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AVALIAÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
Sandra Regina dos Reis
Agora que estudou o conceito que avaliação, vamos caminhar em nossa aprendizagem, aprofundando um pouco o conceito de avaliação, com auxílio de outros autores.
Considerando a relação entre avaliação e construção do conhecimento, Hoffmann (1991, 1993, 2002) defende a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A avaliação deve se fazer em movimento, num ir e vir, numa ação e reflexão, num processo contínuo, em que o professor está sempre acompanhando o aluno, observando-o e percebendo como se efetiva a construção do seu conhecimento. A avaliação compreende uma mediação que inclui movimento, através de relações dinâmicas e dialógicas, destituída de princípios coercitivos. Constitui um processo dinâmico, construído no dia-a-dia, cuja função não é só analisar os resultados do produto final obtido, mas investigar, problematizar e ampliar perspectivas, possibilitando o acompanhamento do desenvolvimento do aluno. Propõe a avaliação mediadora como investigativa do processo ensino-aprendizagem, devendo ser uma relação profissional entre professor e aluno, mediada pelo conteúdo e não pelo afetivo. A mediação tem como finalidade subsidiar, interagir, assessorar, instigar e complementar o "ainda" do aluno. 
	Para aprofundar seu conhecimento, leia o texto: “Avaliação entrevista com Jussara hoffman” disponível em http://www.dn.senai.br/competencia/src/contextualizacao/celia%20-%20avaliacao%20Jussara%20Hoffmam.pdf
O trabalho do professor é o de provocador e questionador dos erros, entendidos como tentativas de acertos, dos alunos, auxiliando-os na reconstrução do conhecimento. Reforça que é fundamental a tomada de consciência coletiva dos educadores sobre a prática, no sentido de superar a ação punitiva e o caráter de peridiocidade e terminalidade da avaliação. A avaliação precisa caminhar na direção de torná-la uma atividade de pesquisa e reflexão, na qual as possíveis soluções apresentadas pelos alunos conduzem ao diálogo sobre os seus erros, num movimento constante de provocação, onde há atuação recíproca dos envolvidos, visando a reelaboração do conhecimento pelo aluno. A avaliação mediadora pressupõe a conversão dos métodos tradicionais de avaliação em métodos investigativos, a interpretação das alternativas de solução do aluno (erros), o trabalho com tarefas intermediárias e sucessivas, a mudança nos registros burocráticos, e o compromisso com o processo ativo de construção do conhecimento do aluno, superando a memorização e privilegiando seu entendimento. O acompanhamento da aprendizagem é contínuo. A provocação é necessária ao processo de compreensão e, realizada por meio de questionamentos, de problematização, de desafios constantes ao aluno sobre situações que o levem a passagem da compreensão à produção. As atividades com fins avaliativos devem ser produzidas no dia a dia escolar e não em momentos específicos. A avaliação necessita ser voltar a conhecer para promover e não para julgar ou classificar o aluno, sendo que o professor acompanha o aluno, percorre o trajeto com ele, sente as dificuldades, apoia, conversa, sugere e orienta. 
	Conheça mais sobre avaliação, lendo o texto: “Avaliação Mediadora: Uma Relação Dialógica na Construção do Conhecimento”, de Jussara Hoffamnn, disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p051-059_c.pdf
 
Questões para reflexão: Em que as ideias de Hoffmann sobre avaliação da aprendizagem aproximam-se das de Luckesi? Em que se distanciam?
Vamos agora, conhecer um pouco dos estudos de Vasconcellos sobre avaliação da aprendizagem e suas contribuições para o contexto da avaliação em nossas escolas?
Vasconcellos (1994) chama a atenção para a construção de uma proposta dialético–libertadora de avaliação centrada em um movimento de ação-reflexão-ação. Não basta uma concepção de avaliação que vislumbre a transformação para modificar todo o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Vasconcellos (l994, p.53). “O que muda a realidade é a prática [...] a mudança da mentalidade se dá pela mudança de prática". Assim, avaliar “implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos” (VASCONCELLOS, 1994, p.43). A avaliação exige do professor uma profunda reflexão de sua prática pedagógica com o objetivo de superar as defasagens dos alunos, do ensino e do próprio professor, assim como, superar a exigência do sistema educacional exercida através da nota. O autor propõe uma prática avaliativa coerente com uma visão transformadora da educação, que se traduz na alteração na metodologia de trabalho em sala de aula, visando uma atuação mais participativa e um contexto mais significativo, bem como na diminuição na ênfase da avaliação, compreendendo-a como um processo e superando o ato tradicional de rituais desvinculados do processo educacional e centrados em provas. Para Vasconcellos (1994), é necessário substituir o cunho decorativo pelo enfoque reflexivo, relacional e compreensivo e a alteração da postura do professor diante dos resultados da avaliação, tomando decisões sobre os caminhos a seguir para a superação dos problemas constados e desenvolvendo uma prática diagnóstica a fim de perceber a necessidade do aluno e intervir na realidade para superá-la.
	Aprofunde seu conhecimento, lendo o texto: “Superação da Lógica Classificatória e excludente: a Avaliação como Processo de Inclusão” de Celso Vasconcellos, disponível em:http://www.celsovasconcellos.com.br/Download/Superacao.pdf
 
Questões para reflexão: Vasconcelos discute a avaliação na prática doaria da sala de aula. Que ações o autor propõe como caminho de mudança da prática avaliativa e, consequentemente a prática escolar?
Saiba mais, assistindo ao vídeo: D-29 - Avaliação da Aprendizagem: Formativa ou Somativa? , disponível em: http://youtu.be/G5VEkMf5DRk
 
 
Agora que já assisitiu ao vídeo, reflita sobre as formas como você foi avaliado na escola. Você concorda com a forma como fio avaliado? Há outras formas de avaliação? 
Temos ouvido muito que a avaliação tem que ser contínua, contextual, processual e muitas outras formas. É comum ainda, ouvirmos falar em avaliação formativa. Mas, o que é essa avaliação?
 A avaliação deve se efetivar como prática contínua, colocando-se a serviço do processo de ensino e aprendizagem, com o fim de acompanhar o processo de aquisição de competências, considerando tudo que pode auxiliar o aluno a aprender melhor e buscando detectar as competências já adquiridas, as que estão sendo desenvolvidas e as que ainda necessitam ser construídas por ele, processando-se, assim, de maneira formativa. Perrenoud (1999) destaca como formativa “toda prática de avaliação contínua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino” (PERRENOUD, 1999, p.78). Assim, a avaliação está centrada nas aprendizagens dos alunos de forma direta e imediata e, pressupõe uma “regulação intencional” (PERRENOUD, 1999, p. 89), ou seja, observar o caminho que o aluno já percorreu e o que resta ainda percorrer, com o fim de intervir para que, realmente, ocorra a aprendizagem desejada. A avaliação formativa não é um teste realizado ao final de um conteúdo ou período de tempo durante o processo de ensino e aprendizagem, mas, uma contínua regulação das aprendizagens do aluno, com vistas a um projeto educativo. Está inserida no processo de ensino e aprendizagem diário que acontece na escola e, não em momentos estanques, preparados cuidadosamente com esse fim. 
	Leia mais sobre avaliação formativa, acessando a entrevista realizada com Philippe Perrenoud disponível em:http://pt.scribd.com/doc/1388130/Entrevista-a-Philippe-Perrenoud
Para Hadji (2001), o que define a formatividade da avaliação não é a ordem em que os fatos se desenvolvem, mas sua destinação e suas intenções,ou seja, é a intenção do avaliador que torna a torna formativa. Realizar uma prática de avaliação formativa não o mesmo que medir, qualificar, corrigir, aplicar testes, classificar ou examinar, embora esteja relacionada a tudo isso. Para Álvarez Méndez (2002, p. 14) “a avaliação transcende, pois justamente onde elas não alcançam é que a avaliação educativa começa”. No processo avaliativo professor e aluno aprendem. O professor aprende para conhecer e melhorar a prática e para colaborar como aluno. “O aluno aprende sobre e a partir da avaliação e da correção, da informação contrastada que o professor oferece-lhe, que será sempre crítica e argumentada, mas nunca desqualificadora, nem punitiva” (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002, p. 14). 
	Aprofunde seu conhecimento, lendo o texto “Avaliação promove aprendizagem dos alunos", diz especialista”, disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.html?idCategoria=8&idEdicao=12
 
Questão para reflexão: Agora que já conhece mais um pouco sobre avaliação, reflita: O que é a avaliação formativa? Nossas escolas realizam avaliação formativa? Como efetivar uma prática de avaliação formativas na escola.
Resumo: 
Nessa webaula, discutimos alguns conceitos de avaliação, apoiados em alguns estudiosos da área. Refletimos sobre avaliação mediadora, sobre a prática de avaliação dialético libertadora e a avaliação formativa.
Referências
ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto alegre: Artmed Editora, 2002.
HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 14. ed. Porto Alegre: Mediação, 1993.
_______. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 29. ed. Porto Alegre: Mediação, 1991.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto alegre: Artes Médicas Sul, 1999
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialético-libertadora do processo do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertd, 1994.
Resumo: A proposta deste caminho de aprendizagem é levá-lo a refletir sobre a importância do Planejamento de Ensino nos Anos Inciais, a fim de que você possa organizar a sua proposta pedagógica partindo dos objetivos delimitados.
 
A reflexão sobre a organização do trabalho pedagógico na escola é uma necessidade emergente, uma vez que planejar contribui para com a eficácia do processo ensino-aprendizagem e possibilita resgatar a intencionalidade da ação. O professor, ao repensar seu próprio fazer pedagógico, pode vir a (re)construir novos saberes, que possibilitem uma prática pedagógica baseada na autonomia e na mobilização. Nesse sentido, Vasconcellos (2000, p. 79) afirma que “o planejamento é uma mediação teórico metodológica para a ação, que, em função de tal mediação passa a ser consciente e intencional”, o que possibilita a previsão e a programação de ações que contribuam para atingir resultados desejados, caminho este fundamental para a tomada de decisões. Muitos professores acabam trabalhando de forma alheia ao que planejaram e, mesmo sabendo da importância e necessidade do planejamento, o consideram como sendo uma tarefa de preencher formulários. É importante ter clareza quanto à finalidade do que se quer executar, pois o planejamento envolve a conscientização por parte do professor da necessidade de mudança. Para Gandin (1995, p. 17), “a eficácia é atingida quando se escolhem, entre muitas ações possíveis, aquelas que, executadas, levam à consecução de um fim previamente estabelecido e condizente com aquilo que se crê”. Sendo o professor um agente de mudança, e sabendo que toda inovação encontra resistências que exigem organização, podemos, nesse processo, enfatizar a importância do planejamento de ensino, como fundamento de toda ação educacional, como forma de gerenciar as mudanças.
 
 Para Refletir: O planejamento é ação individual ou coletiva?
 
 
 
 Planejar é ação coletiva, elaborado após reflexão conjunta face a realidade escolar, antecipa as etapas do trabalho, envolve a organização das atividades, que permitem o direcionamento do docente; dessa forma, apresenta-se como um processo reflexivo de intervenção na realidade. “O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”(LIBÂNEO, 1994, p. 222). Convido você a realizar a leitura do material do link, o qual amplia as discussões realizadas até o momento.http://www.cinfop.ufpr.br/pdf/colecao_1/caderno_2.pdf. 
 
O planejamento deve ser flexível e adaptado à realidade do nosso aluno. Ao tentar colocar em prática o que planeja, o professor precisa ter clareza dos fatores que podem não permitir que o plano seja colocado em ação.Assim organizado, o planejamento é uma atividade mental que envolve reflexão e previsão de ações. Para ser concretizado, necessita ser transformado em um documento, ou seja, em um plano ou projeto. “O plano e os projetos constituem a forma escrita do planejamento, é a sua culminância, é um esboço das conclusões resultantes do processo mental de planejar” (HADJI, 2001, p. 95). Libâneo (2001) afirma que os planos de ensino devem apresentar algumas características, como: ordem sequencial, objetividade, coerência e flexibilidade. Os planos não devem ser rígidos, precisam estar sempre em constantes revisões, possibilitando modificações frente às condições reais. Alguns conteúdos necessitam de mais tempo, outros menos; alguns possibilitam um trabalho interdisciplinar que não havia sido previsto, outros foram prejudicados pelas ações que envolvem tempo e calendário escolar, etc. A ordem sequencial deve ser progressiva e articulada entre conteúdos de uma mesma disciplina ou de diferentes disciplinas a serem trabalhadas. Para esse trabalho, é necessária a previsão de passos sequenciais. Com uma sequência lógica na estrutura dos conteúdos, o aprofundamento dependerá da série, das condições e do nível maturacional dos alunos e para tal é fundamental conhecer a realidade do aluno. Veja o vídeo que selecionei para você refletir sobre o planejamento de ensino no contexto escolar.
 
http://www.youtube.com/watch?v=NjM6G4Q9UI0
 
 
 A objetividade é a correspondência do plano às condições da realidade à qual será aplicada. É a adequação do plano ao tempo, aos recursos, aos pré-requisitos e às necessidades dos alunos.O plano deve ser coerente e possibilitar a articulação e a correlação entre seus elementos, ou seja, objetivos, conteúdos, estratégias, recursos e avaliação, e entre as ideias e a prática. Por exemplo: os objetivos específicos devem corresponder aos objetivos gerais; o conteúdo deve ser possibilitar o alcance dos objetivos; os procedimentos ou estratégias devem garantir a apropriação dos conteúdos e dos objetivos; e a avaliação deve verificar em que medida o aluno aprendeu o que estava explicitado nos objetivos.Um plano precisa ser flexível e possibilitar ajustes a novas situações ou situações não previstas, que acontecem durante a execução do plano, e deve estar voltado para as necessidades e interesses dos alunos. O professor, dessa forma, possui condições de ajustar-se a situações que exijam improvisações. Planejamento é uma ato de reflexão vinculado ao objeto de estuda da Didática. Vamos ver um vídeo sobre esse tema?
 
http://www.youtube.com/watch?v=ILy_PZ1e2y4
 
 
O plano necessita ainda de clareza: precisa ser escrito em linguagem simples e precisa, que permita seu entendimento por todos, sem dar margem a dupla interpretação. O planejamento, como sustenta Libâneo (2001), é uma prática que necessita ser realizada no coletivo e, também, apresentar caráter processual. O ato de planejar não se reduz à elaboração dos planos de trabalho, mas a uma atividade permanente de reflexão e ação. Encerro o material com mais um link para estudo:  PLANEJAMENTO DE ENSINO: ALGUMAS SISTEMATIZAÇÕES
 http://www.revistas.ufg.br/index.php/ritref/article/viewFile/20404/13657REFERÊNCIAS
 
GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Loyola, 1995.
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Pensar e agir a educação: da inteligência do desenvolvimento ao desenvolvimento da inteligência. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa, 2001.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento:projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico: elementos metodológicos para elaboração e realização. 7. ed. São Paulo: Libertad, 2000.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 7. ed. São Paulo: Libertad, 2000. (Cadernos pedagógicos do Libertad).
No interior de nossas escolas o planejamento é uma prática muito presente, mas muitas vezes, realizada de forma mecânica, com a finalidade de cumprir prazos estabelecidos pela equipe pedagógica, o que leva o professor a uma descrença e insatisfação. Muitos professores se esbarram nas dificuldades encontradas para desencadear um processo de planejamento como: carga horária extensa de trabalho, escolas conteudistas, falta de compromisso, dificuldades de trabalhar no coletivo e muitos acreditam que não é necessário por se considerarem experientes. Falar em planejamento nos remete aquelas semanas pedagógicas que acontecem no início do ano letivo em cada escola, muitas vezes consideradas cansativas e desinteressantes por muito educadores. (VASCONCELLOS, 2000).
Você já pensou como seria sua atuação em sala de aula se não houvesse a Planejamento? 
A sala de aula, local privilegiado onde exercemos nossa prática, deve propiciar ao professor um espaço de confronto de saberes, resultantes da pluralidade de contextos e práticas sociais, que devem ser construídos de forma dialógica. Esse seu confronto enriquece a ação, por meio de uma prática pedagógica que compreenda e construa um sujeito histórico, inserido numa realidade dinâmica. Entendido sob essa perspectiva, o planejamento de ensino constitui-se em um momento de reflexão. 
 
 
Ao planejar, nós professores, devemos considerar a realidade do nosso aluno, bem como o contexto em que está inserido: quem é o nosso aluno, de onde vem, como é a sua vida, qual o seu nível sócio-econômico-cultural, quais as suas condições maturacionais, características essenciais de sua faixa etária, qual o seu nível de desenvolvimento e os seus pré-requisitos; esses são elementos muito importantes a serem levados em consideração, se pretendemos que o plano esteja direcionado aos seus interesses e necessidades, ou seja, à escola e suas condições reais. Ao referir-se a esse aspecto, Penteado (2002, p. 29) diz que “sempre que se pensa em planejamento, se pensa na organização prévia de uma ação, que possibilite visualizar e orientar o seu desempenho, rumo aos alvos pretendidos”. 
O processo de planejamento educacional se desenvolve em vários níveis (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2001). No primeiro patamar e de maior abrangência, encontramos o planejamento em nível de sistema nacional, estadual ou municipal, através do qual se definem e estabelecem as grandes finalidades, metas e objetivos da educação e que reflete as grandes políticas educacionais. O planejamento em nível nacional prevê a organização do sistema escolar de todo o país, expressa em documentos oficiais do Governo Federal.Apresento o vídeo abaixo, com certeza levará você a construir saberes sobre nosso tema:
ASPECTOS DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
http://www.youtube.com/watch?v=uCQCtHOnwkM
 
Os estados organizam seus sistemas de ensino, respeitando as diversidades regionais e atendendo às diretrizes do planejamento nacional. Os municípios, por sua vez, possuem um planejamento que organiza e direciona sua estrutura escolar, em consonância com as instâncias superiores.
Em um segundo nível de, menor abrangência, encontramos o projeto político-pedagógico, que consiste no “documento global; que expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos” (LIBÂNEO, 2001, p. 225). Neste documento, são previstas as ações conjuntas de toda comunidade escolar. A respeito disso, Vasconcellos (2000) afirma que esse plano de escola envolve a dimensão pedagógica, comunitária e administrativa, além de definir e operacionalizar toda a ação escolar, configurada no plano curricular da escola. O trabalho coletivo com o envolvimento de toda equipe torna-se fundamental para construção de estratégias de ação que favoreçam a atuação em grupo, de forma a diagnosticar a situação do estabelecimento, propondo encaminhamentos para melhoria do processo de ensino e aprendizagem. 
Ainda nessa mesma linha de considerações sobre o projeto político-pedagógico, Veiga (1995) sustenta que este parte de uma ação intencional, um processo democrático de decisões, buscando organizar o trabalho pedagógico, de forma a superar os conflitos e diminuir a fragmentação do trabalho escolar. Constitui a identidade da escola, sendo um caminho para a gestão democrática e para o processo de autonomia da escola.
Dentro da escola, há ainda o planejamento curricular, que representa o conjunto de experiências realizadas na escola, para que possamos atingir os fins educacionais, um campo permeado por valores, ideologias e relações de poder.
 
Trago um link para ampliar seus conhecimentos
http://arquivos.unama.br/nead/pos_graduacao/direito_processual/met_ens_sup/pdf/MASETTO%20%20O%20PLANO%20E%20SEUS%20COMPONENTES.pdf
MASETTO, MARCOS, DIDÁTICA: A Aula como Centro, 3ºEd. São Paulo: FTD, 1996, 
P.86-103. 
O PLANO E SEUS COMPONENTES
No próximo nível, temos o projeto de ensino-aprendizagem, que pode ser dividido em plano de curso, que é a previsão para um curso, e o plano de ensino, direcionada a uma série e que pode ser construído por todos os professores da mesma série. Cabe citar o trabalho de Vasconcellos (2000, p. 117), que define esse tipo de plano como a “sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”. Encontramos, também, o plano de unidade, que organiza as ações de um conjunto de aulas. O plano de aula, por sua vez, consiste na proposta de trabalho do professor para um dia letivo, um detalhamento do plano de unidade, que orienta as ações do professor em sala de aula.
Os Projetos de Ensino se constituem em um instrumento para se trabalhar a interdisciplinaridade por meio de um esforço investigativo, com vistas a encontrar respostas aprofundadas sobre determinado tema ou tópico, que seja comum a duas ou mais disciplinas. Não devem ser apresentados como um evento excepcional, mas como um componente da linha de estudo, definida claramente no planejamento.
	 
	 
	 
Os projetos não devem ser vistos pela escola como um modismo ou uma simples junção de atividades realizadas pelos alunos ou assuntos a serem trabalhados pelo professor. O trabalho com projetos surgiu a partir das propostas educacionais de John Dewey e William Kilpatrick, sendo uma estratégia de ensino-aprendizagem que, por meio da investigação de um tema ou problema, propicia ao aluno tornar-se agente na produção do conhecimento. Nasceu para combater os princípios da escola tradicional e foi disseminado no Brasil por Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Os projetos, a partir da investigação de um problema, propiciam que a aprendizagem ocorra de forma globalizada e que, no processo de busca da construção do conhecimento, teoria e prática caminhem juntas, o que possibilita a não fragmentação do ensino.
 
Para Saber Mais
Kilpatrik nasceu nos EUA em 1871 e é considerado um dos mais destacados pedagogos contemporâneos. Discípulo de Dewey, destacou-se principalmente pelo seu trabalho no "Método de Projetos". Para Kilpatrick, não basta a atenção, é necessário também a intenção, pois esta torna o educando agente que prepara e executa.
 
Outro nível de planejamento que ocorre no espaço escolar é o setorial.Vasconcellos (2000) aponta que este compreende o planejamento dos serviços desenvolvidos no interior da escola (direção, coordenação, supervisão, orientação, secretaria e outros).
 
REFERÊNCIAS
 
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa, 2001.
MENEGOLLA, Maximiliano; SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar?Currículo, área, aula. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2001. (Escola em debate, n. 2). 
PENTEADO, Heloísa Dupas. Comunicação Escolar: Uma metodologia de Ensino. São Paulo: Ed. Salesiana, 2002. 
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 7. ed. São Paulo: Libertad, 2000. (Cadernos pedagógicos do Libertad). 
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: ______ (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995. p. 11-35. (Magistério: formação e trabalho pedagógico). 
CONCEITOS FUNDAMENTAIS
         Conceitos Gerais sobre a Administração;
         A Gestão Educacional no contexto da história da educação;
         A Gestão Educacional e as Políticas educacionais;
         Os princípios da gestão democrática e participativa;
         A Gestão democrática e participativa no contexto educacional, social e econômico.
 
A gestão escolar democrática e participativa, sua relação com a comunidade e as políticas educacionais
                                                                  Somos conformistas de algum conformismo, somos sempre homens-                                                                             massa ou homens coletivos. (...) O problema é o seguinte: qual é o tipo                                                                           histórico de conformismo e de homem-massa do qual fazemos parte?                                                                             (Gramsci)
A educação deve ser compreendida a partir de um contexto histórico e social que expressam concepções diferentes sobre a ideia de homem, mundo e sociedade. Desta forma, para falar sobre gestão escolar e políticas educacionais é necessário compreender e contextualizar o momento histórico e social onde estão presentes intenções, concepções e ideologias.
Ao falar em gestão, estamos entrando no campo da administração educacional. Para compreender a administração educacional é fundamental entender os conceitos e origem da administração geral.
A administração, enquanto ciência, possui suas origens no início do século XX a partir dos estudos de Taylor e, logo em seguida, dos estudos de Fayol. Os estudos destes dois pensadores constituíram o que chamamos hoje de administração científica.
 
http://groupfaevi.blogspot.com.br/2012/05/teoria-da-administracao-cientifica.html
 
A partir deste período, muitos estudiosos se interessaram em estudar o mundo organizacional e muitas teorias surgiram. Essas teorias podem ser resumidas da seguinte forma:
Teoria Clássica – ênfase na divisão de trabalho, na estrutura organizacional, na disciplina perante as normas e regras e busca máxima pela eficiência.
Teoria Burocrática – ligada por normas e regulamentos previamente estabelecidos e escritos, o poder é racional, divisão sistemática do trabalho.
Teoria das Relações Humanas – ênfase nas pessoas, influência do fator psicológico na produtividade e as relações humanas e a cooperação constituem a chave para evitar o conflito social.
Teoria Comportamental – ênfase no comportamento individual das pessoas, preocupação com o comportamento organizacional, estudo do comportamento humano (teoria de Maslow).
Teoria de Sistemas – busca a análise da natureza dos sistemas e da interrelação entre eles em diferentes espaços. Todas as partes de um sistema estão interrelacionadas dando suporte para a integridade deste.
Teoria Contingencial – visão relativista e contingencial das organizações.
Todas as teorias da administração estão associadas a momentos históricos, sociais e econômicos. Historicamente, a administração, vem se afirmando no âmbito da educação.
No início do século XX predominava uma administração centralizadora e hierarquizada. No contexto da educação não era diferente a forma de administrar, condicionada pela política econômica e cultura dominante.  Desta forma, até meados do século XX, cabia à base da pirâmide do sistema educacional cumprir os planejamentos pedagógicos impostos pelo topo da pirâmide, sem nenhuma participação.
Entre as décadas de 1950 e 1960, a organização e administração educacional sustentavam-se nos poderosos movimentos internacionais da administração, a luz de uma lógica econômica. A Teoria do Capital Humano desenvolvida por Theodore W. Schultz nos anos de 1956-1957 tem como princípio, transformar pessoas em capital para as empresas, tornando a educação um diferencial na competitividade.
Neste período, a gestão educacional teve como base os princípios econômicos (de mercado). Uma gestão que buscou, por meio de estratégias, processos, programas e políticas, interferir e modificar a percepção, as escolhas e atitudes dos indivíduos em relação a suas próprias vidas e dos seus pares, estabelecendo, cada vez mais, relações de concorrência entre si.
 
http://mariacuenaeducacionysociedad.blogspot.com.br/2013/04/teoria-del-capital-humano.html
 
Após meados da década de 1980 e década de 1990, inicia-se o período de redemocratização da educação e também da sociedade, no Brasil. Durante toda a década de 1980 ocorreu uma dura travessia da ditadura à redemocratização. Segundo Frigotto e Ciavatta (2006 apud Pinto 2011, p. 28) durante essa década houve muitos embates entre as frações de classe da burguesia brasileira (industrial, agrária e financeira) e seus vínculos com a burguesia mundial e destas em confronto com a heterogênea classe trabalhadora e os movimentos sociais que se desenvolveram em seu interior.
Novas políticas públicas passam a contemplar a descentralização administrativa e uma gestão escolar mais participativa.
A Constituição Federal de 1988 prevê uma gestão escolar democrática no seu Art. 206, inciso VI.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, segue os mesmos princípios estabelecidos na Constituição Federal de 1988 e trata no artigo 3º, inciso VIII que o ensino será ministrado com uma gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino. No artigo 14º, incisos I e II trata da participação dos profissionais da educação na elaboração da proposta pedagógica e a participação das comunidades escolar e local, em conselhos escolares ou equivalentes. E, por fim, no artigo 15º serão assegurados às escolas progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira por parte dos sistemas de ensino. (BRASIL, 1996).
 
http://grupounopar8.blogspot.com.br/
 
Na década de 1990 surge a globalização que transcende aspectos econômicos e invade as dimensões políticas, sociais, culturais e educacionais. Esta década é demarcada pela ideia de livre mercado, competitividade, produtividade, reestruturação produtiva e tecnologia. De acordo com Frigotto e Ciavatta (2006 apud Pinto, 2011, p. 28) praticamente desaparecem nas reformas educativas efetivadas pelo governo em vigor, expressões como: educação integral, omnilateral, laica, unitária, politécnica ou tecnológica e emancipatória e ganha espaço o ideário da polivalência, da qualidade total, das competências, do cidadão produtivo e da empregabilidade.
Segundo Pinto (2011, p. 26), as pessoas voltam a ser um diferencial no mercado de trabalho, porém dentro de uma nova lógica. As propostas, do ponto de vista do empresariado, retomam a Teoria do Capital Humano que, com um discurso mais humanizador, tem por objetivo a subordinação do trabalhador ao capital. Essa lógica parte das competências individuais para lidar com a nova realidade.
Neste contexto as políticas educacionais evoluem juntamentecom os paradigmas gerenciais, buscando a qualidade educacional com a participação dos atores que se encontram no cotidiano da escola.
 
O Estado passa a permitir e incentivar a coexistência de várias formas de gerenciamento escolar, aparentemente mais democráticas. Algumas experiências ocorrem com o gerenciamento da escola pública por entidades privadas. Desse modo, a indicação política de diretores escolares perde a primazia e dá espaço à maior participação da comunidade na seleção de diretores escolares e na condução do nível de qualidade do processo educacional. São criados colegiados ou conselhos escolares com poder deliberativo e “autonomia” para tomar certas decisões no âmbito da escola; são permitidas eleições de diretores; são ativadas as participações de pais, líderes comunitários; são realizadas experiências com concurso público (de provas e títulos) e cursos-concurso para diretores; dentre outros. Começa-se a discutir a importância da preparação de diretores escolares que incentivem a participação das comunidades escolar e local e atendam à legislação vigente. (FREITAS, 2000, p. 48)
 
Porém, há de fato uma participação efetiva de todos os atores da educação ou somente uma participação técnica sem muito envolvimento nas questões políticas internas e externas da escola?
A partir da década de 1990, mudanças ocorrem na organização do trabalho, na economia e também nas atribuições e responsabilidades do Estado que passa a ser concebido em torno do princípio do Estado Mínimo. O Estado Mínimo é entendido como aquele que atua de forma mínima nas questões sociais, políticas e econômicas, promovendo as privatizações. Essas orientações, no âmbito educacional promovem muitas transformações, entre elas, as formas de gestão, possibilitando os mecanismos de descentralização (municipalização) e novas formas de controle por parte do poder central através dos instrumentos nacionais de avaliação.
Neste conjunto de mudanças, vivencia-se, com a participação de organismos multilaterais (ONU, UNESCO, OCDE, OMS, BIRD, FMI) um conjunto de medidas que alteram o panorama da educação básica e superior no Brasil.
A gestão da educação neste contexto passa a articular a educação e a escola às novas determinações da mundialização dos mercados. Ao ser reajustada para ganhar mais eficiência e eficácia a fim de formar um cidadão competente e competitivo, a gestão da educação está a serviço da acumulação capitalista e não mais ao processo democrático.
O novo conceito de gestão educacional adota orientações mais flexíveis, de administração descentralizada, autônoma e participativa e de redefinição das relações entre esferas públicas e privadas. É adotado então um modelo de gestão gerencial onde os sujeitos colaboram e participam a partir de objetivos definidos previamente, garantindo ações de controle e de um processo que se intitula democrático a partir da colaboração.
Desta forma, a democratização que se propõe, está mais relacionada a uma responsabilização dos atores locais pelo sistema da educação com a descentralização, atuação mínima do Estado e maior controle do mesmo através de processos de avaliação em todos os níveis da educação.
Sob esta ótica, o que prevalece é a competição e iniciativa individual, favorecendo os critérios de mercado, como eficácia, produtividade, competitividade e consumismo.
Ainda sob está lógica, a escola passa a ser considerada uma empresa como outra qualquer, o aluno passa a ser um cliente consumidor e a eficiência e qualidade deve ser garantida nos serviços prestados. Assim, os valores são guiados muito mais pelas demandas dos usuários do que por compromissos públicos, regras comuns e interesses coletivos.
O grande interesse pela avaliação do sistema educacional a partir de meados da década de 1980 é compreendido pelas políticas de um “Estado Avaliador”, ou seja, um Estado que deixa de ser o responsável direto pelo desenvolvimento econômico e social pela via da produção de bens e serviços, mas que precisa controlar dentro de um modelo administrativo gerencial, promovendo reformas educacionais visando a excelência, eficácia, eficiência, competitividade e produtividade.
[...] diminuir as despesas públicas exigiu não só a adoção de uma cultura gestionária (ou gerencialista) no setor público, como induziu a criação de mecanismos de controlo e responsabilização mais sofisticados. A avaliação aparece assim como um pré-requisito para que seja possível a implementação desses mecanismos. Aliás, sem objetivos claros e previamente definidos não é possível criar indicadores e medir as performances dos sistemas numa época que se caracteriza pela exigência de acompanhamento dos níveis de educação nacional e pela necessidade de manter e criar altos padrões de inovação científica e tecnológica para enfrentar a competitividade internacional. (AFONSO, 2009, p. 49)
 
Surge uma nova concepção de qualidade mais pragmática, pautada em um bem de consumo materializado ou um bem social e vazia de elementos políticos e filosóficos.
 
 
http://gestaoescolar.abril.com.br/administracao/gerir-escola-como-empresa-690230.shtml
 
É possível uma gestão democrática e participativa?
[...] Será o conhecimento o elemento necessário para transformar a realidade o ideal da emancipação humana, em conjunto com uma firme determinação e dedicação dos indivíduos para alcançar, de maneira bem-sucedida, a auto-emancipação da humanidade, apesar de todas as adversidades, ou será, pelo contrário, a adoção pelos indivíduos, em particular, de modos de comportamento que apenas favorecem a concretização dos objetivos reificados do capital? (MÉSZÁROS, 2008, p. 47)
 
A gestão educacional pode ser diferente. Ela pode ser diferente se a concepção de gestão educacional estiver alicerçada em valores e concepções de formação humana e sociocultural. Ou seja, depende da concepção de educação e do projeto educativo e de sociedade que se pretende implantar.
Os princípios da gestão escolar democrática e participativa discutidas, por alguns grupos, no momento de redemocratização do país na década de 1980 pautavam-se na: descentralização; autonomia; participação representativa; relação direção, membros da equipe escolar e comunidade; planejamento; formação continuada; análise de cada problema em seus múltiplos aspectos; avaliação compartilhada. Porém, esses princípios estavam baseados nas relações humanas produtivas e criativas, assentadas em uma busca de objetivos comuns e de forma politizada.
As políticas educacionais e as reformas legislativas têm incorporado a democratização da gestão escolar, porém a participação de toda a equipe escolar e comunidade ainda não é efetiva nas decisões administrativas, financeiras e pedagógicas. Essas pessoas estão inseridas em uma organização escolar e um sistema educacional que pouco espaço lhe oferecem para participar de forma ativa e com efetivo envolvimento. As políticas educacionais não são construídas com o envolvimento efetivo de todos. Desta forma, elas chegam até a escola para serem apenas implementadas e fiscalizadas.
Em meio às políticas educacionais a partir da década de 1990, temos observado a implantação dos órgãos colegiados nas escolas públicas com várias funções visando uma gestão educacional descentralizada, proporcionado a responsabilidade participativa, aumentando a autonomia das decisões no âmbito da escola. Porém, para que a democratização aconteça de fato e a escola tenha mais poder e autonomia, o gestor e membros internos da escola precisam estar efetivamente envolvidos no processo.
Quando se fala em maior autonomia para a escola, é permitir à escola a elaboração e gestão dos seus planos, programas e projetos; oferecer os recursos necessários para o funcionamento efetivo e com qualidade; possibilitar à escola que, a partir de diretrizes gerais e nacionais, busque novas possibilidades de ensino, adaptação à sua realidade e inovação. 
A implantação dos órgãos colegiados na educação promove uma nova prática do exercício do poder que deixa de ser centralizador e passaa ser mais participativo, permitindo que diferentes setores da sociedade possam contribuir e participar da gestão escolar de forma democrática e institucionalizada.
É importante ressaltar que, a institucionalização dos órgãos colegiados não acontece apenas no âmbito da escola, mas também em todo o sistema educacional, a fim de garantir o exercício da democracia.
 
 
http://pnld.moderna.com.br/   
 
A comunicação clara, transparente e aberta entre todos os integrantes da comunidade escolar e local é peça fundamental para o exercício da autonomia e participação de todos de forma efetiva.
 
A construção coletiva se faz na participação, ou seja, quando se compreende e se incorpora que participar consiste em ajudar a construir comunicativamente o consenso quanto a um plano de ação coletivo. E isso só é possível mediante o diálogo e o respeito, que podem ocorrer e permanecer até nos confrontos que são divergências necessárias a novas sínteses superadoras de compreensão. (FERREIRA, 2006, p. 173)
 
No contexto de uma democracia o desenvolvimento dos educandos precisa acontecer em uma cultura participativa, com valores éticos, de solidariedade e atitudes coletivas na resolução de problemas.
O Planejamento também é outro fator importante a ser considerado no processo democrático. Também necessita ser participativo, construído coletivamente. O projeto político pedagógico da escola precisa ser pensado, analisado e discutido por todos os envolvidos no processo educacional, incluindo desta forma os pais, responsáveis e o entorno da escola.
E a relação com a comunidade? Como acontece no contexto democrático? A participação da comunidade (pais, responsáveis e entorno da escola) precisa acontecer nas decisões, escolhas, construção dos projetos e, mais do que isso, na vivência dentro do cotidiano escolar, colaborando, exercendo o papel de cidadão e também aprendendo. É muito importante e significativo que a escola e demais instituições educacionais nos diversos níveis escolares (básico e superior), proporcione o desenvolvimento educacional e cultural do seu entorno. A escola precisa ter ações essencialmente educativas.
A gestão democrática precisa estar pautada na convivência e no respeito às diferenças em prol do estabelecimento de espaços de discussão e crescimento coletivo.
Outra questão importante a ser discutida no processo democrático é a formação dos profissionais da educação. Uma formação continuada que dê condições a estes profissionais de participarem de forma crítica e consciente das discussões e implementação das políticas públicas e educacionais. É imprescindível pensar na formação dos profissionais da educação, pois nela estão as possibilidades de formar cidadãos também conscientes, críticos, participativos e responsáveis com a sociedade.
 
A teoria materialista de que os homens são produtos das circunstâncias e da educação e de que, portanto, homens modificados são produtos de circunstâncias diferentes e de educação modificada, esquece que as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e que o próprio educador precisa ser educado. Leva, pois, forçosamente, à divisão da sociedade em duas partes, uma das quais se sobrepõe à sociedade [...]. A coincidência da modificação das circunstâncias e da atividade humana só pode ser apreendida e racionalmente compreendida como prática transformadora. (KARL MARX apud MÉSZÁROS, 2008, p. 21)
 
As políticas educacionais estão ligadas a um processo histórico e ideológico que acompanham as transformações ocorridas nos planos econômicos, social, político e cultural. E, portanto, precisam ser estudadas e compreendidas.
Durante a história da educação é possível observar o vai e vem das reformas educacionais e legislações. Saviani (2008) aborda em seu artigo intitulado “Política educacional brasileira: limites e perspectivas” esse vai e vem por meio das metáforas do ziguezague ou do pêndulo. A metáfora do ziguezague indica o sentido tortuoso, sinuoso das variações e alterações sucessivas observadas nas reformas; o movimento pendular mostra o vai-e-vem de dois temas que se alteram sequencialmente nas medidas reformadoras da estrutura educacional. (SAVIANI, 2008, P. 11). Ou seja, mostra as descontinuidades das políticas e reformas educacionais que se modificam a fim de atender apenas aos interesses do grupo dominante de um determinado período, sem valorizar um projeto educacional que respeite o todo e que promova a emancipação dos indivíduos.
Pensar a gestão da educação no Brasil é necessário questionar a lógica centralizadora e autoritária que tem permeado as políticas educacionais para todos os níveis de ensino, com aparentes ações e práticas democráticas.
Tratar da gestão democrática e participativa exige transformações na forma de ser e de pensar de toda a hierarquia do sistema educacional, ou seja, desde o Estado, Escola e Comunidade. É fundamental construir novas relações coletivas de solidariedade e consciência crítica, estabelecendo novas práticas de convivência social e política.
A gestão democrática vinculada a um sistema descentralizado deve significar uma autonomia de decisão financeira, pedagógica e administrativa, com decisões tomadas de forma coletiva. Porém, de forma alguma deve ser compreendida como omissão do Estado na manutenção dos gastos e responsabilidades com a educação.
A gestão democrática deve ser uma prática fundada em preceitos participativos e políticos.  A escola precisa ser um local de politização, de transformação e emancipação do ser humano.
 
 
http://www.apoenarh.com.br/programas-e-treinamentos/escola-de-lideranca
 
Considerações Finais
Só há uma forma de romper com o ciclo de uma gestão baseada apenas nos interesses do capital. Essa forma é acreditar que é possível conceber um projeto democrático na educação. Mas, para isso acontecer, é fundamental repensar e colocar em discussão o modelo societal existente e as armadilhas dele advindas, que se constituem verdadeiras barreiras à implantação da gestão escolar democrática.
“No atual modelo do capital, o conceito de cidadão compete com o conceito de consumidor e cliente” (SCHUGURENSKY, 1999, p. 189 apud GIRON, 2008, p. 24).
Portanto, é preciso pensar qual é o tipo de cidadão que pretendemos formar e quais as ações e atitudes precisam ser tomadas?
A educação precisa promover a formação de um cidadão na plenitude da palavra e que privilegie o “ser” em detrimento do “ter”.
“Embora possa parecer utopia pensar nesta direção, compreendemos que são as utopias que movem a história, pois é possível a construção desta por sujeitos concretos que lutam e constroem a história” (LIMA; PRADO; SHIMAMOTO, 2011, p. 10).
 
Referências Bibliográficas
AFONSO, A. J. Avaliação educacional: regulação e emancipação. São Paulo: Cortez, 2009.
 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. BRASIL. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.
 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
 
BRASIL. Ministério da Educação. Gestão da Educação Escolar. Brasília: Universidade de Brasília, Centro de Educação a Distância, 2006. 92 p.
 
CARVALHO, Elma Júlia Gonçalves de. Reestruturação produtiva, reforma administrativa do estado e gestão da educação. Educ. Soc., Campinas, v. 30, n. 109, dez.  2009 .   Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302009000400011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 26 jun.  2014. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302009000400011.
 
DOURADO, Luiz Fernandes. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e perspectivas. Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 100, out.  2007 .   Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302007000300014&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 26 jun.  2014.  http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302007000300014.
 
FERREIRA, N. S. C. (org.). Políticas públicas e gestão da educação: polêmicas, fundamentos e análises. Brasília:Líber Livro Editora, 2006.
FREITAS, K. S. de. Uma Inter-relação: políticas públicas, gestão democrático-participativa na escola pública e formação da equipe escolar. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p. 47-59, fev/jun. 2000
 
GIRON, G. R. Políticas públicas, educação e neoliberalismo: o que isso tem a ver com cidadania? Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, n. 24, p. 17-26, junho 2008.
LIMA; PRADO; SHIMAMOTO. Gestão democrática, gestão gerencial e gestão compartilhada: novos nomes velhos rumos. In: 25º simpósio brasileiro de política e administração da educação e 2º congresso Ibero-americano de política e administração da educação. São Paulo: Anpae 2011.   Disponível em <http://anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/0069.pdf> Acesso em 25 jun. 2014
 
MENDONÇA, E. F. Estado patrimonial e gestão democrática no ensino público no Brasil. Educação & Sociedade, ano XXII, no 75, Agosto/2001.
 
MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2008.
 
PARO, V. H. A gestão da educação ante as exigências de qualidade e produtividade da escola pública. In: SILVA, L. H. (org.) A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998.
 
PARO, V. R. Gestão da Escola Pública: a Participação da Comunidade. Revista brasileira de estudos pedagógicos, Brasília. v 73, n. 174, p. 255-290, maio/ago. 1992
 
PINTO, R. O. de. Educação profissional: a avaliação da aprendizagem e a lógica das competências. Dissertação (Mestrado em Educação), Campinas: PUC-Campinas, 2011. 133p.
 
TEORIAS DO CURRÍCULO
A temática currículo leva o estudioso e pesquisador a um processo complexo, composto de muitos questionamentos. E de qual currículo vamos tratar? Do currículo no âmbito educacional, uma das temáticas mais importantes para a área da educação.
O currículo, de acordo com Sacristán (2013, p. 10), “é uma construção histórica que se dá sob determinadas condições, envolvendo práticas políticas, sociais, econômicas, de produção de meios didáticos, práticas administrativas, de controle ou supervisão do sistema educacional, etc.”.
Ao falar das teorias do currículo nos referimos às pesquisas e estudos de um campo especializado de estudo sobre o currículo, realizados por diversos pensadores ao longo da história, inseridos em um contexto social, político, econômico e dos sujeitos de cada período. De acordo com Silva (2010), o termo currículo, no sentido que hoje o compreendemos, passou a ser utilizado em países europeus muito recentemente, influenciados pela literatura educacional americana.
A história do currículo pode ser dividida em três concepções, que são: teorias do currículo tradicionais, críticas e pós-críticas. As teorias tradicionais pretenderam ser neutras, científicas e desinteressadas, enquanto as críticas e pós-críticas defenderam que nenhuma teoria é neutra ou desinteressada e que, portanto, estão inseridas em relações de poder.
Antes de iniciar o estudo das teorias propriamente dito, é necessário compreender que estas foram influenciadas por teorizações mais gerais sobre a sociedade; sobre a concepção de educação; e mais específicas na compreensão do currículo.
Vamos compreender melhor as teorias do currículo por meio do quadro a seguir!
 
Quadro 1: Teorias do Currículo.
 
	Teoria do Currículo Tradicional
	Teoria do Currículo Crítica
	Teoria do Currículo Pós-Crítica
	A origem desta teoria foi na Antiguidade Clássica e se estabeleceu na Idade Média e no Renascimento.
	As críticas ao currículo humanista clássico se iniciam com os defensores do currículo tecnocrático e defensores do currículo progressista, porém com ideias ainda muito tradicionais. A partir da década de 1960, em meio a um contexto mundial de agitações e transformações e de reconceitualização educacional, as teorias críticas do currículo opõem-se totalmente às teorias tradicionais.
	Surgem mais para o final do século XX sob os rótulos de pós-estruturalismo e de pós-modernismo.
	Baseava-se no trivium e no quadrivium. O primeiro compreendia o ensino de gramática, retórica e dialética; e o segundo, o ensino de astronomia, geometria, música e aritmética.
O currículo era concebido como uma questão simplesmente técnica.
 
	As teorias críticas do currículo sofreram, por todo século XX, influência de sucessivos movimentos: da escola de Frankfurt à crítica neomarxista e à política cultural, da pedagogia do oprimido à pedagogia dos conteúdos, da nova sociologia da educação à teoria de reprodução cultural e ao conceito de currículo oculto - no qual as relações sociais na escola são consideradas mais responsáveis, do que o conteúdo explicitamente curricular, pela adequação de crianças e jovens aos ditames do capitalismo.
As teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-os pelas desigualdades e injustiças sociais.
	As teorias do currículo pós-críticas recebem influências da chamada "filosofia da diferença", do pós-estruturalismo, do pós-modernismo, da teoria queer, dos estudos feministas e de gênero, dos estudos multiculturalistas, pós-colonialistas, étnicos, ecológicos etc.
 
As teorias pós-críticas trazem para o debate educacional e do currículo uma diversidade de pressupostos conceituais abertos, compostos por linhas variadas.
	O currículo aparece pela primeira vez como objeto de estudo específico de estudo e pesquisa nos Estados Unidos na década de 1920. John Franklin Bobbitt foi um representante deste estudo por meio do livro “The Curriculum” (1918).
O modelo que Bobbitt propunha era baseado na teoria de administração econômica de Taylor e tinha como palavra‐chave a eficiência. O currículo era uma questão de organização e ocorria de forma mecânica e burocrática. O objetivo era transferir para a escola o modelo de organização proposto por Taylor.
O modelo de currículo de Bobbitt foi consolidado no livro de Ralph Tyler, publicado em 1949, influenciando o campo do currículo nos Estados Unidos e em diversos país, inclusive o Brasil, nas próximas décadas.
Para Tyler o currículo centra-se nas questões de organização e desenvolvimento. Modelo composto por uma divisão tradicional da atividade educacional que é currículo, ensino e instrução e avaliação.
	Entre as teorias de currículos baseadas nas análises sociais de Marx, surgiu a elaborada por Michel Apple, que teve grande influência na educação.
Para Apple, a seleção que constitui o currículo é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e dos grupos dominantes.
Paulo Freire, embora não tenha elaborado uma teoria sobre o currículo, acaba discutindo essa questão em suas pesquisas. A crítica de Freire (2003) ao currículo está resumida no conceito de educação bancária, que concebe o conhecimento como constituído por informações e fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno, instituindo, assim, um ato de depósito bancário.
Outro movimento crítico em relação às teorias de currículo ocorreu na Inglaterra, com Michael Young. Essa crítica era baseada na sociologia e passou a ser conhecida como Nova Sociologia da Educação.
	As teorias pós-críticas não são favoráveis às explicações universais, nem de totalidades, nem de completudes ou plenitudes.
 
As ideias devem ser sempre analisadas em contextos históricos e discursivos específicos.
Consideram os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade.
 
 
	Os principais pensadores que influenciaram as teorias tradicionais do currículo foram John Franklin Bobbitt e Ralph Tyler.
	As teorias críticas do currículo foram influenciadas pelas teorizações críticas mais gerais, centradas nas questões do currículo e teorizações críticas sobre educação. Entre os pensadores estão: Louis Althusser, Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Baudelot e Establet, Michael Young, Michael Apple e Paulo Freire.
	Assim como nas teorias críticas do currículo, as teorias pós-críticas também sofrem influencias das teorias mais gerais sobre a educação e mais centradas nas questões docurrículo.
Entre os pensadores estão: Michael Foucault, Jacques Lacan, Claude Lévi-Strauss, Roland Barthes, Giles Deleuze, Jacques Derrida.
 
	Conceitos que enfatiza - ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência, objetivos. (SILVA, 2010, p. 17)
	Conceitos que enfatiza - ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto, resistência. (SILVA, 2010, p. 17)
	Conceitos que enfatiza - identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo. (SILVA, 2010, p. 17)
Fonte: próprio autor, com informações adaptados de SILVA, Tomas Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3ª edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
 
É possível identificar que a teoria do currículo tradicional perdurou por muitos séculos e não podemos afirmar que foi superada. Ainda é possível encontrar ideias e práticas de currículo apoiadas na teoria tradicional. Muitos educadores ainda olham para o currículo como um instrumento técnico, de seleção de conteúdos e organização do sistema educacional.
As teorias críticas e pós-críticas surgem com críticas profundas e em oposição à teoria tradicional. Essas duas teorias sugiram no século XX e se desenvolvem ainda no século atual. Apesar das diferenças, sendo uma apoiada na análise materialista no sentido marxista e a outra em uma análise mais textualista – termo utilizado pela crítica pós-estruturalista, a textualidade aborda teoricamente a natureza e significado do texto -, de pós-estruturalismo e pós-modernismo, as teorias críticas e pós-críticas se completam para a compreensão do currículo. “As teorias pós-críticas podem nos ter ensinado que o poder está em toda parte e que é multiforme. As teorias críticas não nos deixam esquecer, entretanto, que algumas formas de poder são visivelmente mais perigosas e ameaçadoras que outras” (SILVA, 2010, p. 147).
 
Um vídeo rápido e muito interessante sobre o assunto para se assistir é o de Zygmunt Bauman, sociólogo polonês. Trata-se de um pensador das teorias pós-críticas que explica o que caracteriza a pós-modernidade e aponta o momento em que ela teria iniciado. O vídeo encontra-se disponível em https://www.youtube.com/watch?v=aCdUuQycl6Q. Acesso em 29 de maio de 2017.
A evolução do campo de estudo sobre o currículo agrega muitos benefícios para a área da educação. E a temática deve ser repensada e estudada de forma constante, de acordo com a evolução da sociedade e da humanidade. As teorias críticas e pós-críticas nos permitiram e nos permitem repensar sobre diversas questões que afetam a compreensão e prática do currículo em nível mais amplo e no contexto escolar.
A teoria pós-crítica deve se combinar com a teoria crítica para nos ajudar a compreender os processos pelos quais, por meio das relações de poder e controle, nos tornamos aquilo que somos. Ambas nos ensinaram de diferentes formas que o currículo é uma questão de saber, identidade e poder. (SILVA, 2010, p. 147)
Para enriquecer os seus conhecimentos sobre o currículo escolar, assista ao vídeo da entrevista com Sônia Penin, Professora da Faculdade de Educação, Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da USP, sobre currículo escolar no Brasil, realizado pela Univesp. A Profa. Sônia comenta algumas propostas internacionais sobre o currículo escolar e aborda de forma ampla as maiores preocupações sobre o currículo no Brasil. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=rXwTGJupORg. Acesso em 29 de maio de 2017.
 
Resumo: Neste caminho de aprendizagem estudamos as teorias do currículo no decorrer da história e, portanto, a evolução dos estudos sobre essa temática. Os estudos sobre o currículo surgem com as teorias tradicionais e com grande influência dos estudos que se iniciam nos Estados Unidos. As teorias tradicionais pretenderam ser neutras, científicas e desinteressadas, enquanto as críticas e pós-críticas defenderam que nenhuma teoria é neutra ou desinteressada e que, portanto, estão inseridas em relações de poder.
 
Referências Bibliográficas:
FONSECA, Ana Silvia Andreu da. Com que currículo eu vou pro rap que você me convidou?. Rev. Inst. Estud. Bras., São Paulo, n. 62, p. 91-111, dez. 2015.   Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0020-38742015000300091&lng=pt&nrm=iso. Acesso em 28 de maio de 2017.
SILVA, Tomas Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3ª edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
MALTA, Shirley Cristina Lacerda. Uma abordagem sobre currículo e teorias afins visando à compreensão e mudança. ESPAÇO DO CURRÍCULO, v.6, n.2, p.340-354, maio a agosto de 2013.
O currículo escolar e as concepções sobre o currículo pós LDB no 9.394/1996.
Vimos que a evolução do estudo do currículo trouxe muitas contribuições para a área da educação e para a compreensão do papel do currículo num determinado contexto histórico, político e social.
Desde as origens do seu estudo, o currículo tem se apresentado como uma forma de organização dos conteúdos e saberes escolares, além das práticas envolvidas. Sacristán (2013, p. 20) aborda que o currículo “se comporta como um instrumento que tem a capacidade de estruturar a escolarização, a vida nos centros educacionais e as práticas pedagógicas, pois dispõe, transmite e impõe regras, normas e uma ordem que são determinantes”.
O currículo engloba ideologias, interesses, hábitos, crenças, normas, entre outros, de cada momento e contexto ao qual está inserido. Apoiados nos estudos de Pierre Bourdieu e Gimeno Sacristán, o currículo não é neutro – como as teorias tradicionais defenderam –, pois está inserido nas dimensões estruturantes que se originam nas forças criadas pela tradição, que cristalizam na formação do habitus a partir do qual entendemos e atuamos na cultura profissional dos docentes, na forma depurada de organizar as instituições de educação, nos regulamentos ditados pelas autoridades da educação, nos materiais curriculares de uso mais frequente, na formação e nos procedimentos de seleção do professorado (SACRISTAN, 2013, p. 22). Lembrando que habitus, para Bourdieu, é sistema de disposições duradouras que os indivíduos interiorizam, gerando práticas, percepções e representações sociais.
Portanto, o currículo educacional reflete também as relações políticas, econômicas, religiosas, de identidade, culturais, entre outras, de forma explícita ou não, com base em determinadas correntes pedagógicas e teorias de aprendizagens. Pensar o currículo levando em consideração as contribuições de Michel Foucault supõe considerar seu caráter político, social, cultural, inserido num cenário de conflitos, relações de poderes e de formações identitárias.
Desde o período colonial com os jesuítas, o Ratio Studiorum já era uma organização que nos leva a compreender o currículo da época. Porém, somente no início do século XX, a palavra currículo é utilizada no campo educacional para uma organização curricular. Muitas tentativas de organização curricular ocorreram nas primeiras décadas do século XX, mas somente na primeira LDB no 4.024/1961 é que de fato pode-se falar em uma unicidade curricular em nível nacional.
No Brasil, somente no século XX é possível identificar um maior desenvolvimento da organização curricular na educação. Somente em meados do século é que as teorias críticas do currículo se apresentam, por meio dos estudos e pesquisas de estudiosos que tinham como principal crítica as abordagens da teoria tradicional. No final do Século XX e início do Século XXI, as pesquisas com uma abordagem definida de pós-críticas começam a se expandir no meio acadêmico, pensando a educação, a pedagogia, o currículo e outras práticas educativas de modo diferente do que até então vinha sendo pensado. Esses estudos e pesquisas “têm-se posicionado contra a fixidezde significados, de narrativas, de valores, de classificações, de subjetividades, de verdades [...] desarruma o já pensado na educação e mostra a importância de significar de outro modo, de criar, produzir, multiplicar e proliferar no campo educacional”. (PARAÍSO, 2004, p. 295)
Vamos assistir ao vídeo “Currículo: trajetória de formação - parte 1”, produzido pela Univesp TV, que lhe proporcionará compreender melhor a importância da história do currículo nos nossos estudos. Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=Jm-goffUPSc. Acesso em 10 de junho de 2017.
É nesse contexto das pesquisas e estudos das teorias pós-críticas que a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 9.394/1996 são elaboradas e promulgadas no Brasil, assim como em meio às políticas educacionais sob influência de agências multilaterais, tais como o Banco Mundial e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e os efeitos da globalização em todas as dimensões sociais.
Após a LDB 9.394/96, há uma grande diversidade nas Prescrições Curriculares para a Educação Básica. Desde sua 1ª versão, a Lei aborda o currículo com conteúdos mínimos a serem ministrados a nível nacional e assegurando uma formação básica comum e parte diversificada.
Vamos observar no quadro abaixo as principais prescrições nessas últimas décadas e como as questões dos conteúdos mínimos, base nacional comum e parte diversificada se delinearam?
Quadro 01 - Bases curriculares e parte diversificada dos currículos nos instrumentos legais e textos políticos
	Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9. 394/1996) – versão original
	Art. 26 - Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
	Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
	Necessidade de um referencial comum para a formação escolar no Brasil, capaz de indicar aquilo que deve ser garantido a todos, em uma realidade com características tão diferenciadas, sem promover uma uniformização que descaracterize e desvalorize peculiaridades culturais e regionais (BRASIL, 2001, p. 36).
	Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCN) – Resolução CNE/CEB nº 04/2010
	Art. 14 – A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos políticos pedagógicos.
Art. 15 – A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, independente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temáticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.
	Plano Nacional de Educação 2014-2024 (Lei nº 13.005/2014)
	2.1) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, deverá, até o final do 2º (segundo) ano de vigência deste PNE, elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o § 5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base nacional comum curricular do ensino fundamental;
	Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – 3ª versão
	Documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Aplica-se à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da LDB, Lei nº 9.394/1996), e indica conhecimentos e competências que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a BNCC soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 2017, p. 7).
A BNCC e os currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da educação básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realidade dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, considerando o contexto e as características dos alunos.
Fonte: PEREIRA E SOUSA, 2016, p. 454, adaptado.
Não há como desconsiderar todo o avanço dos movimentos sociais, pesquisas e lutas/resistências de profissionais da educação pós décadas de 1980 e 1990, porém, ao mesmo tempo, é necessário considerar um movimento articulado com os interesses comerciais e políticos de uma sociedade “globalizada” que se desenhava.
A defesa do mínimo a ser aprendido, de orientações curriculares compostas por uma base comum nacional e uma parte diversificada nas prescrições curriculares pós LDB 9.394/1996, nos levam a alguns questionamentos como: quais concepções de currículo e formação estão incutidas nessas propostas? Qual a autonomia das escolas e professores na elaboração de seus currículos? Como estão as aprendizagens das crianças, adolescentes e jovens?
Todos têm direito à apropriação da produção intelectual, cultural, ética e estética, mas outras leituras de mundo, de culturas e de si mesmo estão sendo também privilegiadas? “Os currículos acumulam muitos saberes, mas sabem pouco dos adultos que os ensinam e menos ainda das crianças, adolescentes e jovens que os aprendem”. (ARROYO, 2013, Parte II, Capítulo I, p. 1)
Infelizmente, o que se percebe é quase nenhum espaço para a parte diversificada nos currículos e práticas curriculares, até porque esses saberes e conhecimentos não são cobrados nas avaliações externas. O movimento que é possível ser identificado no cotidiano das escolas é a organização das aprendizagens para enfrentar as avaliações externas, restringindo o trabalho docente e direcionando‐o para o desenvolvimento de conteúdos e de conhecimentos que serão exigidos nos testes. (ARAÚJO, 2013)
 
Resumo: Neste caminho de aprendizagem estudamos o currículo após a LDB 9.394/1996 e no contexto da expansão dos estudos das teorias do currículo pós-críticas. Desde a 1ª versão, a LDB 9.394/1996, seu texto aborda o currículo com conteúdos mínimos a serem ministrados em nível nacional e assegurando uma formação básica comum e parte diversificada. Compreendemosque o currículo engloba ideologias, interesses, hábitos, crenças, normas, entre outros, de cada momento e contexto ao qual está inserido. E que o currículo educacional reflete também as relações políticas, econômicas, religiosas, de identidade, culturais, entre outras, de forma explícita ou não, com base em determinadas correntes pedagógicas e teorias de aprendizagens.
 
Referências Bibliográficas:
ARAÚJO, Ivanildo Amaro de. Avaliação da educação básica: repercussões, tensões e possibilidades no currículo das escolas de periferia urbana. Revista ESPAÇO DO CURRÍCULO, v.6, n.1, p.107-120, janeiro a abril de 2013.
ARROYO, Miguel G. Currículo, território em disputa. Petrópolis: Vozes, 2013.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional comum curricular. Disponível em http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_publicacao.pdf Acesso em 10 de junho de 2017.
PARAISO, Marlucy Alves. Pesquisas pós-críticas em educação no Brasil: esboço de um mapa. Cad. Pesqui., São Paulo, v. 34, n. 122, p. 283-303, agosto de 2004. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742004000200002&lng=en&nrm=iso Acesso em 10 de junho de 2017.
PEREIRA, Maria Zuleide da Costa; SOUSA, Jorge Luís Umbelino de. Parte diversificada dos currículos da educação básica: que política é essa? Revista ESPAÇO DO CURRÍCULO, v. 9, n. 3, p. 448-458, setembro a dezembro de 2016.
PIZZI, Laura Cristina Vieira; LIMA, Walter Matias. (Re)Pensando políticas e culturas identitárias no currículo: as contribuições de Foucault. Publicado em Agosto 27, 2011 por ALB. Disponível em https://gtcurriculote2011.wordpress.com/2011/08/27/repensando-politicas-e-culturas-identitarias-no-curriculo-as-contribuicoes-de-foucault/ Acesso em 10 de junho de 2017.
SACRISTÁN, José Gimeno (org.). Saberes e incertezas sobre o currículo. Trad. Alexandre Salvaterra. Revisão Técnica Miguel González Arroyo. Porto Alegre: Penso, 2013.
Conceituações necessárias sobre Educação, Pedagogia e Didática
Profa. Dra. Juliana Guedes dos Santos Marconi
 
A Didática “é o estudo da situação instrucional, isto é, do processo de ensino e aprendizagem” (HAIDT, 2006, p. 13). Representa, portanto, o conjunto de métodos, instrumentos e estratégias fundamentadas que permitirá ao pedagogo conduzir os processos educativos de maneira coerente com o conceito de educação escolar de sua época e, quiçá, transformar a realidade na qual desenvolve seu trabalho.
 
Em outras palavras, os materiais, as condutas e as atividades que serão utilizadas no processo de ensino e aprendizagem e que estarão, geralmente, em consonância com o conceito de educação escolar sob o qual o pedagogo atua. Mas atenção: as práticas conduzidas pelos pedagogos, em consonância com o conceito de educação escolar de sua época, devem ser fundamentadas. Assim, os métodos, instrumentos e estratégias devem estar apoiados em alguns conceitos-base.
 
Os conceitos-base são ideais que balizam qualquer teoria pedagógica e que, portanto, norteiam a elaboração da Didática, afinal “todo sistema de educação está baseado numa concepção do homem e do mundo” (HAIDT, 2006, p. 13). Os principais são: processo de ensino e aprendizagem; finalidades/objetivos da educação; papel da escola, do professor, da comunidade e do conhecimento; e ideal de cidadão.
 
Assim, ao definir conceitos-base, idealizadores de uma teoria devem responder: o que entendemos por processo de ensino e aprendizagem? Para que ofereceremos tal educação? Qual o papel da escola? E do professor? A Comunidade participa? Como? Como os alunos que formaremos farão uso do conhecimento? Que tipo de cidadão formaremos? Observe a imagem:
 
Imagem 1 – Teorias pedagógicas
Fonte: Próprio autor.
 
No processo de formulação de uma teoria pedagógica, primeiramente se definem os conceitos-base e, depois, são elencados/pensados os métodos, instrumentos e estratégias, ou seja, a Didática da teoria. Libâneo (1994, p. 25) explica: “o caráter pedagógico da prática educativa se verifica como ação consciente, intencional e planejada no processo de formação humana através de objetivos e meios estabelecidos por critérios socialmente determinados e que indicam o tipo de homem a formar, para qual sociedade, com que propósitos. Vincula-se, pois, a opções sociais e políticas referentes ao papel da educação num determinado sistema de relações sociais”.
 
Portanto, os conceitos-base variam conforme o contexto histórico e social. As respostas para as perguntas colocadas há alguns parágrafos variam, considerando a época e a estrutura social (cultural, econômica, filosófica) do local onde se desenvolve a teoria.
 
E os conceitos de Educação e Pedagogia? Não podemos mais tratá-los como sinônimos. A Educação é a prática social que permite a existência e o funcionamento da sociedade, ou seja, “é a ação que as gerações adultas exercem sobre as gerações jovens, orientando sua conduta, por meio da transmissão do conjunto de conhecimentos, normas, valores, crenças, usos e costumes aceitos pelo grupo social” (HAIDT, 2006, p. 11). Percebe que não é preciso nenhuma formação para exercer o papel de educador? Somos, portanto, todos educadores.
 
Já a Pedagogia é científica, demanda formação e está estritamente ligada à educação escolar. Sua função é organizar e pensar a transmissão dos conhecimentos histórica e socialmente acumulados pela humanidade. Libâneo (1994, p. 25) a define: “A Pedagogia, sendo ciência da e para a educação, estuda a educação, a instrução e o ensino (...) o conjunto desses estudos permite aos futuros professores uma compreensão global do fenômeno educativo, especialmente de suas manifestações no âmbito escolar”.
 
Com tais conceitos claros, é preciso, por fim, reconhecer que a Didática está associada a ambos. A relação da Didática com a Pedagogia é óbvia, mas é preciso reconhecer que embora a Educação (prática social) não demande formação específica, os integrantes da geração mais velha farão uso de métodos, instrumentos e estratégias fundamentadas nos conceitos-base que são/estão hegemônicos na sociedade.
 
 
Saiba mais:
 
A Univesp TV, por meio de seu canal no Youtube, produziu uma série de vídeos sobre Didática. Dentre eles, destaco os quatro, listados a seguir:
 
Didática Geral: O ensino e o aprendizado. Link de acesso:https://www.youtube.com/watch?v=ILy_PZ1e2y4. Acesso em 23 de maio de 2017.
Didática Geral: A Identificação da Didática. Link de acesso: https://www.youtube.com/watch?v=pDMjytkuJJw. Acesso em 23 de maio de 2017.
Didática Geral: A aula - o ato pedagógico em. Link de acesso: https://www.youtube.com/watch?v=CO58mB_hNoY. Acesso em 23 de maio de 2017.
Didática Geral: A relação Pedagógica. Link de acesso: https://www.youtube.com/watch?v=ia5r2Ff-5kc. Acesso em 23 de maio de 2017.
Resumo: A Didática pode ser entendida como o conjunto de métodos, instrumentos e estratégias fundamentadas que permitirá ao pedagogo, em sua prática cotidiana, conduzir os processos educativos de maneira coerente com o conceito de educação escolar de sua época e, quiçá, transformar a realidade na qual ele desenvolve seu trabalho. Dessa maneira, a Didática está ligada à Pedagogia, que é a ciência que estuda e organiza a transmissão dos conhecimentos acumulados histórica e socialmente pela humanidade, essencialmente no ambiente escolar. Contudo, a Didática também está associada ao conceito de Educação (enquanto prática social) que, embora não demande formação específica daqueles que a farão, está pautada em métodos, instrumentos e estratégias fundamentadas nos conceitos-base que são/estão hegemônicos na sociedade.
 
Referências Bibliográficas:
 
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. 7ª educação. São Paulo: Editora Ática, 2006 (Série Educação).
 
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção magistério. 2º grau. Série formação do professor)
Principais teorias pedagógicas: abordagens acerca do processo de ensino e aprendizagem
Profa. Dra. Juliana Guedes dos Santos Marconi
 
Desde a Antiguidade, existe a intenção