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NEUROCIÊNCIAS E BRINCADEIRAS: PRÁTICAS E REFLEXÕES 
NOS CMEIS DE CURITIBA 
 
CARVALHO, Tatielle Balbinot de – UFPR 
tatielle.b@gmail.com 
 
CASTAGNARO, Marina – UFPR 
ma.castagnaro@gmail.com 
 
DIAS DA COSTA, Sandra Regina – UFPR 
sanvieg@terra.com.br 
 
 RIOS, Franciane Heiden – UFPR 
franciane_rios@hotmail.com 
 
Eixo Temático: Educação da Infância 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
O presente artigo contempla parte dos resultados obtidos com a participação das autoras no 
Programa Licenciar da Universidade Federal do Paraná - UFPR no projeto “O brincar na 
formação de professores da educação infantil: desenvolvendo as funções mentais superiores”, 
cujo objetivo geral é aprofundar o estudo em neurociência identificando sua relação com a 
cognição. Nesse sentido, procurou-se analisar as relações entre o brincar e o desenvolvimento 
das funções mentais superiores nas crianças de 0 a 5 anos frequentadoras do ensino público, 
especificamente os Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) do município de 
Curitiba. A metodologia consistiu no reconhecimento do campo de estudo a partir de 
observação das práticas lúdicas em três CMEIs, elaboração e aplicação de entrevistas 
semiestruturadas, análise e discussão das informações coletadas a partir do referencial teórico 
da formação social da mente - abordados neste trabalho - e por fim a devolutiva aos CMEIs. 
Com as observações iniciais, foi possível perceber as brincadeiras em sala como eventos 
espontâneos, não planejados e sem objetivos claros (para os educadores) de promover o 
desenvolvimento das funções mentais superiores. Compreende-se que a atuação nos CMEIs 
carece de referencial teórico que subsidie ações capazes de promover o desenvolvimento do 
potencial biológico que a criança apresenta nos primeiros anos de vida. O estudo evidenciou a 
importância da inclusão de conteúdos de neurociência na formação inicial de profissionais da 
educação; além disso, indica que para a superação dessa realidade, faz-se necessária a 
promoção de espaços de diálogo e formação continuada para os profissionais dos CMEIs 
privilegiando-se as brincadeiras como instrumento para o desenvolvimento infantil. 
Palavras-chave: Educação Infantil. Neurociência. Brincar. Funções Mentais Superiores. 
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Introdução 
A Pedagogia constitui uma área de conhecimento que, permeada por diversas outras 
áreas, subsidia a formação do profissional da educação com vistas ao entendimento do aluno 
como um sujeito integral: social, histórico, psicológico e biológico. Essa concepção, no 
entanto, ao longo de todo o processo histórico passou por mudanças conceituais, refletindo 
nas várias esferas do trabalho docente, priorizando a concepção do sujeito em alguns aspectos, 
sublimando outros. Porém, no momento atual, torna-se primordial o resgate dessa concepção 
integral, na qual, todas as esferas constitutivas do individuo tem sua importância e devem ser 
consideradas para a reflexão da prática pedagógica dos educadores. 
A questão biológica é uma das áreas que, afetada por esse contexto histórico, teve sua 
importância, não negada, mas, coagida mediante a alteração das concepções de ensino, 
educação e indivíduo. Como reflexo, a formação profissional dirigida aos professores do 
Ensino Fundamental, bem como aos da Educação Infantil, pouco se aprofunda em temas 
como desenvolvimento humano e aspectos neurocientíficos do processo ensino e 
aprendizagem. 
Assim, entende-se que a neurociência traz importantes contribuições no conhecimento 
da atividade mental infantil, pois permite não apenas a percepção de problemas 
comportamentais e de aprendizagem que surgem durante o período de escolarização da 
criança, mas também o estabelecimento de práticas pedagógicas mais efetivas. 
Neste sentido, é essencial que os espaços de formação de educadores fomentem a 
apropriação de temas da neurociência buscando a compreensão e o reconhecimento da 
importância de um trabalho pedagógico capaz de relacionar o desenvolvimento das funções 
mentais superiores - tais como a atenção, memória e linguagem - com as atividades lúdicas 
traduzidas em brincadeiras. 
Embora o brincar ainda seja visto por nossa sociedade apenas como atividade 
prazerosa à criança, estudos comprovam a importância da brincadeira para o desenvolvimento 
cognitivo dos indivíduos (PEREIRA, 2009; ANTUNHA, 2005; OLIVEIRA, 2000; 
BOMTEMPO, 2000; KISHIMOTO, 2006), pois, essa é capaz de promover o aprendizado e 
desenvolver as funções mentais superiores desses sujeitos, essenciais a todo o processo 
educativo formal. 
Subsidiado pelo Programa Licenciar vinculado à Universidade Federal do Paraná - 
UFPR, este artigo relata as experiências do Projeto intitulado: O Brincar na formação de 
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professores da Educação Infantil: desenvolvendo as funções mentais superiores. Tal projeto, 
desenvolvido por alunas do curso de Pedagogia da UFPR, objetivou evidenciar a percepção 
dos educadores em relação a suas práticas pedagógicas e ao desenvolvimento das funções 
mentais superiores, tendo o brincar como momento lúdico e prática educativa privilegiada. 
Metodologia 
O percurso metodológico do trabalho incluiu observações do cotidiano de três CMEIs 
(Centro Municipal de Educação Infantil) da Prefeitura de Curitiba em turmas de berçário ao 
pré, a utilização de entrevistas semi-estruturadas com 24 profissionais da educação atuantes 
nessas unidades, a leitura de documentos da Secretaria Municipal de Educação que subsidiam 
a prática pedagógica na educação infantil e a análise qualitativa das informações coletadas 
para elaboração de atividades práticas traduzidas em brincadeiras que articulem teoria 
(neurociência) e prática pedagógica. Embora não tratado neste trabalho, cabe ressaltar que a 
título de devolutiva às unidades educacionais, o presente trabalho promoveu oficinas de 
formação continuada aos profissionais e material de apoio, entregue ao acervo das instituições 
participantes. 
Na primeira etapa de desenvolvimento do Projeto, a observação das atividades 
propostas pelos educadores possibilitou a aproximação com as práticas diárias desenvolvidas 
nos CMEI participantes, permitindo a nós, enquanto grupo de trabalho, articular a realidade 
desses sujeitos com a teoria estudada, tanto nas disciplinas obrigatórias do curso de 
Pedagogia, bem como, os materiais que estruturam a base teórica do trabalho. 
Na investigação utilizou-se a pesquisa etnográfica (ANDRÉ, 1995), pela aproximação 
e presença em sala de aula, visando relacionar os processos pedagógicos aos aspectos do 
contexto social e cultural em que a escola se insere, definindo o principal preceito da pesquisa 
qualitativa, que estabelece a observação, a descrição, a compreensão e o significado do 
fenômeno observado. Para André (1995), a pesquisa etnográfica “se caracteriza 
fundamentalmente por um contato direto do pesquisador com a situação pesquisada, permite 
reconstruir os processos e as relações que configuram a experiência escolar diária.” (ANDRÉ, 
1995, p. 41). Assim, as hipóteses foram construídas a posteriore da observação, buscando 
estabelecer as relações causais para a explicação do evento, no nosso caso, o brincar e o 
desenvolvimento das funções mentais superiores. 
10461 
 
 
Em segundo momento, houve a realização de entrevistas semi-estruturadas a partir de 
um roteiro de perguntas previamente elaboradas com as impressões primeiras das 
observações, tornando possível traçar o perfil dos educadores e identificar as principais 
concepções que o profissional dos CMEIs tem sobre infância, educação infantil, 
desenvolvimento infantil, autonomia das crianças, afetividade, brincadeiras, planejamento e 
desenvolvimento das funções mentais superiores e perceber como a explicação verbal dessas 
categorias coletadacom a entrevista se articulam no desenvolvimento de sua prática 
pedagógica diária. 
Por fim, no terceiro momento desta pesquisa foi feita a análise e discussão dos 
resultados, bem como a elaboração de oficinas e material de apoio entregue aos CMEIs. 
Resultados e Discussão 
Na primeira etapa da pesquisa foram observadas todas as faixas etárias atendidas nas 
unidades colaboradoras, contando com turmas de: Berçário I (4 meses a 1 ano), Berçário II (1 
ano a 1 ano e 8 meses), Maternal I (1 ano e 8 meses a 2 anos e 4 meses), Maternal II (2 a 3 
anos), Maternal III (3 a 4 anos) e Pré (4 a 5 anos). Nesse momento, entender a rotina 
estabelecida pelos educadores se fez essencial para a compreensão do desenvolvimento das 
atividades lúdicas pedagógicas e sua relação com a intencionalidade educativa do profissional 
da educação. 
Em sequência, identificou-se o perfil dos educadores que, na maioria, possuem 
formação superior completa, ainda que em outras áreas que não da educação, ou magistério a 
nível médio; isto pode ser considerado um grande avanço para esse nível de ensino, já que 
somente a partir de 2000 passou-se a exigir a formação específica em magistério para atuação 
nesse cargo funcional, conforme texto do parecer 04/2000, intitulado: Diretrizes Operacionais 
para a Educação Infantil: “Os professores das instituições de educação infantil públicas ou 
privadas, deverão possuir, pelo menos, o diploma de curso normal de formação de professores 
de nível médio, conforme o Art. 62 da LDB/96 [...]” (2000, p. 9). 
Na entrevista, a primeira pergunta pretendia verificar o conceito que os educadores 
possuíam sobre infância. Alguns foram vagos ao dizer que a brincadeira desenvolve a criança, 
não entrando em detalhes. Já alguns outros relacionaram especificamente com o 
desenvolvimento do pensamento lógico-matemático, com a motricidade e com a 
sociabilidade. Entretanto, quanto à execução de atividades pedagógicas, lúdicas com as 
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crianças, diversas dificuldades foram relatadas. A grande maioria tratou esse período do 
desenvolvimento humano como algo “rico”, “feliz”, mas, também, como um momento 
primordial para o desenvolvimento e para a aprendizagem das crianças, definindo-se, 
portanto, uma concepção moderna de infância conforme evidencia Kramer: 
O sentimento moderno de infância corresponde a duas atitudes contraditórias que 
caracterizam o comportamento dos adultos até os dias de hoje: uma considera a 
criança ingênua, inocente e graciosa e é traduzida pela “paparicação” dos adultos; e 
outra surge simultaneamente à primeira, mas se contrapõe a ela, tomando a criança 
como um ser imperfeito e incompleto, que necessita da “moralização” e da educação 
feita pelo adulto. (KRAMER, 1992, p.18) 
Em relação ao conceito de Educação Infantil, os educadores percebem o CMEI como 
um espaço privilegiado de desenvolvimento, como se pode inferir em algumas falas, dentre 
elas a (E18)1: “Bom... Educação Infantil é quando a criança vai para a instituição que além de 
receber cuidados é o momento onde ela participa de atividades para seu desenvolvimento... se 
desenvolve com as crianças e com os adultos” e (E17): “uma ferramenta que dispomos 
caminhos para o conhecimento”. É também perceptível que, para alguns educadores, a 
Educação Infantil é uma etapa da educação formal, tendo como função ensinar conteúdos 
sistematizados, cuidar e atuar como agente de socialização. Conforme afirmam os 
entrevistados nas respostas (E20): “É a etapa mais importante para a criança... formação de 
caráter [...]” e (E19): “É onde a criança começa a criar personalidade, virar gente [...]”. 
Em todas as entrevistas, a importância do CMEI no desenvolvimento infantil foi 
afirmada, tanto em relação à autonomia – aqui, definida como a capacidade das crianças em 
realizar atividades de vida diária de maneira independente do adulto, como: ir ao banheiro, 
alimentar-se - quanto à preparação das crianças para a sociedade, levando-os a relacionar a 
prática pedagógica à questão cultural, social e econômica das famílias e outros problemas da 
comunidade atendida pelo CMEI. Infere-se desta análise que o desenvolvimento dos 
indivíduos é visto pelos educadores e professores como acessória de sua condição 
socioeconômica, tendo o espaço escolar, como um ambiente privilegiado às relações 
negligenciadas em grande parte pela sociedade externa. Isso pode ser identificado em várias 
respostas ao questionamento sobre as contribuições do CMEI na promoção do 
 
 
1
 Optou-se por uso de siglas para preservar a identidade dos entrevistados. 
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desenvolvimento, dentre elas (E6): “Tem um papel fundamental para o desenvolvimento. 
Convívio com outras crianças, trocas, conversam, pois não tem em casa muitas vezes. Troca 
de experiências, debates, questões de convívio na sociedade, certo e errado que não tem em 
casa” e (E2): “... as crianças entram sem nada, o CMEI ajuda no desenvolvimento, respeito, 
crescimento”. 
Um dos profissionais entrevistados demonstrou conhecimentos acerca da teoria 
elaborada por Vygotsky (1991), como a zona de desenvolvimento proximal, demonstrando a 
compreensão de desenvolvimento infantil como a capacidade da criança dar conta de praticar 
coisas básicas de seu dia-a-dia, dependendo do que já consegue fazer e do que consegue fazer 
com a ajuda de algum adulto. 
 Com relação à afetividade no sentido de carinho, o fator da idade foi ressaltado 
em algumas entrevistas, relacionando os bebês com uma maior necessidade de afeto, e, 
também, a necessidade de afeto é justificada pela realidade social em que as crianças dali 
estão inseridas, como, por exemplo, quando questionados sobre a importância da afetividade 
no trabalho com as crianças. (E5): “É o mais essencial, a idade deles necessita [...] Ainda 
mais na comunidade carente” e (E2) e “Muito importante, ainda mais que essas crianças são 
muito carentes”. Embora em suas falas destaquem a importância da afetividade, durante as 
observações feitas em algumas turmas, percebeu-se certo distanciamento afetivo entre os 
educadores e as crianças. 
A compreensão do aluno como sujeito integral, ou seja, social, histórico, psicológico e 
biológico, assim como o entendimento de corpo e a mente como indissociáveis conferem 
subsídios para que o educador promova práticas pedagógicas norteadas à promoção do 
desenvolvimento o mais pleno possível do potencial biológico da criança, planejando 
momentos lúdicos com objetivos claros e específicos. 
Sob o ponto de vista biológico, é fundamental ressaltar que o entendimento do 
processo de aprendizagem não pode prescindir do estudo do sistema nervoso, uma vez que “o 
cérebro é o órgão privilegiado da aprendizagem. Conhecer sua estrutura e funcionamento é 
fundamental na compreensão das relações dinâmicas e complexas da aprendizagem.” 
(TABAQUIM, 2008, p. 93). Além disso, conforme postula Vigotski: “O cérebro não é apenas 
o órgão que conserva e reproduz nossa experiência anterior, mas também o que combina e 
reelabora, de forma criadora, elementos da experiência anterior, erigindo novas situações e 
novo comportamento.” (VIGOTSKI, 2009, p.14). 
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Quando se compreende a dimensão do sistema nervoso considerando a “existência de 
100 bilhões de neurônios, cada um deles podendo receber ate 10.000 sinapses” (ANTUNHA 
et al., 2006, p. 53) e que esta faixa etária da Educação Infantil é um momento privilegiado de 
formação de redes neurais e de grande plasticidade neuronal (FACCHINI, 2001) é preciso 
pensar em práticas que constituam estímulos para a formação de conexões sinápticas na 
criança desenvolvendo o sistema nervoso, pois “o cérebro se forma na relação da criança 
com o ambiente, e isso ocorre principalmente até os 10 anos de idade e de maneira mais 
acentuada até os 3 anos de idade.” (FORMIGAet al., 2002, p. 115). 
Nesse sentido, a brincadeira se constitui no instrumento de interação da criança com o 
mundo e, portanto, de promotora de seu desenvolvimento, pois como afirma Antunha: 
Desenvolvimento neuronal e comportamento lúdico mantêm fortes correlações, 
importantes a serem consideradas, desde a primeira infância. Todo nosso 
comportamento, desde as mais simples às mais complexas funções, depende do 
sistema nervoso, e a palavra sistema é fundamental para a compreensão dos 
mecanismos pelos quais sensação, percepção, memória, movimento e ação, 
linguagem, pensamento, emoção resultam da fina, adequada e harmônica integração 
de toda a rede neuronal. (ANTUNHA, 2006, p. 53). 
 A resolução da excitação ou da inibição das sinapses2 é o grande desafio do professor. 
Pela brincadeira “é possível ‘visualizar’ de que maneira estão se organizando suas sinapses, 
uma vez que elas estão refletidas na harmonia e na melodia cinética, no ritmo e na 
criatividade do desempenho” (ANTUNHA, 2006, p. 57). Na brincadeira, na literatura, na 
relação professor-aluno e aluno-aluno muitas relações de aprendizado se estabelecem para 
além do previsto. É relevante considerar estes aspectos da neurociência, pois o professor ao 
entender que à medida que estas conexões se formam e se fortalecem o aluno terá mais 
oportunidade de transferir estas conexões para planos mais complexos da atividade acadêmica 
(ANTUNHA, 2006), além de que trabalhar de forma lúdica traz mais motivação, prazer, 
atenção e lembranças daquela atividade. “A modalidade lúdica simbólica expressa já um 
grande progresso na construção de estratégias mentais.” (OLIVEIRA, 2005, p. 140). 
No que se refere especificamente ao brincar, em sua grande maioria, os educadores 
reconhecem tal prática como meio facilitador para o aprendizado e desenvolvimento das 
crianças. Contudo, a dificuldade está em reconhecer de forma reflexiva seus aspectos, o que 
 
 
2
 “Sinapse ou ponto de junção entre dois neurônios.” (ANTUNHA, 2006, p. 53 – grifo meu). 
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acaba interferindo em suas ações, muitas vezes, sem intencionalidades. Pois, como aponta 
Debortoli: 
As ações dos professores acabam recaindo em uma ideia de aprendizagens naturais-
espontâneas. Como emergem tensões inevitavelmente, o lugar de professora acaba 
preenchido pelo que historicamente se veem obrigadas a fazer: conter e controlar 
corporalmente como sinônimo de organização, autoridade e competência 
pedagógica. (DEBORTOLI, 2009, p. 66) 
A brincadeira é importante na educação infantil, na medida em que, além de 
desenvolver a criança, não permite que haja uma precoce escolarização que impeça o lúdico 
de tomar espaço (IZA, MELLO, 2009, p. 285). Apesar dos entrevistados terem relatado a 
importância da brincadeira na Educação Infantil e a política dos CMEIS de não iniciar a 
alfabetização nessa etapa, vê-se uma contradição entre a preocupação de não inserir atividades 
demasiado formais a crianças dessa faixa etária e com a agitação corporal que essas crianças 
desempenham durante as atividades propostas. Para que o lúdico não esteja em detrimento em 
relação ao aprendizado geral, principalmente na Educação Infantil, é necessário compreender 
que: 
[...] a criança apreende o mundo por meio das mediações dos adultos, dos objetos e 
das outras crianças e, nesse processo, os movimentos que executa nas atividades são 
fundamentais para o seu desenvolvimento. Assim, é necessário que a professora [...] 
possibilite interações com outras crianças e esteja atenta aos movimentos, pois a 
criança adquire inúmeros conhecimentos explorando não apenas o próprio corpo, 
mas também o ambiente e os objetos que a cercam. (IZA, MELLO, 2009, p. 287) 
Foi curioso perceber, entretanto, que dois entrevistados referiram-se à dificuldade em 
deixar as crianças paradas como um obstáculo para programar atividades pedagógicas. A 
concepção que valoriza o movimento da criança é igualmente defendida por Vigotski. Nessa 
perspectiva, a atividade para este autor precede o conhecimento, ao passo que é através da 
interação com o meio que a criança poderá construir o aprendizado de que ela é protagonista. 
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Já na primeira infância, identificamos nas crianças processos de criação que se 
expressam melhor em suas brincadeiras. [...] Todos conhecem o enorme papel da 
imitação nas brincadeiras das crianças. As brincadeiras infantis, frequentemente, são 
apenas um eco do que a criança viu e ouviu dos adultos. No entanto, esses elementos 
da experiência anterior nunca se reproduzem, na brincadeira, exatamente como 
ocorreram na realidade. A brincadeira da criança não é uma simples recordação do 
que vivenciou, mas uma reelaboração criativa de impressões vivenciadas. 
(VIGOTSKI, 2009, p. 17 ). 
 Em uma das observações notou-se o interesse de algumas crianças por 
manipular objetos como copos de plástico e garrafas com tampas para “rosquear” em 
detrimento de brinquedos diversos como bolas, bonecos, peças de lego. Tentavam preencher 
estes objetos, descobrir a profundidade etc. Uma das educadoras comentou que traria mais 
destes objetos devido ao “estranho” interesse das crianças por eles. Vigotski afirma que: 
No brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua força determinadora. A criança vê 
um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim é 
alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo 
que vê (VYGOTSKY, 1991, p.110). A maturação das necessidades é um tópico 
predominante nessa discussão, pois é impossível ignorar que a criança satisfaz certas 
necessidades no brinquedo. Se não entendemos o caráter especial dessas 
necessidades, não podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma 
de atividade (Idem, p. 106). 
 Nas entrevistas coletadas, poucos foram os profissionais que afirmaram conhecer o 
termo “funções mentais superiores”; quando o conheciam, dele não se recordavam. Um dos 
entrevistados disse estar associado às várias áreas do conhecimento, a entrevistada (E9) citou 
algo lido a respeito de um psiquiatra “... que falava sobre usar o lado esquerdo do cérebro para 
desenhar” e a entrevista (E1) compreende que “são conhecimentos técnicos. Exemplo, criança 
não se concentra. Não sei o que é, mas sei que tem algum problema”. Observou-se que apesar 
de ser visível a primazia de brincadeiras e jogos em relação a outras práticas educativas no 
espaço da Educação Infantil - momentos de cantigas de roda, em que as músicas combinavam 
o ritmo com movimentos corporais, tais como bater as mãos no joelho, mexer os dedos, abrir 
e fechar as mãos, esconder o rosto, balançar o corpo - a grande maioria dos educadores não 
associava as brincadeiras ao processo de ensino e aprendizagem, nem tampouco ao 
desenvolvimento das funções mentais superiores, reafirmando o ranço histórico da formação 
docente, na qual a prática estabelecida não é permeada pela fundamentação teórica. 
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Muitos jogos infantis, conhecidos há gerações, podem ser instrumentos de auxílio ao 
desenvolvimento das funções mentais superiores. Os jogos sazonais são aqueles que são 
determinados pela época do ano, clima e outras condições físicas. Quando o dia era chuvoso, 
as crianças brincavam dentro de casa. Quando a terra estava seca, determinados jogos ao ar 
livre tomavam espaço no dia-a-dia das crianças. Além de propiciarem maior familiaridade das 
crianças à sua cultura, ao folclore de sua região, o prazer que estes jogos dão as crianças é 
visível. Segundo Antunha, contudo, sua finalidade deve ir além, pois os jogos sazonais 
contribuem para o desenvolvimento integral do sistema nervoso em seus aspectos 
psicomotores e também cognitivos: 
Essas atividades do jardim de infância ou da pré-escola devem ser interpretadas 
como “reptilianas”, fortalecedoras e propiciadorasda “prontidão”, do estar alerta, 
vigil e integrado neurossensorialmente e do ponto de vista neuropsicomotor para as 
“funções corticais superiores” e para toda gama de atividades simbólicas que será 
exigida em sua futura vida acadêmica, na leitura, na escrita, no cálculo. 
(ANTUNHA, 2006, p.65) 
Para o educador é fundamental a compreensão desse processo e dos estudos 
desenvolvidos nessa área, pois isto enriquecerá sua prática educativa e proporcionará um 
melhor aproveitamento do tempo escolar da criança “[...] a utilização de artefatos deve ser 
reconhecida como transformadora do funcionamento da mente, e não apenas como um meio 
de facilitar processos mentais já existentes” (FINO, 2001, p. 3). 
Em muitos [destes jogos] estão presentes a indução, a imitação, perspicácia, 
observação, memória, raciocínio. Aspectos verbais e não verbais, melódicos e 
harmônicos, automatismos, relaxamento, tempo e espaço [...]. O jogo de pião [...] 
exige e desenvolve uma fina coordenação motora ao enrolar o cordão ou ao atirar o 
pião ao solo. Pular corda, por sua vez, que vem sempre acompanhada de canções e 
ritmo, favorece o desbloqueio corporal e lingüístico. (ANTUNHA, 2005, p. 39). 
Posto em análise há uma demanda por parte dos educadores dos CMEIs observados – 
expressa nas entrevistas (E17): “[...] gostaria muito que houvesse uma dedicação maior pra 
educação infantil porque é pobre o material que nos é passado... eles costumam transmitir o 
que é utilizado nas escolas e no CMEI tem que ser diferente [...]” e (E18): “[...] [os] cursos 
das PMC [Prefeitura Municipal de Curitiba[ [...] geralmente [são] mais para o ensino 
fundamental [...]” – de referencial teórico que subsidie a prática educativa na educação 
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infantil, inclusive em seus aspectos lúdicos. Os jogos sazonais estão presentes no cotidiano 
dos CMEIs, entretanto o desconhecimento dos efeitos que essas atividades têm sobre o 
desenvolvimento das diversas áreas do cérebro infantil acaba pormenorizando-os: Com o 
conhecimento adequado destes conceitos, poder-se-ia priorizar - através de um planejamento 
com maior sentido para os próprios educadores – o desenvolvimento integral da criança. 
Nas perguntas sobre planejamento todas as respostas nas entrevistas foram afirmativas 
quanto à existência desse instrumento, mas, pelo observado na prática o planejamento não é 
tão completo: não abrange todas as áreas a serem desenvolvidas no que tange às funções 
mentais superiores, e deixa lacunas que devem ser preenchidas de maneira inesperada no dia-
a-dia. A faixa etária que é atendida pelos CMEIs demanda uma organização que atenda a uma 
rotina, não apenas com relação aos horários para chegar, comer e dormir, mas às atividades 
que são realizadas em sala. Contudo, percebeu-se as crianças em sala livres para pegar livros, 
brinquedos, brincar em grupos ou não, sem haver necessariamente um momento específico 
destinado a tais atividades. Evidenciou-se que isso leva as crianças a sentirem-se entediadas, 
fato que acaba colaborando para a ocorrência de acidentes ou as brigas entre elas. Quando o 
planejamento é pensado antes da ação, o profissional pode prever a ocorrência de tédio por 
parte dos alunos e direcioná-los à realização de outras atividades. 
Planejar todas as ações - sejam brincadeiras, contação de histórias, música ou qualquer 
outra atividade - é fundamental para dar um direcionamento específico á aprendizagem das 
crianças. No entanto, não se tornou hábito planejar abarcando todo o tempo de permanência 
diário da criança no CMEI, mas sim apenas as atividades que terão registro. Sem esse 
direcionamento não há como traçar objetivos e buscar atingi-los, correndo-se o risco de 
educar de forma espontânea: a criança se desenvolve, mas o estímulo não é pensado nem 
direcionado. A educação, desta forma, fica à mercê das circunstâncias. É preciso pensar a 
ação educativa antes de realizá-la, pois planejar, em sentido amplo, é um processo que: 
[...] visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem 
para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e 
prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições do presente, as 
experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, 
cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja. (BAFFI apud 
PADILHA, p. 63, 2002). 
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Sem planejamento, corre-se o risco de repetir determinadas práticas exaustivamente – 
especialmente aquelas que são mais fáceis de serem aplicadas pelo educador ou aquelas de 
que as crianças gostam mais – privilegiando uma área de conhecimento em detrimento de 
outras. Planejar as atividades de forma a abranger inclusive a aplicação dos conceitos da 
neurociência que, atrelados a momentos lúdicos do cotidiano dos CMEIs, podem ser capazes 
de propiciar desenvolvimento às mais diversas áreas cerebrais com o conhecimento prévio de 
seus efeitos possíveis. Desta forma, prioriza-se objetivos tangíveis na Educação Infantil, 
buscando seu contínuo aperfeiçoamento em prol da qualidade de ensino. 
Considerações Finais 
O trabalho desenvolvido nos CMEIs evidenciou lacunas na formação inicial e 
continuada dos educadores no que se refere à incorporação de conceitos das neurociências na 
prática pedagógica dos profissionais, mas não só em relação a isso; evidenciou-se também 
alguns equívocos em relação a algumas concepções como a visão romântica da infância, o 
viés assistencialista da educação infantil ou ainda a falta de clareza da dimensão 
cuidar/educar, o que representa, sem dúvida muitos desafios a serem superados. 
É evidente o movimento no sentido de viabilizar formação continuada aos educadores, 
contudo, nem sempre atinge a todos e, mais que isso, não há o compartilhamento e a reflexão 
sobre a prática desses educadores, condição essencial para construir a autonomia intelectual 
dos participantes e com isso conseguir as transformações desejadas na suas práticas 
pedagógicas. 
Em relação ao planejamento pode-se perceber que tal ação não significa pensar o 
tempo todo em ocupar as crianças ou em produzir registros, mas sim em estimulá-las com 
auxílio dos materiais em sala, de forma lúdica e com atividades pertinentes à idade do grupo, 
promovendo o desenvolvimento social, psicológico, motor, afetivo e cognitivo através de 
diferentes pequenas intervenções durante o horário que permanecem no CMEI. 
Assim, mais do que nunca, se evidencia o papel da Universidade em relação à 
comunidade, contribuindo para o diálogo entre teoria e prática de maneira que essa troca de 
saberes leve à reflexão de todos os envolvidos e chegando até as crianças de forma a 
promover o seu pleno desenvolvimento. 
10470 
 
 
Nesse sentido, o resultado desse estudo culminou com a realização de oficinas nos 
CMEIs e elaboração de um material de apoio para fazer parte do acervo de cada um das 
unidades como primeiro passo dessa trajetória. 
REFERÊNCIAS 
ANDRÉ, Marli E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas, SP, Papirus, 1995. 
ANTUNHA, Elsa L. G. Brincadeiras infantis, funções cerebrais e alfabetização. In: 
BOMTEMPO, E.; ANTUNHA, E. L.; OLIVEIRA, V. B. (Orgs). Brincando na escola, no 
hospital... Rio de Janeiro, RJ, Wak Editora, 1ª ed, 2006. p. 51-73. 
ANTUNHA, Elsa L. G. ‘‘Jogos sazonais”- coadjuvantes do amadurecimento das funções 
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