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PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ETAPA 1 CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI Rodovia BR 470, Km 71, nº 1.040, Bairro Benedito 89130-000 - INDAIAL/SC www.uniasselvi.com.br Curso sobre Práticas Inclusivas para Formação de Professores Centro Universitário Leonardo da Vinci Coordenação Ana Clarisse Alencar Barbosa Autora Carolina dos Santos Maiola Reitor da UNIASSELVI Prof. Hermínio Kloch Pró-Reitoria de Ensino de Graduação a Distância Prof.ª Francieli Stano Torres Pró-Reitor Operacional de Ensino de Graduação a Distância Prof. Hermínio Kloch Diagramação e Capa Letícia Vitorino Jorge Revisão Fabiana Lange Brandes Suellen Cardoso de Lima A CONSTRUÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL E NO MUNDO Apresentação do capítulo Olá, estudante! Estamos iniciando o curso de Práticas Inclusivas para Formação de Professores! E na nossa primeira etapa de estudos, dialogaremos sobre as concepções do “diferente” no contexto social e buscaremos refletir sobre questões como: O que é ser diferente? Quem determina o que é igual/diferente, normal/deficiente? Para buscarmos algumas respostas a esses questionamentos, conheceremos um pouco da história da deficiência desde a Idade Média até os dias atuais. Diante desse processo histórico, acompanharemos a caminhada da Educação Especial no atendimento à pessoa com deficiência, percorrendo pelos momentos de práticas de exclusão, segregação, integração e inclusão desses sujeitos na nossa sociedade e, em específico, no contexto escolar. Nos acompanharão nesse texto, alguns autores brasileiros importantes na literatura no que se refere à educação especial e inclusiva, e também apresentaremos parte dos pressupostos teóricos de Vygotsky, com base na sua obra Fundamentos da Defectologia que, mesmo escrita há mais de 80 anos, se mostra tão atual e de grande contribuição para os nossos estudos e reflexões. Bons Estudos! 2 PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. FONTE: Disponível em: <http://homosapienssapiensbrazil.blogspot.com.br/2010/05/sobre-patos-e- cisnes.html>. Acesso em: 23 maio 2016. Diante disso, você já se perguntou sobre quem define o que é ser diferente? Consideramos que a definição de deficiência também é construída socialmente, por meio do qual atribuímos a uma pessoa qualidades negativas. Beyer (2006) concorda com esta informação e acrescenta que a deficiência pode ser culturalmente elaborada através de um processo de atribuição das expectativas sociais, por meio de normas, preconceitos e valores presentes na interação entre os que definem e os que são definidos. No caso das pessoas com deficiência, suas diferenças se exaltam e respondem na forma de preconceitos que menosprezam suas potencialidades. Estas pessoas costumam ser percebidas pelo que foge ao padrão, tanto no que falta, quanto no que necessitam em questão de assistência e adaptações. 1 A CONCEPÇÃO DO “DIFERENTE” NO CONTEXTO SOCIAL: REFLEXÕES INICIAIS Iniciamos nossos estudos convidando você, para uma caminhada de reflexões sobre a Educação Especial e as políticas de educação inclusiva. É inevitável nos reportarmos ao papel da escola e a todos os sujeitos envolvidos nesse processo. Se revisitarmos historicamente, poderemos perceber que a escola se caracterizou por um espaço que por muito tempo delimitava a escolarização como privilégio de um grupo, excluindo indivíduos considerados fora dos padrões homogeneizadores, apresentando assim, características de segregação e seleção dos mais aptos para estarem nesse espaço. Mas, o que é ser diferente? Vemos que o conceito de diferença apresenta uma multiplicidade de perspectivas presentes nas práticas sociais e também alguns “marcadores”, como gênero, classe social, características físicas, intelectuais, culturais e suas respectivas conotações. A diferença também pode ser construída negativamente, por meio da exclusão ou da marginalização daquelas pessoas que são definidas como “outros”. Por outro lado, pode ser celebrada como fonte de diversidade, heterogeneidade e hibridismo, sendo vista como enriquecedora (SILVA, 2003). FIGURA 1 - DIFERENÇA 3PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. DIC AS! Sugerimos o filme: “De porta em porta”, que conta a história real de Bill Porter, um homem que nasceu com uma paralisia cerebral, que cria limitações na sua fala e movimentos. Bill tem todo o apoio da sua mãe para obter um emprego como vendedor na Watkins Company. Primeiramente Bill é rejeitado pelas pessoas “normais”, mas ao fazer sua 1ª venda para uma alcóolatra reclusa, Gladys Sullivan (Kathy Baker), ele literalmente não parou mais. FONTE: Disponível em: <https://filmow.com/de-porta-em-porta-t4776/>. Acesso em: 23 maio 2016. Com as políticas de educação especial, surge o consenso de que as diferenças não podem continuar a ser vistas como meros desvios de norma ou resultado de comparação entre as pessoas. Vygotsky, conforme Veer e Valsiner (1999), sugere que o ser humano deveria, antes de ser definido comparativamente, ser reconhecido como detentor de uma identidade única, o que anularia as relações binárias do tipo normal/anormal, mais inteligente/menos inteligente, melhor/pior, dentre outros. FIGURA 2 - DIVERSIDADE FONTE: Tirinha de Alexandre Beck 4 PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. É importante que constatemos que a educação deve se desvincular de uma pedagogia indiferente às diferenças, passando a possibilitar relações com a diversidade. É neste contexto que emerge a necessidade de uma pedagogia inclusiva, em que tanto seja discutida a diferença da pessoa com deficiência quanto a diferença de cada indivíduo como ser único, bem como seja levado em conta esse sujeito; enfatizando assim as possibilidades pedagógicas que contemplem esta diversidade humana em sala de aula. Dentro desta proposta, o papel do professor também toma novas perspectivas, pois para mediar a um grupo tão diversificado, é preciso rever conhecimentos sobre desenvolvimento humano, sobre aprendizagem e sobre como intervir diante das múltiplas facetas da inteligência. Também é preciso ver o indivíduo em sua totalidade, complexidade, potencialidade. Igualmente é essencial vê-lo como indivíduo ativo, cheio de emoções, desejos, sonhos; como alguém fazendo história, que deseja ser visto, escutado, entendido e, até mesmo, provocado. É com esta riqueza de características que a educação convive. Ingênuo aquele que imagina que todos os indivíduos, mais especificamente as crianças, são iguais. Todos são diferentes. Pensam, aprendem, entendem e veem de forma diferente, porque também têm emoções e histórias diferentes. É sobre esta diversidade humana que o professor age ou com a qual interage. Por esta razão, questionamos: Por que resistir ao diferente se lidamos com as diferenças no dia a dia? 2 A DEFICIÊNCIA NA HISTÓRIA Prezado leitor, no decorrer dos nossos estudos, você perceberá que muitos foram os termos utilizados para denominar a pessoa com deficiência. Para que você acompanhe todo o processo de construção desse sujeito no contexto social e escolar, optamos por manter os termos utilizados em cada época descrita, até chegarmos às concepções utilizadas atualmente. Os nomes dados, de acordo com o período histórico, nos mostram também como as pessoas eram concebidas naquela época. Diante disso, acompanhe conosco um breve recorte dessa trajetória! Ao avaliarmos os caminhos percorridos da pessoa com deficiência na história mundial, podemos identificar dois tipos de tratamento a eles destinados: a rejeição e eliminação de um lado, e a proteção assistencialistae piedosa, de outro. Na Roma Antiga, as famílias tinham permissão de sacrificar os filhos que nascessem com alguma deficiência. Em Esparta, as pessoas eram lançadas ao mar ou em precipícios. De acordo com registros existentes, de fato, o pai de qualquer recém-nascido das famílias conhecidas como homoio (ou seja, “os iguais”) deveria apresentar seu filho a um Conselho de Espartanos, independentemente da deficiência ou não. Se esta comissão de sábios avaliasse que o bebê era normal e forte, ele era 5PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. devolvido ao pai, que tinha a obrigação de cuidá-lo até os sete anos; depois, o Estado tomava para si esta responsabilidade e dirigia a educação da criança para a arte de guerrear. No entanto, se a criança parecia “feia, disforme e franzina”, indicando algum tipo de limitação física, os anciãos ficavam com a criança e, em nome do Estado, a levavam para um local conhecido como Apothetai (que significa “depósitos”). Tratava-se de um abismo onde a criança era jogada, “pois tinham a opinião de que não era bom nem para a criança nem para a república que ela vivesse, visto que, desde o nascimento, não se mostrava bem constituída para ser forte, sã e rija durante toda a vida (Licurgo de Plutarco apud SILVA, 1987, p. 105). FIGURA 3 - A NAVE DOS LOUCOS – HIERONYMUS BOSCH FONTE: Disponível em: <www.wikimedia.org>. Acesso em: 23 maio 2016. Hoje, a prática citada, nos parece cruel e repugnante, não é mesmo?! No entanto, deve ser entendida de acordo com a realidade histórica e social da época. Para eles, a expectativa é de que se criassem sujeitos perfeitos para que se tornassem guerreiros. Ainda, temos relatos de civilizações que utilizavam comercialmente as pessoas com deficiência para fins de prostituição ou entretenimento: Cegos, surdos, deficientes mentais, deficientes físicos e outros tipos de pessoas nascidas com má formação eram também, de quando em quando, ligados a casas comerciais, tavernas e bordéis; bem como a atividades dos circos romanos, para serviços simples e às vezes humilhantes (SILVA, 1987, p. 130). 6 PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. FIGURA 4 - TRABALHO EM CIRCO FONTE: Disponível em: <http://minilua.com/terrivel-circo-dos-horrores/>. Acesso em 23 maio 2016. Com a vinda do Cristianismo, algumas mudanças sobre como as pessoas com deficiência eram vistas, mudaram. O próprio conteúdo da doutrina cristã, voltada para a caridade e amor ao próximo, deu respaldo na vida daqueles que ficavam às margens da sociedade. Diante disso, criaram-se hospitais e instituições de caridade voltados ao atendimento desta demanda. FIGURA 5 - LIBERDADE E DEFICIÊNCIA FONTE: Disponível em: <https://serumdeficiente.wordpress.com/>. Acesso em: 23 maio 2016. Na Idade Média, pudemos constar que as incapacidades físicas, problemas mentais e malformações eram considerados “castigos de Deus” e, nessa mesma época, a própria igreja, que antes propunha a caridade, passa a rejeitá-los por fugirem do “padrão de normalidade”. Já o período do “Renascimento” marca uma fase mais esclarecida da humanidade, 7PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. principalmente com a criação dos direitos reconhecidos como universais, numa filosofia humanista, bem como a realização de avanços na ciência que viabilizaram um olhar mais clínico à pessoa com deficiência. Assim, passa-se a ter uma atenção mais direcionada e constroem-se espaços de atendimento específico para essas pessoas. FIGURA 6 - RENASCIMENTO FONTE: Disponível em: <https://daytodayforever.wordpress.com/2013/07/page/3/>. Acesso em: 23 maio 2016. Beyer (2006) relata que as primeiras tentativas de se educar crianças com deficiência, predominou a ideia de que tais crianças dificilmente seriam educáveis. Sua situação requeria apenas os cuidados da medicina. Os primeiros médicos e educadores que sugeriram a possibilidade de educar enfrentaram dura oposição. Somente com o surgimento das escolas especiais, as crianças com deficiência obtiveram a chance de poder frequentar um espaço educacional. Elas foram importantes historicamente, mas para uma solução transitória. A longa existência e prática de segregação escolar reforçou a ideia de que não se poderia educar a pessoa com deficiência em outro lugar a não ser nas escolas especiais, considerando esse espaço como o melhor ou mais apropriado para eles. 2.1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL Para Bleidick (1981, p.257 apud BEYER, 2006a), a escola sempre desejou simplificar o que era complexo no que diz respeito à condição humana e, por isso, selecionava o que era de sua responsabilidade e ao que não cabia em suas abordagens educacionais. Para isso, criavam-se espaços educacionais que separavam aqueles que não cabiam nos padrões estabelecidos pela escola, dando origem a novos parâmetros de desenvolvimento e concepções de seres humanos, para atender às disparidades excluídas das instituições anteriores. 8 PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. No entanto, esses espaços escolares que sugerem a homogeneidade (ensino comum) não dão conta de sua realidade educacional, pois este sistema social é mascarado e encoberto por uma multiplicidade de diferenças e diversidades. Para Vygotsky (1997), a dificuldade encontrada nas escolas especiais consiste na limitação de acesso ao horizonte social das crianças com deficiência, enquanto estas precisariam da convivência com crianças com condições cognitivas e socioafetivas diferenciadas dos seus. Beyer (2006a, p.14) ainda nos questiona: “As escolas especiais são de fato as escolas certas para crianças com necessidades especiais? ”. E explica seu posicionamento: O desafio é construir e pôr em prática no ambiente uma pedagogia que consiga ser comum ou válida para todos os alunos da classe escolar, porém capaz de atender os alunos cujas situações pessoais ou características de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isso sem demarcações, precon- ceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas. Ao contrário, pondo em andamento, na comunidade escolar, uma conscientização crescente dos direitos de cada um (BEYER, 2006b, p. 76). Veja que há mais de 80 anos, Vygotsky já vislumbrava uma perspectiva que iria além do atendimento das pessoas com deficiência em escolas especiais. Diante dos seus estudos sobre o desenvolvimento humano e seus processos de aprendizagem, já conotava uma grande inclinação para os processos inclusivos. Conheça um pouco mais sobre este teórico e sua principal obra direcionada as pessoas com deficiência a seguir. 2.2 VYGOTSKY E OS FUNDAMENTOS DA DEFECTOLOGIA Vygotsky deixou uma contribuição significativa no que se refere à educação especial, nos chamados Fundamentos da Defectologia, presentes num conjunto de obras intituladas Obras Escogidas, traduzidas para o espanhol, e que abordam os aspectos da deficiência e das interações dos sujeitos com o meio. O termo defectologia era utilizado para a ciência que estudava as crianças com vários tipos de problemas (defeitos), tanto intelectuais quanto físicos. Dentre as crianças estudadas, estavam os surdos-mudos, atualmente classificados somente como surdos, cegos, não-educáveis e deficientes mentais, hoje, deficientes intelectuais. Veer e Valsiner (1999) apontam que o interesse de Vygotsky por problemas de defectologia tornou-se evidente em 1924, com sua primeira publicação nessa área, na qual relatava os trabalhos que estava realizando no subdepartamento de educação de crianças “defeituosas” no Narkompros, academia russa de ciências. Assim, a partir de 1924, Vygotskytentou formular sua própria visão da criança “defeituosa”, tarefa que nunca foi completada e prosseguiu até sua morte, em 1934. 9PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. UNI Você deve ter achado estranho a utilização do termo “crianças defeituosas”, não é mesmo?! Porém, esta era uma referência muito comum utilizada na época para denominar as pessoas com deficiência. Os termos foram evoluindo com o passar dos tempos. FIGURA 7 - OBRAS ESCOGIDAS – FUNDAMENTOS DE DEFECTOLOGIA FONTE: Disponível em: <http://www.skoob.com.br/fundamentos-de-defectologia-126948ed140868. html>. Acesso em: 23 maio 2016. Vygotsky distinguia dois tipos de deficiência – primária e secundária. A deficiência primária era compreendida como biológica, relacionada a lesões orgânicas, lesões cerebrais, malformações, alterações cromossômicas, ou seja, características físicas apresentadas pelo sujeito. A deficiência secundária, compreendia o desenvolvimento do sujeito com essas características (orgânicas), com base nas interações sociais, ou seja, derivada do isolamento das relações sociais e culturais características do entorno em que cada sujeito se insere. [...]uma educação ideal só é possível com base em um ambiente social orientado de modo adequado e que os problemas essenciais da educação só podem ser resolvidos depois de solucionada a questão social em toda a sua plenitude. Daí deriva também a conclusão de que o material humano possui uma infinita plasticidade se o meio social estiver organizado de forma correta. Tudo pode ser educado e reeducado no ser humano por meio da influência social corres- pondente. A própria personalidade não deve ser entendida como uma forma acabada, mas como uma forma dinâmica de interação que flui permanentemente entre o organismo e o meio (VYGOTSKY, 1997, p. 200). 10 PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. Com base nessa capacidade plástica citada por Vygotsky (1997), podemos compreender que um indivíduo com limitações físicas ou intelectuais pode modificar seus estados a partir de estímulos externos e refinar suas capacidades já desenvolvidas, de modo a, preferencialmente, ressaltar o que cada sujeito tem de melhor para oferecer ao seu meio e a si mesmo. FIGURA 8 - ESTÍMULOS EXTERNOS FONTE: Disponível em: <http://www.maxximiza.com.br/intervencao-precoce-estimulando-a- qualidade-de-vida/>. Acesso em: 23 maio 2016. Em seus escritos, Vygotsky enfatizava a importância da educação social de crianças deficientes e o potencial da criança para o desenvolvimento normal. Afirmava que as deficiências corporais afetavam, antes de mais nada, suas relações sociais, e não suas interações diretas com o ambiente físico, ou seja, o defeito orgânico manifestava-se devido à situação social da criança. Assim, as pessoas que faziam parte do seu meio o tratariam de maneira diferente das demais, de um modo positivo ou negativo. Vygotsky considerava que os problemas de crianças defeituosas resultavam de falta de adequação entre sua organização psicofisiológica desviante e os meios culturais disponíveis. Sendo assim, a educação social, baseada na compensação social dos problemas físicos, era a maneira de proporcionar uma vida satisfatória às pessoas com deficiência. Por isso, defendia uma escola que integrasse, tanto quanto fosse possível, todas as crianças na sociedade para que aquelas com deficiência tivessem a oportunidade de conviverem junto com pessoas sem deficiência. Ao enfatizar que grande parte das crianças defeituosas eram “normais” e tinham potencialidade para se desenvolverem normalmente, Vygotsky reivindicou que os muros das escolas especiais fossem derrubados e que essas crianças defeituosas participassem da vida escolar comum a todos. O teórico opunha-se a todos os procedimentos diagnósticos que fossem baseados em uma abordagem puramente quantitativa, lembrando que na 11PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. época dos seus estudos, havia uma valorização aos testes de Quociente de Inteligência - QI. Outra contribuição dos escritos de Vygotsky, refere-se à ideia de grupos de níveis mistos como condição de promover o desenvolvimento do indivíduo. Diferentemente das práticas segregacionistas da época, onde a pessoa com deficiência permanecia agrupada com pessoas que tivessem o mesmo tipo de deficiência que ela. Em seus estudos, concluiu que as pessoas com deficiência encontravam como suporte para o seu desenvolvimento, ações recíprocas sociais com outras pessoas que estivessem em um nível superior a eles próprios. Esta ideia antecipa o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal da forma como ela é tradicionalmente compreendida. Você se recorda do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal proposta por Vygotsky? Em linhas gerais, podemos dizer que para Vygotsky não bastava conhecer o desempenho cognitivo atual da criança, mas sim dar importância à qualidade da mediação dada a ela e avaliar o desempenho posterior. Nas palavras do teórico, importante seria conhecer a possibilidade de dilatamento intelectual que a criança apresenta, antes de concluir meramente sobre suas capacidades. FIGURA 9 - MEDIAÇÃO FONTE: Disponível em: <http://www.maxximiza.com.br/intervencao-precoce-estimulando-a- qualidade-de-vida/>. Acesso em: 23 maio 2016. Isso nos sugere que as pessoas, de um modo geral, se diferenciam umas das outras em seu processo de desenvolvimento. A criança maior, por exemplo, no desenvolvimento de suas funções, se diferencia de uma criança menor; um adulto se diferencia de uma criança, o mesmo ocorrendo com uma criança com deficiência que, da mesma forma que uma criança sem deficiência, tem sua forma peculiar de utilizar suas potencialidades e os procedimentos disponíveis para que se desenvolva. 12 PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. 3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL No Brasil, o atendimento a pessoas com deficiência iniciou na época do Império, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos-Mudos, em 1857, hoje conhecido como Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. FIGURA 10 - INSTITUTO BENJAMIM CONSTANT FONTE : Disponível em: <www.ibc.org.br>. Acesso em: 23 maio 2016. FIGURA 11 - INES FONTE: Disponível em: <https://chpenhanews.wordpress.com/2012/02/17/forum-permanente-de- educacao-linguagem-e-surdez-em-2012/>. Acesso em: 23 maio 2016. No início do século XX, fundou-se o Instituto Pestalozzi (1926), cujo atendimento estava direcionado às pessoas com deficiência intelectual; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. 13PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. FIGURA 12 - INSTITUTO PESTALOZZI FONTE: Disponível em: <http://pt.slideshare.net/bernardoalves967/303-o-inclusiva>. Acesso em: 23 maio 2016. FIGURA 13 - PRIMEIRA APAE DO BRASIL FONTE: Disponível em: <http://niteroi.apaebrasil.org.br/artigo.phtml/23740>. Acesso em: 23 maio 2016. FIGURA 14 - HELENA ANTIPOFF FONTE: Disponível em: <http://www.pestalozzi.org.br/historia.html>. Acesso em: 23 maio 2016. 14 PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. DIC AS! Documentário: Do luto à luta. O título expressa a passagem do sentimento de perda para o de afirmação davida, que nem todos os pais de crianças com Síndrome de Down conseguem fazer, e que Mocarzel fez. É um filme corajoso e comovente, e que lança um novo olhar sobre a síndrome de Down. FONTE: Disponível em: <http://tvbrasil.ebc.com.br/programadecinema/ episodio/do-luto-a-luta-1>. Acesso em: 23 maio 2016. Com o passar dos anos, novas escolas de educação especial foram criadas, com base nessas instituições de referência, demarcando assim, um período histórico até então caracterizado pela exclusão, para um momento de inserção do sujeito com deficiência na escolarização, mesmo que ainda segregacionista. A Educação Especial também foi marcada pelo atendimento em Salas de Recursos. Estas salas ficavam dentro da instituição escolar, porém, separadas das salas de ensino comum. O aluno com deficiência tinha suas aulas nestes espaços, junto de alunos com o mesmo tipo de deficiência, como se fossem “salas especiais”. Em 2007 é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE e dentre os eixos norteadores do trabalho, o documento sugere a oferta de formação de professores para a educação especial e a implantação de Salas de Recursos Multifuncionais nas redes de ensino comum. Nestas salas, os professores de educação especial realizariam o atendimento educacional especializado, no contra turno das aulas, de modo a complementar ou suplementar a escolarização. O detalhamento desse trabalho é apresentado posteriormente no documento que embasará a Educação Especial pelos próximos anos conhecida como a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que veremos no decorrer dos nossos estudos. 15PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. 3.1 CONCEPÇÃO DE EXCLUSÃO, SEGREGAÇÃO, INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO Na trajetória da Educação Especial no Brasil e no Mundo, e também como já descrito em nossos estudos, podemos perceber que, conforme Beyer (2006a), identificamos quatro momentos históricos da pessoa com deficiência: a exclusão do sistema escolar, atendimento especial, integração no sistema escolar regular, e inclusão no sistema escolar, demonstrados aqui da seguinte forma: FIGURA 15 - MOMENTOS HISTÓRICOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA FONTE: Disponível em: <www.filosofiahoje.com>. Acesso em: 23 maio 2016. Na EXCLUSÃO, as pessoas com deficiência eram ignoradas, rejeitadas, perseguidas e exploradas, pois não havia nenhuma forma de atenção educacional dada a elas (SASSAKI,1997). FIGURA 16 - EXCLUSÃO FONTE: Disponível em: <http://umanjoazulentrenos.blogspot.com.br/2013/11/a-industria-da-exclusao- escolar.html>. Acesso em: 23 maio 2016. 16 PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. IMP OR TAN TE! � Sugerimos o filme: “Meu nome é Radio”. Técnico de futebol faz amizade com Radio, um rapaz com deficiência mental. Radio se transforma de um garoto tímido em uma inspiração para a comunidade onde vive. FONTE: Disponível em: <http://www.uploadersbr.com/archive/index. php?thread-75.html>. Acesso em: 23 maio 2016. Na SEGREGAÇÃO, buscou-se o desenvolvimento educacional das pessoas com deficiência através do atendimento educacional que era oferecido geralmente nas chamadas instituições especializadas, surgindo assim, as escolas especiais. FIGURA 17 - ESCOLA ESPECIAL FONTE: Disponível em: <http://educarencantando.blogspot.com.br/2011/01/escola-recreio-desponta- em-gravata-pelo.html>. Acesso em: 23 maio 2016. A INTEGRAÇÃO, de acordo com Sassaki (1997), é identificada no momento que acontece a proliferação das classes especiais nas escolas de ensino regular. Essas salas se baseavam na compreensão de que estando em salas à parte, separados dos alunos 17PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. sem deficiência, os alunos com deficiência não atrapalhariam o ensino dos demais. FIGURA 18 - SALA DE RECURSO PARA SURDOS FONTE: Disponível em: <http://escolasbilingueparasurdodobrasil.blogspot.com.br/2012/12/sala-de- aula.html>. Acesso em: 23 maio 2016. Na INCLUSÃO, os alunos com deficiência devem ser matriculados diretamente no ensino regular, cabendo à instituição se adaptar para atender às suas necessidades contexto escolar. FIGURA 19 - INCLUSÃO ESCOLAR FONTE: Disponível em: <http://revistaescolapublica.com.br/textos/37/inclusao-para-todos-308482-1. asp>. Acesso em: 23 maio 2016. Perceba que os termos integração e inclusão são comumente vistos, porém com base de concepção e objetivos diferentes. Entendemos que a definição de inclusão é algo mais amplo e complexo do que integração. Mantoan (2006a) nos esclarece que: O processo de integração ocorre em uma estrutura educacional que oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar – da classe regular ao ensino especial – em todos os seus tipos de atendimentos: escolas especiais, 18 PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, clas- ses hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-se de uma inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais segregados (p. 10) Quanto à palavra inclusão, essa implica uma mudança de perspectiva educacional, porque não atinge apenas os alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas sim, a todos! Assim, entendemos que: A inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. Isto inclui o currículo corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre o agrupamento dos alunos, a pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte, lazer e recreação (MITTLER, 2003, p. 25). Podemos perceber que esses quatro momentos não podem ser vistos de forma linear e cronológica. Eles permanecem presentes, cada um em situações escolares diferenciadas. Ou seja, algumas experiências escolares ainda se encontram num momento de apenas integração das pessoas com deficiência, com o intuito de possibilitar a elas maior socialização; outras já criaram estratégias bem-sucedidas para a permanência de todas as crianças, cada qual com suas especificidades, procurando, mesmo que nas suas limitações, o maior índice de aproveitamento e experiência educacional. Para isso, entende-se que a sociedade e as instituições precisam se redimensionar para a remoção dos obstáculos existentes à participação das pessoas com deficiência na vida social e escolar, através de uma política de educação inclusiva pautada no princípio da “cidadania” e que norteie a promoção do atendimento à demanda: a)com garantia de acesso e permanência na escola; b) com priorização da formação continuada de educadores e de projetos arquitetônicos adaptados e acessíveis a todos; c)com propostas, materiais e recursos pedagógicos que viabilizem a participação efetiva da pessoa com deficiência; d) com base em uma individualização dos percursos, ritmos e intervenções educativas; e e) com a socialização contida na convivência escolar. 19PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. IMP OR TAN TE! � Filme: Sempre Amigos. A história da amizade dois meninos, um superdotado e com distrofia muscular e o outro grande, com comprometimento intelectual e sem amigos. FONTE: Disponível em: <https://coversblog.wordpress.com/2009/12/16/ sempre-amigos/>. Acesso em: 23 maio 2016. 4 OS PRIMEIROS PASSOS PARA UMA PERSPECTIVADE EDUCAÇÃO INCLUSIVA “Há momentos na vida onde a questão de saber se podemos pensar de outro modo que não pensamos e perceber de outro modo que não vemos é indispensável para continuar a olhar e refletir”. M. Foucault No Brasil, o projeto ainda caracterizado de integração escolar, surgiu com mais ênfase na década de 90, como decorrência das pressões e experiências desenvolvidas em outros países. Diante disso, medidas políticas foram necessárias, a mencionar, aqui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de no 9.394 de 1996, que, ainda com imprecisões e indefinições, sinaliza um espaço de atendimento educacional com alunos com deficiência no ensino comum. Podemos acompanhar um lento progresso no sentido de democratização do ensino e da inserção gradual dessas crianças no cenário da educação formal, até chegarmos em novas discussões com foco na inclusão propriamente dita. Adotou-se o termo educação inclusiva para traduzir a orientação política proposta e que influenciam em diversas mudanças nas atitudes das pessoas e práticas educacionais nas instituições escolares. A partir de uma perspectiva de educação para todos, é necessário possibilitar condições viáveis e ao mesmo tempo desafiadoras para que cada aluno possa 20 PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. explorar a aprendizagem em suas possibilidades, e não em suas deficiências. As pessoas com deficiência estão sendo inseridas nas escolas regulares, porque, além de um direito conquistado, têm um maior número de estímulos e possibilidades de desenvolvimento que, adquiridos nas inter-relações, nos centros de interesse e na motivação frente aos novos desafios, contribuem com todos os alunos da sala. A educação inclusiva entende que a presença de alunos com deficiência, embora torne o conjunto da turma de alunos mais heterogêneo e complexo, também pode torná-lo mais rico, no sentido de que a convivência com a diversidade colocaria em pauta as diversas formas de aprender e de ensinar, bem como a variedade de ideias e concepções de pessoa e de mundo. E como fica a análise das realidades educacionais brasileiras? Afonso (2004), sugere que devemos considerar quatro níveis de análise da realidade educacional: Nível microssociológico: sala de aula onde, predominantemente, o processo de ensino-aprendizagem ocorre e onde a proposta de educação inclusiva pode traduzir-se, apenas, pela presença física de aprendizes com necessidades edu- cacionais especiais sem as indispensáveis ações para remover barreiras para a aprendizagem e para a participação de todos os alunos. Todos. Nível mesossociológico: instituição escola na qual as dimensões culturais, políticas e práticas devem ser compreensivamente avaliadas permitindo iden- tificar, no perfil institucional, as características excludentes ou inclusivas em relação ao alunado que apresenta diferenças significativas na aprendizagem e no desenvolvimento. Nível macrossociológico: papel do Estado na definição de sua política edu- cacional. A avaliação, nesse nível, deve incluir: os graus de legitimação das decisões tomadas, isto é, do consenso decorrente da participação dos envol- vidos; a natureza da gestão, se mais ou menos centralizadora, bem como os mecanismos de controle assumidos pelo Estado, em especial na prestação de contas. Também permite analisar as indispensáveis articulações entre políticas públicas, pois os movimentos inclusivos não dependem só das escolas e dos educadores, isoladamente considerados. Nível megassociológico: papel das organizações supranacionais, em especial as econômicas e que, no contexto da globalização, impõem certas ações que acarretam a prevalência das regras do mercado, em detrimento da assunção, pelo Estado, de uma pedagogia mais humanista, na qual a educação não é bem de investimento e sim bem de consumo essencial para todos os cidadãos. Mesmo cara, é direito público e subjetivo de todos (p. 47-48). Podemos perceber que estes 4 níveis apontam três dimensões: a cultura, a política e as práticas pedagógicas e que precisam estar em consonância para que consigamos realmente vivenciar uma escola para todos. Compreender a dimensão dessa realidade educacional nos ajudará no trabalho pedagógico na diversidade, envolvendo práticas pedagógicas comuns para todos e sensíveis às diferenças individuais. 21PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES Copyright © UNIASSELVI 2016. Todos os direitos reservados. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição Federal do Brasil de 1988. Disponível em: <www.senado.gov.br/con1988>. Acesso em: 12 abr. 2016. _______. Educação Especial Legislação. 1997. Disponível em: <www.mec.gov.br>. Acesso em: 15 abr.2016 _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. D.O.U. de dezembro de 1996. _______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento pelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial no 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria no 948, de 09 de outubro de 2008. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/política. pdf>. Acesso em: 10 abr. 2016. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília. MEC/SEF, 1997. ______. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília.MEC/SEESP, 2001. ______. Plano Nacional de Educação. Brasília. Casa Civil da Presidência da República, 2001. _________ A deficiência auditiva na idade escolar – cartilha. Programa de saúde auditiva. Bauru: H.P.R.L.L.P. USP, FUNCRAF, Secretaria de Saúde do Estado de São Paulo. LUCKASSON, R.; COULTER, D. L.; POLLOWAY, E. A.; REISS, S.; SCHALOCK, R. L.; SNELL, M. E. et al. Mental Retardation – definition, classification, and systems of support. Washington, DC: American Association on Mental Retardation, 1992. ONU. Declaração de Salamanca: princípios, política e prática em educação especial. 1994. Disponível em: <www.direitoshumanos.usp.br>. Acesso em: 26 abr. 2016. Centro Universitário Leonardo da Vinci Rodovia BR 470, km 71, n° 1.040, Bairro Benedito Caixa postal n° 191 - CEP: 89.130-000 - lndaial-SC Home page: www.uniasselvi.com.br
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