necessário que os conhecimentos tematizados nas</p><p>aulas sejam contextualizados e abordados de forma mais atrativa e</p><p>próxima das atividades físicas e esportivas que os alunos apreciam</p><p>e praticam em outros espaços. Assim, terão acesso a conhecimen-</p><p>tos mais aprofundados cientificamente, a fim de lhes possibilitar</p><p>irem além do nível de informação do senso comum, diferenciando</p><p>o espaço da escola dos demais em grau de importância.</p><p>30</p><p>A Educação Física na escola deve ser</p><p>uma disciplina inserida no contexto pedagógico e formativo da</p><p>cidadania, com a finalidade de explicar a corporeidade, o sen-</p><p>tido da qualidade de vida através de um estilo de vida ativo, que</p><p>ofereça algumas vivências temáticas para que os alunos possam</p><p>experimentar exercícios e práticas. A disciplina não pode estar</p><p>calcada, nem ser justificada apenas na sua prática, mas sim, pela</p><p>sua finalidade. Aí, mais uma vez, reaparece o dilema: Qual a fina-</p><p>lidade da educação física escolar? (Confef, 2002)</p><p>Não se trata de algo simples, e sim, de grande complexidade, pois,</p><p>de um lado, muitos paradigmas que foram sendo constituídos ao</p><p>longo do tempo ainda permeiam a Educação Física escolar, entre</p><p>eles, o desenvolvimento da aptidão física, a busca de talentos</p><p>esportivos e a formação de atletas e equipes esportivas represen-</p><p>tativas. Por outro, temos um discurso que evidencia a inclusão,</p><p>a interdisciplinaridade e a importância da Educação Física para</p><p>a formação integral.</p><p>O problema não será revertido pela lei, pois o amparo legal exis-</p><p>tente (Lei n° 10.328/2001) determina a obrigatoriedade da Educação</p><p>Física em todo o ensino básico, mas não estipula e muito menos</p><p>garante o número de aulas semanais que os alunos deverão ter.</p><p>Os profissionais não podem ficar aguardando que os legisladores</p><p>atendam seus apelos, promulgando leis que assegurem o espaço</p><p>para a Educação Física. Tal fato, ainda, esbarraria em inconstitu-</p><p>cionalidade, uma vez que nenhuma disciplina pode ter tratamento</p><p>diferenciado (Confef, 2002).</p><p>Desde 2002*, as universidades brasileiras vêm travando batalhas</p><p>nos cursos de licenciatura com o objetivo de reformular o papel e</p><p>a importância na formação do professor. As discussões se dão em</p><p>* O Ministério da Educação (MEC), por intermédio do Conselho Nacional de Educação (CNE), criou</p><p>a resolução CNE/CP n° 01/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de</p><p>Professores da Educação Básica, em nível superior, Curso de Licenciatura, de graduação plena. Para</p><p>ver essa resolução na íntegra, acesse: .</p><p>31</p><p>torno de dois pontos centrais: um estágio curricular mais elevado</p><p>e mais rigor nas disciplinas práticas. Desde então, a coordenação</p><p>de tais cursos vêm discutindo quais as melhores alternativas para</p><p>resolver a deficiência na formação dos professores que capacitam</p><p>para o mercado de trabalho.</p><p>Diante de tais iniciativas e encaminhamentos, teremos uma</p><p>nova geração de professores para atuarem na educação básica,</p><p>mais preparada para lidar com as questões da escola e mais vol-</p><p>tada, explicitamente, para o aluno e sua formação integral, como</p><p>também a construção de sua cidadania (Confef, 2002).</p><p>Enquanto isso, é preciso agir para manter e garantir o espaço</p><p>da Educação Física no contexto escolar, dando oportunidade para</p><p>que essa nova geração de professores contribua para transformar</p><p>a realidade.</p><p>É fundamental também evidenciarmos os objetivos para essa</p><p>disciplina numa perspectiva mais comprometida com aspectos</p><p>relacionados à formação para a cidadania, à qualidade de vida e ao</p><p>pleno entendimento do que seja corpo, aquele que não apenas se mo-</p><p>vimenta, mas também se relaciona e se expressa na sociedade.</p><p>Os objetivos em relação aos conhecimentos dessa área – es-</p><p>porte, jogos, dança, lutas, ginástica – devem ser diferenciados</p><p>em relação aos objetivos destes mesmos conhecimentos numa</p><p>perspectiva profissional.</p><p>Por outro lado, a atividade física e esportiva no contexto pro-</p><p>fissional deve ser considerada e abordada na escola, a fim de que</p><p>os alunos tenham um conhecimento mais amplo dessas manifes-</p><p>tações da cultura corporal de movimento, podendo, assim, fazer</p><p>uma leitura competente e crítica do contexto.</p><p>O encaminhamento teórico científico da Educação Física na</p><p>escola deve estar pautado nos preceitos maiores da educação. Os</p><p>conhecimentos devem ser significativos, interessantes e praze-</p><p>rosos, voltados para uma formação comprometida com questões</p><p>relacionadas à cidadania.</p><p>32</p><p>De acordo com Confef (2002), os PCN evidenciam que as aulas</p><p>de Educação Física devem ser desenvolvidas na perspectiva “de</p><p>possibilitar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam</p><p>suas potencialidades, de forma democrática, não seletiva, visando</p><p>sua formação e aprimoramento humano”; ressaltam também</p><p>que os alunos portadores de deficiência não podem ser privados</p><p>das aulas, pois têm direito garantido de acesso ao conhecimento</p><p>tanto quanto os demais.</p><p>Seja qual for o objeto de conhecimento no processo de en-</p><p>sino e aprendizagem, a individualidade e as características dos</p><p>alunos devem ser consideradas, assim como as potencialidades</p><p>valorizadas e as limitações respeitadas, em todas as dimensões:</p><p>cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação interpessoal</p><p>e inserção social.</p><p>É preciso recuperar e garantir o espaço da Educação Física na es-</p><p>cola, e cada profissional deve perceber o novo momento, procurando</p><p>aprofundar os debates com competência e responsabilidade.</p><p>É importante ressaltar que a escola, enquanto instituição for-</p><p>mal, tem por objetivo contribuir para a formação integral do</p><p>cidadão, de forma a abranger todos os seus aspectos, pois, no</p><p>início de um novo milênio, o mundo necessita de cidadãos com</p><p>um conhecimento amplo e valoroso, que possibilite sua atuação</p><p>na sociedade de forma competente, responsável, ética, autônoma,</p><p>cooperativa e criativa.</p><p>1.2 Abordagens pedagógicas da Educação</p><p>Física: as contribuições para a escola</p><p>É importante considerarmos e situarmos o corpo em movimento</p><p>enquanto objeto de conhecimento para o entendimento das ques-</p><p>tões centrais no processo pedagógico da Educação Física, tor-</p><p>nando-se fundamental destacarmos alguns aspectos históricos</p><p>33</p><p>das principais abordagens pedagógicas da área, considerando</p><p>principalmente como o corpo foi visualizado e considerado nos</p><p>diferentes períodos e épocas.</p><p>Entendemos o corpo como o ser humano na sua essência, pleni-</p><p>tude, fragilidade, carência, beleza e complexidade. Quando utili-</p><p>zamos esse termo, o seu significado é o homem, o ser humano na</p><p>sua totalidade. Segundo Freire (1991), no ser humano, o sensível</p><p>e o inteligível não são resultados de uma soma; ao contrário, são</p><p>entidades presentes em uma unidade mais ampla e complexa</p><p>denominada corpo.</p><p>Quando corpo e movimento são objetos da mesma discussão,</p><p>em se tratando da Educação Física:</p><p>Considera-se a relação das concepções com a prática cotidiana,</p><p>onde nem sempre a teoria acontece na mesma velocidade da prá-</p><p>tica, ou seja, só se efetiva quando a concepção já não é hegemônica,</p><p>assim como, a aceitação e a incorporação das novas ideias pelos</p><p>já atuantes professores de Educação Física, que quase sempre,</p><p>oferecem resistência às mudanças na prática pedagógica. Tais</p><p>fatos colaboram de forma decisiva, na mesclagem pedagógica</p><p>existente na prática da educação física escolar e, na morosidade</p><p>na adoção de uma abordagem mais progressista</p><p>dos seus conteú-</p><p>dos. (Finck, 1995, p. 70)</p><p>Dessa forma, é importante destacarmos a seguir, mesmo que de</p><p>forma resumida, os principais aspectos das concepções que per-</p><p>mearam e permeiam os princípios da Educação Física escolar.</p><p>A Educação Física no século xVIII e xIx era fortemente in-</p><p>fluenciada pelas instituições médica e militar, no qual o intuito</p><p>era formar corpos saudáveis. O conhecimento médico-científico*</p><p>* Exercendo um controle social através da relação com as famílias, encontraremos nos discursos</p><p>dos médicos um enfoque disciplinador, normativo e moral. Os médicos, nessa época, entendem</p><p>que por meio da ginástica é possível recuperar e formar cidadãos com saúde física e mental,</p><p>regenerar a raça, as virtudes e a moral. Evidentemente que o modelo utilizado foi o da raça branca</p><p>(Bracht, 1999; Coletivo de Autores, 1992).</p><p>34</p><p>validava sua prática, que tinha como um dos principais objetivos</p><p>o desenvolvimento de hábitos saudáveis e higiênicos entre a po-</p><p>pulação, a fim de que os homens se tornassem produtivos e fortes,</p><p>assim como as mulheres mais femininas e boas reprodutoras. O</p><p>corpo, nessa perspectiva, não pensava, e sim era pensado, sendo</p><p>alvo de estudos das ciências biológicas.</p><p>Nessa concepção, o corpo era igualado a uma estrutura mecânica</p><p>e controlado de acordo com sua eficiência. O conhecimento sobre</p><p>o seu funcionamento era valorizado pelas ciências biológicas, pois</p><p>quanto mais dele fosse conhecido, maior seria seu controle e sua</p><p>eficiência. As atividades realizadas visavam ao desenvolvimento</p><p>das capacidades orgânicas e da estética (funcionamento/aptidão</p><p>física), objetivando a adaptação do indivíduo ao processo produtivo,</p><p>revelando na época uma perspectiva política nacionalista.</p><p>Primeiramente, a ginástica era predominante na escola; pos-</p><p>teriormente, a prática esportiva passa também a fazer parte do</p><p>contexto escolar. É importante ressaltar que os princípios básicos</p><p>de ambas as práticas eram os mesmos: racionalização e repressão</p><p>do corpo.</p><p>Com o controle do corpo pretendia-se, principalmente, segundo</p><p>Bracht (1999), o “aumento do rendimento atlético-esportivo […]</p><p>os aspectos biológicos como aumento da resistência, da força etc.</p><p>[…] os comportamentais como hábitos regrados de vida, respeito</p><p>às regras e normas das competições etc.”</p><p>Dessa forma, o treinamento esportivo e a ginástica promovem a</p><p>aptidão física e suas consequências, que são a saúde e a capacidade</p><p>de trabalho/rendimento, individual e social, objetivos da política</p><p>do corpo (Bracht, 1999). Posteriormente, no século xx, o esporte</p><p>substitui definitivamente a ginástica na escola e é utilizado como</p><p>meio de adaptação social. Isso inclui, aos já praticados, outro</p><p>princípio: o da concorrência atrelado ao do rendimento. Existe</p><p>o enaltecimento do movimento olímpico, em que o espírito de</p><p>competição e o desejo de vencer são evidenciados. O esporte como</p><p>35</p><p>técnica corporal, portanto, condensa e corporifica os mesmos</p><p>princípios com novos sentidos e significados. Todavia, o núcleo</p><p>central dessa atividade continua sendo a intervenção no corpo,</p><p>sendo visualizado como “máquina”.</p><p>Segundo Bracht (1999, p. 78), nas décadas de 1970 e 1980, o campo</p><p>da Educação Física passa a incorporar as discussões pedagógicas,</p><p>muito influenciadas pelas ciências humanas, principalmente a</p><p>sociologia e a filosofia da educação de orientação marxista. Para</p><p>o autor,</p><p>O eixo central da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física</p><p>e esportiva foi dado pela análise da função social da educação, e</p><p>da Educação Física em particular, como elementos constituintes</p><p>de uma sociedade capitalista marcada pela dominação e pelas</p><p>diferenças (injustas) de classe.</p><p>Com isso, surgiram outras tendências pedagógicas decorrentes</p><p>de estudos, a fim de contrapor as tendências que predominavam</p><p>até então. São vistas como propostas ou abordagens pedagógicas</p><p>alternativas para o desenvolvimento da Educação Física, mas</p><p>algumas são consideradas acríticas*, por não se vincularem a</p><p>uma teoria crítica de educação, no sentido de fazer da crítica uma</p><p>categoria central de suas discussões.</p><p>Outras propostas são apresentadas como tal e contribuíram</p><p>de forma significativa para uma nova perspectiva da Educação</p><p>Física. São abordagens que se fundamentam numa teoria crítica</p><p>de Educação, que são: a concepção de ensino aberto à experiência</p><p>(Hildebrandt; Laging, 1986; Grupo de Trabalho Pedagógico UFPE –</p><p>UFSM, 1991); a sistêmica (Betti, 1991); a crítico-superadora (Coletivo</p><p>de Autores, 1992) e a crítico-emancipatória (Kunz, 1994).</p><p>Destacamos também a concepção segundo a abordagem presente</p><p>* São elas: a psicomotricidade (Le Boulch, 1987), a desenvolvimentista (Gallahue, 1982; Tani et al.,</p><p>1988; Manoel, 1994), a educação de corpo inteiro (Freire, 1989), a do desenvolvimento humano</p><p>(Krebs, 1995, 1996), a da promoção pela saúde (Guedes; Guedes, 1996; Nahas, 1996).</p><p>36</p><p>nos PCN (1998) que foi elaborada e sugerida por um grupo de edu-</p><p>cadores, em forma de projeto, para nortear o trabalho pedagógico</p><p>desenvolvido nas escolas nacionalmente e em todas as áreas</p><p>do conhecimento, entre elas, a Educação Física. Essa proposta</p><p>teve como inspiração o modelo educacional espanhol e também</p><p>agrega algumas das principais ideias das abordagens citadas</p><p>anteriormente, apontando encaminhamentos metodológicos di-</p><p>ferenciados no trato do conhecimento da Educação Física escolar,</p><p>relacionando-o a temas emergenciais que devem ser tratados</p><p>pedagogicamente no contexto da escola. Assim, acreditamos ser</p><p>importante destacar e analisar os principais aspectos tratados</p><p>neste documento.</p><p>Salientamos as propostas críticas, pois as mesmas são ampla-</p><p>mente divulgadas e discutidas no meio acadêmico e profissional.</p><p>Assim, consideramos o cotidiano escolar da Educação Física e do</p><p>esporte à luz das referidas propostas, verificando em que propor-</p><p>ções dão embasamento teórico científico ao trabalho pedagógico</p><p>que o professor efetiva no seu dia a dia. Evidenciamos também</p><p>que é numa concepção crítica que se preconiza o desenvolvimento</p><p>da Educação Física escolar.</p><p>Em relação à formação de professores, consideramos importante</p><p>o entendimento que o acadêmico do Curso de Licenciatura em</p><p>Educação Física deve ter ao fazer a leitura do cotidiano pedagó-</p><p>gico, ao identificar e relacionar o que é realizado nas aulas que</p><p>observa na escola, através do Estágio Curricular Supervisionado</p><p>(ECS), com as concepções presentes nas Abordagens Pedagógicas</p><p>críticas, pois as mesmas são desenvolvidas e discutidas no de-</p><p>senvolvimento da disciplina de Prática de Ensino.</p><p>Acreditamos que as referidas Abordagens apontam perspec-</p><p>tivas para o ensino de forma crítica, reflexiva e comprometida,</p><p>que pode contribuir para a formação integral dos alunos, a fim de</p><p>que possam vir a usufruir do conhecimento vivenciado na escola,</p><p>37</p><p>em relação à Educação Física e ao esporte, mesmo após terem</p><p>concluído sua escolarização básica. Dessa forma, as referidas</p><p>teorias são descritas nos tópicos subsequentes.</p><p>1.2.1 Abordagem do ensino aberto</p><p>É de fundamental importância fazermos menção primeiramente à</p><p>proposta da obra Concepções abertas no ensino da educação física, que se</p><p>tornou conhecida no Brasil por intermédio de Ralf Laging e Reiner</p><p>Hildebrandt, esse enquanto professor visitante da Universidade</p><p>Federal de Santa Maria (UFSM). Outra obra que contribuiu para</p><p>fundamentar a abordagem do ensino aberto, analisando a aula de</p><p>Educação Física sob as perspectivas didático-pedagógica, humana</p><p>e político-social, é denominada Visão didática da Educação Física</p><p>(1991), publicada pelo Grupo de Trabalho Pedagógico formado por</p><p>professores de duas instituições do ensino superior do Brasil: UFPE</p><p>e UFSM.</p><p>As referidas obras subsidiam uma teoria da aula de Educação</p><p>Física aberta às experiências dos alunos:</p><p>Trabalhando com a perspectiva de que a aula de EF [Educação</p><p>Física] pode ser analisada em termos de um continuum</p><p>que vai</p><p>de uma concepção fechada a uma concepção aberta de ensino, e</p><p>considerando que a concepção fechada inibe a formação de um</p><p>sujeito autônomo e crítico, essa proposta indica a abertura das</p><p>aulas no sentido de se conseguir a co-participação dos alunos nas</p><p>decisões didáticas que configuram as aulas. (Bracht, 1999, p. 80)</p><p>Nessa concepção, o objeto de estudo é o mundo do movimento e</p><p>suas implicações sociais, que tem por principal objetivo trabalhar</p><p>o movimento em sua amplitude e complexidade com a intenção de</p><p>proporcionar, aos participantes, autonomia para as capacidades</p><p>de ação (Hildebrandt; Laging, 1986).</p><p>Dieckert (1986), ao escrever o prefácio da referida obra, trata</p><p>sobre currículo aberto e evidencia que:</p><p>38</p><p>A formação cultural no Brasil e, em decorrência, o ensino do esporte</p><p>(praticado) nas escolas vêm se mantendo dentro de um currículo</p><p>fechado. As causas são históricas: por um lado, a orientação pe-</p><p>dagógica da Educação Física no Brasil e, por outro, a aplicação do</p><p>método francês, modificado mais tarde pela adoção do sistema</p><p>internacional de prática de esportes com o seu método de treina-</p><p>mento, além da absorção do sistema americano. Neste contexto,</p><p>até hoje é regra geral que o conteúdo das aulas de esporte seja</p><p>fixado com muita antecedência, para dias determinados, dentro</p><p>de um plano semestral. O ensino propriamente dito se faz cen-</p><p>trado quase que exclusivamente no professor, com a aplicação de</p><p>rígidos métodos conceituais.</p><p>Apontamos que o currículo fechado não corresponde às novas</p><p>concepções antropológicas e pedagógicas originárias de reflexões,</p><p>estudos e discussões, nem tão pouco às necessidades de mudan-</p><p>ças educacionais no mundo de hoje. Se o que objetivamos é levar</p><p>as crianças e jovens a adquirirem personalidade independente,</p><p>devemos proporcionar, já na escola, a possibilidade de participa-</p><p>ções dos alunos nas decisões de caráter pessoal.</p><p>A concepção de ensino aberto se fundamenta</p><p>na ideia de propiciar ao aluno possibilidades de decidir junto,</p><p>importando a proporção das possibilidades de codecisão no “grau de</p><p>abertura” do ensino da Educação Física. Esta proporção, no entanto,</p><p>depende do professor […] significa sempre uma decisão além</p><p>dos limites e das possibilidades das decisões dos alunos. Desta</p><p>maneira são determinados o grau da atividade dos alunos e a</p><p>permissão de alternativas de ação. (Hildebrandt; Laging, 1986,</p><p>p. 11, grifo do original)</p><p>Essa metodologia pode ser utilizada de acordo com a atual estru-</p><p>tura curricular escolar. A preocupação central é mais em relação</p><p>a como trabalhá-la,bem como acessar e tornar significativo os</p><p>conteúdos aos participantes.</p><p>39</p><p>Embora Hildebrandt e Laging (1986) abordem, utilizem e apon-</p><p>tem mais exemplos com o esporte, não sugerem conteúdos para</p><p>serem desenvolvidos nas aulas de Educação Física. Os autores</p><p>destacam que o importante é abordar o mundo do movimento</p><p>e suas relações com os outros e as coisas. Os conteúdos/conhe-</p><p>cimentos são construídos através de situações provocadas por</p><p>estímulos, colocação de temas, problemas ou tarefas. Dessa forma,</p><p>as situações que envolvem o processo de ensino-aprendizagem</p><p>são preparadas possibilitando aos alunos a realização das próprias</p><p>ações para a vivência de produção pessoal.</p><p>Nesta concepção de ensino, o aluno é solicitado a participar da</p><p>elaboração do planejamento e da sua execução. Só assim a con-</p><p>cepção de ensino aberto será possível, como atestam Hildebrandt</p><p>e Laging (1986, p. 15), quando afirmam que</p><p>As concepções de ensino são abertas quando os alunos participam</p><p>das decisões em relação aos objetivos, conteúdos e âmbitos de</p><p>transmissão ou dentro deste complexo de decisão. […] As possi-</p><p>bilidades de decisão dos alunos são determinadas cada vez mais</p><p>pela decisão prévia do professor.</p><p>É importante ressaltarmos que este tipo de proposta não está</p><p>abonando um ensino de conceito “façam o que bem entenderem”,</p><p>pois, como já mencionado, deve haver uma codecisão entre alunos</p><p>e professor. Ou seja, a orientação não deve ficar, exclusivamente,</p><p>centrada no docente, sendo importante a solicitação dos alunos</p><p>a intervir no processo.</p><p>O enfoque nessa concepção de ensino é desenvolvido através de</p><p>ações metodológicas que priorizam situações-problema e que são</p><p>organizadas para conduzir o processo de ensino-aprendizagem a</p><p>um aumento no nível de complexidade dos conhecimentos abor-</p><p>dados nas aulas. Tais ações são realizadas de forma participativa,</p><p>em que professor e alunos interagem na resolução de problemas</p><p>e no estabelecimento de temas geradores. Uma especificidade</p><p>40</p><p>importante nessa concepção de ensino é que ele se realiza pela</p><p>“subjetividade” dos participantes. Aqui entram as intenções do</p><p>professor e os objetivos de ação dos alunos (Oliveira, 1997).</p><p>O Grupo de Trabalho Pedagógico UFPE – UFSM (1991, p. 2), nessa</p><p>mesma perspectiva, defende uma aula de Educação Física:</p><p>que procura uma ligação do aprender escolar com a vida de mo-•</p><p>vimento dos alunos;</p><p>que não olha para o esporte só como rendimento motor;•</p><p>que considera as necessidades e interesses, medos e aflições dos •</p><p>alunos, e que não os reduz a condições prévias de aprendizagem</p><p>motora;</p><p>que mantém o caráter de brincadeira no movimento e na forma •</p><p>natural dos alunos, isto é, que faça com que isso se desenvolva</p><p>na discussão social;</p><p>que considera a relação entre movimento, percepção e •</p><p>realização;</p><p>que faça os alunos participarem do planejamento e da construção •</p><p>da aula.</p><p>Como podemos ver, na concepção de ensino aberto, a relação</p><p>professor-aluno é fundamental. Essa relação deve ser estabelecida</p><p>na perspectiva de uma ação coparticipativa, como já anunciada</p><p>antes, que se amplia na medida em que os integrantes do grupo</p><p>assumem responsabilidades de forma coletiva. A avaliação consi-</p><p>dera o processo de ensino-aprendizagem como um todo, em que</p><p>todas as ações do aluno são consideradas e valorizadas.</p><p>Em relação aos papéis que cada um desempenhará, Hildebrandt</p><p>e Laging (1986, p. 16) destacam que professor e alunos não devem</p><p>ser colocados com responsabilidades idênticas frente ao sistema</p><p>de ensino e enfatizam a tarefa do professor:</p><p>no ensino aberto, será tarefa do professor integrar em arranjos</p><p>de ensino orientados para o aluno a aprendizagem de prontidões</p><p>de movimento, o desenvolvimento de qualidades motoras básicas</p><p>e a transmissão de conhecimentos, de tal modo que, diante da</p><p>41</p><p>colocação de prioridades da reivindicação educacional, os alunos</p><p>tenham a possibilidade de codecisão.</p><p>Dessa forma, no ensino aberto, também há necessidade de pla-</p><p>nejamento como no ensino fechado. No entanto, tanto os plane-</p><p>jamentos como as execuções diferem muito quanto ao aspecto</p><p>qualitativo, pois o aluno deve ser visto como sujeito do ensino,</p><p>ocupando posição central nesse processo.</p><p>Nesse sentido, o professor deve usar métodos de ensino que</p><p>possibilitem espaços de ação aos alunos e não que os prendam a</p><p>padrões de comportamentos determinados, sendo fundamental</p><p>que nas situações de ensino seja contemplado o contexto social</p><p>dos alunos, os quais sejam estimulados a uma maior espontanei-</p><p>dade e independência (Oliveira, 1997).</p><p>Por essa razão, Hildebrandt e Laging (1986, p. 29-30, grifo do</p><p>original) afirmam que a subjetivação do ensino é um princípio</p><p>básico do agir pedagógico para o professor, que intenciona conduzir</p><p>o ensino em harmonia com perspectivas de objetivos como:</p><p>a “educação para a maturidade” ou a “promoção de capacidades de</p><p>ação no esporte”. Deve ter ficado claro que o processo de ensino dos</p><p>alunos será subjetivado quando os conteúdos do ensino da Educação</p><p>Física forem modificados para se tornarem adequados aos alunos, isto é,</p><p>preparados de modo a ocupar os alunos produtivamente de acordo</p><p>com seus interesses e necessidades. Para isso são necessários, em</p><p>primeiro lugar, métodos não diretivos que deem espaços de ação aos</p><p>alunos e não os prendam a formas de comportamento</p><p>determina-</p><p>das. O aproveitamento sensato destes espaços de ação, contudo,</p><p>não pode ser pressuposto pelo professor. O desdobramento; quer</p><p>autônomo quer em grupo, criando determinados fatores – criati-</p><p>vidade, autorresponsabilidade, entre outros – deve ser estimulado</p><p>pelo professor e promovido através do processo de ensino.</p><p>Sobre esse ponto de vista, o Grupo de Trabalho Pedagógico UFPE –</p><p>UFSM (1991) afirma que a ação pedagógica deve, então, realizar-se</p><p>considerando as crianças com seriedade e os jovens como sujeitos</p><p>42</p><p>capazes de atuar, ampliando, então, seus conhecimentos, escalas</p><p>de valores e modelos de ação.</p><p>Algumas questões surgem e devem ser consideradas quando</p><p>se propõe a reflexão sobre o ensino da Educação Física na escola</p><p>na perspectiva de uma concepção aberta à experiência. Mas aí</p><p>nos perguntamos:</p><p>É possível desenvolver um currículo aberto às experiências em um</p><p>sistema fechado de ensino? É possível desenvolver aulas abertas de</p><p>Educação Física quando o professor não quer abrir mão de seu poder</p><p>de tomar todas as decisões do processo de ensino-aprendizagem?</p><p>Como o professor organizaria e desenvolveria um ensino numa</p><p>concepção aberta com turmas numerosas e/ou com uma carga de</p><p>trabalho excessiva?</p><p>Outras questões surgem: Será que a maioria dos professores não</p><p>deveria repensar sobre os encaminhamentos metodológicos de</p><p>suas aulas? Será que as aulas estão sendo motivantes para os</p><p>alunos? Ou o que ocorre vem sendo o contrário?</p><p>Sabemos que as diretrizes gerais e os princípios pedagógicos da</p><p>Educação Física escolar são traçados por órgãos como o Ministério</p><p>de Educação e as Secretarias Estaduais de Educação de cada</p><p>Estado, mas cabe ao professor a responsabilidade de tornar suas</p><p>aulas educativas, motivantes e prazerosas aos alunos. É preciso</p><p>observar a metodologia que está sendo utilizada, considerando</p><p>todos os meios e experiências possíveis.</p><p>Para que a educação proporcione ao aluno o desenvolvimento</p><p>da autonomia, da crítica e da capacidade de comunicação, ela</p><p>não pode ser centrada na perspectiva da docência, e sim, deve</p><p>ser recíproca entre professores e alunos. Tudo o que for realizado</p><p>durante o processo de ensino-aprendizagem deve ser refletido,</p><p>organizado e planejado com a participação de ambos. O aluno</p><p>deve ser considerado como o ponto de partida, o foco central. Deve</p><p>43</p><p>ser visto como o sujeito do ensino, ser capacitado a dominar as</p><p>situações atuais e futuras da vida por meio da aquisição de habi-</p><p>lidades, capacidades e competências que possibilitem a reflexão,</p><p>a crítica, a auto e codeterminação em poder-fazer.</p><p>O processo de ensino-aprendizagem deve possibilitar o poder de</p><p>codecisão, assim, o aluno participará efetivamente dos caminhos</p><p>didático-metodológicos do processo. O papel do professor nessa</p><p>perspectiva de ensino é o de orientador do processo, permitindo</p><p>o arranjo de situações de exercícios, ensino e aplicação. O diálogo</p><p>passa a ocupar um papel importante e a principal tarefa do pro-</p><p>fessor é conduzir o processo a diferentes reflexões, ideias e obje-</p><p>tivos de ação dos alunos, oferecendo-lhes meios auxiliares para</p><p>solução ou sugestão concreta da solução e visualizar, juntamente</p><p>com o aluno, novas perspectivas para a Educação Física de forma</p><p>reflexiva, significativa e prazerosa. Somente com a valorização do</p><p>aluno e a compreensão dele sobre o que está sendo abordado, em</p><p>termos de conhecimento, é que o ensino se tornará eficaz.</p><p>Durante o período da vida escolar, o aluno deve ser capaz de</p><p>aprender por descobertas próprias, sendo os conteúdos questiona-</p><p>dos e debatidos com o objetivo de fornecer-lhes a autocompreensão</p><p>e não a repetição de ações determinadas e comandadas pelo pro-</p><p>fessor. Deve ficar claro que o processo de ensino-aprendizagem</p><p>será subjetivado quando os conteúdos de ensino da Educação</p><p>Física forem modificados para se tornarem adequados aos alunos,</p><p>de acordo com seus interesses e necessidades.</p><p>Assim, considerando essas questões, acreditamos que as aulas</p><p>abertas às experiências sejam um dos caminhos no sentido das</p><p>transformações sociais, devendo ir de encontro com os objetivos de</p><p>todos aqueles que buscam mudanças na Educação Física escolar.</p><p>1.2.2 Abordagem sistêmica</p><p>Esta proposta ainda vem sendo elaborada por Betti (1991, 1992b,</p><p>1994). Denominada sistêmica, o autor levanta as primeiras</p><p>44</p><p>considerações a respeito em sua obra publicada em 1991. Nesses</p><p>trabalhos notamos as influências de estudos nas áreas de socio-</p><p>logia, filosofia e, com menor ênfase, psicologia.</p><p>Betti (1991) considera a teoria de sistemas como um recurso</p><p>conceitual e uma forma de pensar a questão do currículo de</p><p>Educação Física, trabalhando principalmente com a percepção</p><p>de hierarquia.</p><p>O autor entende a Educação Física como um sistema hierár-</p><p>quico aberto, pontuando que as instâncias que ocupam níveis</p><p>superiores nessa hierarquia (Secretarias de Educação) exercem</p><p>algum controle sobre as instâncias inferiores (escola). É um sis-</p><p>tema hierárquico aberto porque sofre interferências e inferências</p><p>da sociedade como um todo, ao mesmo tempo em que também</p><p>a infere e a interfere (Betti, 1991).</p><p>Nesta abordagem, os termos corpo e movimento são considerados</p><p>como meio e fim da Educação Física escolar, sendo importante</p><p>garantir essa especificidade, a qual vai ser alcançada por meio</p><p>da finalidade da Educação Física na escola, que é, segundo Betti</p><p>(1992b, p. 282-287):</p><p>integrar e introduzir o aluno de 1° e 2° graus no mundo da cultura</p><p>física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir,</p><p>reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física</p><p>(o jogo, o esporte, a dança, a ginástica…).</p><p>Para esse autor, a função da Educação Física na escola não está</p><p>reduzida ao ensino de habilidades motoras, embora a aprendi-</p><p>zagem delas também deva ser tomada como um dos objetivos,</p><p>mas não o único a ser estipulado no desenvolvimento pedagógico</p><p>dessa disciplina.</p><p>Betti (1991) afirma que não basta o aluno aprender a correr, jogar</p><p>ou saber fazer inúmeros exercícios, sem que entenda o porquê</p><p>desta prática e quais os benefícios que vai obter com essa vivên-</p><p>cia. Alguns aspectos também são destacados pelo autor, como a</p><p>importância do aluno aprender a organizar-se socialmente para</p><p>45</p><p>a prática esportiva, bem como a vivência de valores como o res-</p><p>peito. O autor evidencia também a necessidade da incorporação</p><p>na vida cotidiana das atividades físicas e esportivas a fim de as</p><p>pessoas usufruírem os padrões e valores que a cultura corporal</p><p>ou de movimento oferece após séculos de civilização.</p><p>Utilizando as palavras de Betti (1992b, p. 286), destacamos</p><p>que:</p><p>É preciso enfim levar o aluno a descobrir os motivos para praticar</p><p>uma atividade física, favorecer o desenvolvimento de atitudes</p><p>positivas para com a atividade física, levar à aprendizagem de</p><p>comportamentos adequados na prática de uma atividade física,</p><p>levar ao conhecimento, compreensão e análise de seu intelecto</p><p>de todas as informações relacionadas às conquistas materiais e</p><p>espirituais da cultura física, dirigir sua vontade e sua emoção para</p><p>a prática e a apreciação do corpo em movimento.</p><p>Na concepção sistêmica, os conteúdos a serem desenvolvidos</p><p>na escola seriam o jogo, o esporte, a dança, a ginástica. Portanto,</p><p>são os mesmos apontados nas demais abordagens, sendo que a</p><p>diferença estaria no enfoque. Por exemplo, em relação à aborda-</p><p>gem crítica, o essencial seria o aluno conhecer a cultura corporal,</p><p>enquanto que Betti (1991) prefere utilizar o termo vivência para</p><p>as diversas manifestações da cultura “corpo em movimento”. A</p><p>utilização de “vivência”, segundo o autor, tem a pretensão de</p><p>destacar a necessidade da “experimentação dos movimentos em</p><p>situação prática”, além do “conhecimento cognitivo e da experiên-</p><p>cia afetiva advindos da prática de movimentos”. Derivam dessa</p><p>abordagem, principalmente, dois princípios: o da não exclusão</p><p>e o da diversidade.</p><p>O primeiro,</p>