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Matriz Curricular de 
Movimento
 Música
EDUCAÇÃO INFANTIL
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MOVIMENTO
MÚSICA
E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
1ª edição
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Rua Prof. Felício Savastano, 240 - Vila Industrial
CEP: 12220-270 - São José dos Campos - SP
Telefone: +55 (12) 3901-2000
Email: gabinete@sjc.sp.gov.br
Site: www.sjc.sp.gov.br/educacao
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS
Eduardo Cury
Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Alberto Alves Marques Filho
Secretário
Lourdes Aparecida de Angelis Pinto
Secretária Adjunta
Rosemary Faria Assad
Diretora do Departamento de Educação Básica
Regina Helena Machado Scarpel
Assessora Técnico-Pedagógica
Sueli Silva P. Amaral Santos
Chefe da Divisão da Educação Infantil
Cíntia Ebram Alvarenga Lima
Gislene Alves Batista da Costa
Márcia Cristina Campos Ramos
Coordenadores de Ensino
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MOVIMENTO
MÚSICA
E D U C A Ç Ã O I N F A N T I L
1ª edição
Prefeitura de São José dos Campos
Secretaria Municipal de Educação
Departamento de Educação Básica
Divisão de Educação Infantil
2012
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ORIENTADORAS DE ENSINOAlessandra Fernandes TurciAna Lúcia Rodrigues Silva FerreiraAndréia Cristina de Oliveira ManfrediniEmelisa Sebastiana Castro MonteiroFátima Silvia de Barros QueirozKelly Cristina BenassiLeandra Gavina M. Carreno MardonesMagna Aparecida Lopes MioniMarcia Catarina Gomes dos SantosNeide Mansilha Prado SimõesSandra Aparecida RamosShirlei de Paula Perez TironeSilvia Maria Nogueira Nese
ISBN978-85-61192-37-2
CONSULTORIA PEDAGÓGICACelina Fernandes 
Coordenação GeralMariano Leal de Medeiros 
ELABORADOR DA MATRIZ CURRICULAR 
DE MOVIMENTO E MÚSICATaís Nascarella Ramos
COLABORADOR DO EIXO MOVIMENTOJoaquim de Almeida
COLABORADORES DO EIXO MÚSICAGabriela Vasconcelos AbdallaThiago Abdalla
REVISÃO ORTOGRÁFICACélia SardinhaEliane MilanezJosé Vicente de MirandaMaria Cristina Gama
PROJETO GRÁFICO E 
EDITORAÇÃO ELETRÔNICAAnderson Goiembiesqui
Matriz Curricular de Movimento e Música - Rede de Ensino Municipal, v.1
São José dos Campos - SP
Ensino Fundamental, 2012.
Esta publicação tem a cooperação da UNESCO e da Prefeitura Municipal de São José dos Campos no âmbito do 
Projeto de Cooperação Técnica Internacional - Sistemática para avaliação institucional e educacional do Sistema 
Municipal de Ensino de São José dos Campos - SP. 
O autor é responsável pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele 
expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização. As indicações de 
nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte 
da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, tam-
pouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.
Esclarecimento: a UNESCO mantém, no cerne de suas prioridades, a promoção da igualdade de gênero, em todas 
suas atividades e ações. Devido à especificidade da língua portuguesa, adotam-se, nesta publicação, os termos 
no gênero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inúmeras menções ao longo do texto. Assim, embora 
alguns termos sejam grafados no masculino, eles referem-se igualmente ao gênero feminino.
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AGRADECIMENTOSA todos os Educadores da Educação Infantil que contribuíram para a elaboração deste documento.
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Mensagem aos Mestres
A Rede Municipal de Ensino de São José dos Campos tem uma trajetória de sucesso, fruto do esforço de toda sua equipe, do apoio da comunidade em todas as regiões da cidade e da energia dos alunos.Embora tenha consolidada sua posição como Rede capaz de oferecer educação de qualidade elevada para todos e para cada um de seus alunos, existe muita clareza em todas as equipes gestoras de que algumas ações estratégicas precisam ser implementadas.Talvez, a mais impactante delas tenha sido a construção de um currículo central para toda a Rede, incluindo, claro, a educação infantil. Este trabalho iniciou-se na gestão anterior, sob a batuta da querida mestra Maria América Teixeira, e se consolidou por meio de um esforço conjunto e visceral de mais de mil educadores de todas as nossas escolas, em centenas de reuniões, seminários e workshops organizados pela comissão responsável da Secretaria Municipal de Educação. O resultado não poderia ser outro, uma peça norteadora moderna, ousada e capaz de inspirar nossos professores a ir muito além, mas com a clareza do rumo pedagógico e das metas educacionais a serem alcançadas.Tenho certeza que esse trabalho será decisivo na manutenção da trajetória ascendente das conquistas dos nossos alunos, objetivo primordial e razão de ser desta organização. Convido todos os educadores e pais a se unirem na fase seguinte, qual seja, a de tornar realidade a validação e implementação desta fantástica construção intelectual em todas as nossas escolas, e que cada um de nossos mestres, que têm a maravilhosa responsabilidade de moldar o destino dos nossos meninos e meninas, se engaje nessa luta.
Mãos à obra! Muito há para se fazer até chegarmos onde almejamos. E chegaremos.
Alberto Alves Marques Filho
Secretário Municipal de Educação
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Parte 1 
Matriz Curricular
1.1 Currículo: do exercício do poder aos 
itinerários do saber
O currículo escolar na forma de cartilhas, de documentos oficiais fechados, por meio do qual se pretendia estabelecer um determinado modelo educacional para to-dos, independente das características de cada lugar, de cada rede de ensino, de cada escola e de cada corpo docente, marcou a história da educação brasileira. A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) 
e a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) trouxeram como desafio 
que cada Sistema Educacional elaborasse sua Matriz Curricular. A LDB definiu as fun-ções da União e dos sistemas de ensino estaduais e municipais. O inciso IV do artigo 9º estabelece que a União incumbir-se-á de:
IV - estabelecer em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, 
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino 
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar 
formação básica comum.Os PCN servem como referência para a composição de orientações curriculares particulares a cada Sistema. Estando assegurada a formação básica comum, as orien-tações curriculares dispostas no documento não representam um corpo de conhe-cimentos teóricos e metodológicos que engessariam a possibilidade de criação e de 
expressão das demandas específicas, como sugere o texto do caderno introdutório:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais nascem da necessidade de se construir uma 
referência curricular nacional para o ensino fundamental que possa ser discutida e 
traduzida em propostas regionais nos diferentes estados e municípios brasileiros, em 
projetos educativos nas escolas e nas salas de aula. E que possam garantir a todo aluno 
de qualquer região do país, do interior e do litoral, de uma grande cidade ou da zona 
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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 1
rural, que frequentam cursos nos períodos diurno e noturno, que sejamportadores de 
necessidades especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis para 
a construção de sua cidadania.[1]Legitima-se, assim, a condição dos educadores como sujeitos de seu próprio traba-
lho e enuncia-se como desafio a construção coletiva de um Projeto Educativo em cada Sistema de Ensino. Essa proposição também revela uma concepção de saber que não 
se identifica com receitas possíveis de serem aplicadas em qualquer escola, nem com soluções acabadas, que dispensem avaliações, revisões, ajustes. Um currículo que persegue os itinerários do saber está comprometido com a ideia de processo e de movimento e implica o engajamento dos sujeitos. Busca caminhos a seguir, a partir daquilo que foi construído por seus educadores, ao longo do tempo, e das características dos alunos atendidos pelo Sistema de Ensino. Procura também 
identificar os saberes socialmente relevantes num determinado contexto histórico, a 
fim de oferecer as condições necessárias para que os estudantes adquiram uma for-mação consistente e crítica, que lhes permita fazer escolhas ao optarem pela continui-dade do seu processo de aprendizagem escolar.
1.2 Concepção e implicações para a 
prática pedagógica
As decisões que envolvem o trabalho coletivo são sempre desafiadoras. Um pro-cesso realmente democrático e participativo requer que se chegue a uma proposta curricular comum, sem inviabilizar a expressão da singularidade da prática docente e do contexto ao qual se destina. Por isso, a Matriz foi fruto de uma parceria entre consultores de cada área do conhecimento e educadores da Rede de Ensino Municipal (REM): professores referência, equipe de coordenação e orientação pedagógica, as-sessoria técnico-pedagógica e diretoria do Departamento de Educação Básica. As ações que contaram com a participação dos educadores podem ser sintetizadas 
em reuniões, oficinas técnicas, análise de documentos da REM, elaboração e leitura de 
pareceres e diagnósticos e o Fórum de Educação: Refletindo sobre o currículo, reali-zado em março de 2012, que contou com conferências, workshops e mesas-redondas. Quando da elaboração da Matriz, os educadores da REM já discutiam a concepção do currículo, seus elementos e as implicações para a prática pedagógica e cada unida-de escolar já contava com seu Projeto Educativo e com a documentação das suas prá-ticas. Tais registros prévios foram considerados para a produção de um documento 
1 BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais - terceiro e quarto ciclo do 
ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/Secretaria de Educação Fundamental. – 
Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 9.
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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL
comum e de referência para toda a REM, composto a partir das contribuições de seus educadores e fruto de negociações realizadas entre eles.Tal iniciativa torna plausível a perspectiva de que outros registros sejam elabora-dos a partir dos princípios que orientam a construção da Matriz Curricular, desdo-brando ou aprimorando o documento original, cujo suporte teórico poderá embasar 
discussões, reflexões e novas decisões.A própria raiz etimológica da palavra Matriz contribui para que se reflita sobre sua função social e o processo desenhado para a elaboração da Matriz Curricular da REM. Matriz é palavra originária de Matrix, que deriva de mater (“mãe”). Em latim, matrix é o órgão das fêmeas dos mamíferos, onde o embrião e o feto se desenvolvem; é o útero[2]. É, portanto, simbolicamente, a origem, onde tudo tem início e de onde outras criações devem partir.Nesse sentido, um documento desse teor tem como função orientar o planejamento 
das práticas docentes, sem destituí-las dos códigos de significados partilhados entre os educadores e sem colocar em risco a formação dos alunos. Ao servir como referên-cia, a Matriz Curricular se coloca como baliza para os processos avaliativos tanto da prática pedagógica quanto da aprendizagem. A partir dos resultados obtidos nesses processos é possível planejar ações educativas coerentes com as diretrizes curricula-res e com os conhecimentos apresentados pelos alunos.
1.3 Projeto Educativo: construção social 
do conhecimento
“Se o jardineiro decidir avaliar apenas os frutos maduros ou já colhidos da macieira, 
nunca poderá determinar em que estado se encontra o pomar. Os frutos em maturação 
devem ser levados também em conta.” (VYGOTSKY, Pensamento e linguagem, p. 266).O trabalho pedagógico consiste não só em promover a aquisição do conhecimento, mas também em estimular a interação entre os alunos orientando esse processo de forma intencional. Nesse enfoque, a função social da escola seria oferecer aos alunos a oportunidade de ampliar sua socialização, por meio da comunicação dos saberes culturais num ambiente de trabalho coletivo e planejado.Os estudos sobre os processos de ensino e de aprendizagem, sobretudo a partir da década de 1970, têm atribuído papel fundamental à interação social. E, nesse sentido, tanto a abordagem construtivista, amplamente representada pela obra de Jean Piaget, quanto as contribuições do sociointeracionismo, de Lev Vygotsky, revelam a impor-
2 Do artigo de Marilena Chauí, “Por que filosofia?” em www.arturmotta.com/wp-content/uploads/.../por-que-filosofia.
doc acesso em 02/11/2011. 
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tância da construção social do conhecimento para o desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem. Longe de desconsiderar a singularidade de cada teoria e, sobretudo, suas raízes epistemológicas, o campo da Didática busca uma aproximação entre elas 
que possa contribuir para a reflexão acerca do trabalho realizado na escola.No contexto da construção social do conhecimento, importa considerar as possibi-
lidades de assimilação dos sujeitos e as informações específicas providas pelo meio. Nesse sentido, as pesquisas de Piaget ressaltaram a importância de se promover situ-ações em que as crianças confrontem suas conceituações acerca de um determinado 
objeto com as hipóteses dos colegas. A interação seria, assim, uma fonte de conflitos, provocando possíveis desequilíbrios em relação ao conhecimento constituído.Para Piaget[3], a ação dos adultos deve visar criar as condições para a cooperação entre as crianças, para o trabalho de grupo, para as situações de discussão entre pa-res, que permitem um verdadeiro intercâmbio de pontos de vista. Os processos edu-cativos, assim constituídos, promovem a aceleração da aprendizagem por meio da coordenação de operações individuais e interindividuais. Os sujeitos desempenham um papel ativo na assimilação, atribuindo sentidos que lhes são possíveis num deter-minado momento em função dos conhecimentos já construídos. Procurar saber o que o aluno já conhece também é preocupação de Vygotsky[4]. Para o autor, o educador deve partir de índices colhidos em atividades de levantamen-to, observação e análise do que o aluno já realiza (autonomamente e com a ajuda do 
professor) e considerar os conceitos comuns e os conceitos científicos que os estu-dantes já possuem em relação ao que será ensinado. Vygotsky entende como conceitos comuns aqueles que são construídos ao longo da vida e que surgiram a partir da atividade espontânea da criança inserida em um meio 
social específico.
Os conceitos científicos são próprios de um saber que se organiza num sistema hierárquico de inter-relações, ou seja, num sistema de relações mediadas por outros conceitos e constituído de uma determinada forma. O que os diferencia dos conceitos 
comuns é que, ao isolar um determinado objeto para se refletir sobre ele, inicia-se um processo de tomada de consciência desse objeto, e de recuperação do conhecimento produzido pela humanidade acerca desse objeto. No que diz respeito à aprendizagem 
de conceitos científicos, Marta Kohl de Oliveira menciona que “As transformações de 
significadosocorrem não mais apenas a partir da experiência vivida, mas a partir de 
3 Nesse sentido, ver as obras de Jean Piaget, Psicologia e pedagogia, trad. Dirceu Lindoso e Rosa M. da Silva. Rio 
de Janeiro: Editora Forense Universitária, 1970 e Para onde vai a educação?. Trad. de Ivete Braga. Rio de Janeiro: 
Editora José Olympio, 1973. 
4 Lev Vygotsky, “O desenvolvimento dos conceitos científicos durante a infância”, em Pensamento e linguagem. 
Trad. Miguel Serras Pereira. Lisboa: Relógio D’Água Editores, 2007, pp. 208-312.
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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL
definições de referências e ordenações de diferentes sistemas conceituais, mediadas pelo 
conhecimento já consolidado da cultura.” [5]No mundo escolar, Vygotsky ressalta a importância de os educadores criarem as condições necessárias para que os alunos tomem consciência dos conhecimentos adquiridos por meio da experiência e se apropriem de conhecimentos de caráter 
científico. Diagnosticar, observar e analisar o conhecimento prévio que os estudantes têm 
sobre um determinado conteúdo requer que o professor procure identificar as formas como os alunos percebem e organizam o real, os fenômenos, os acontecimentos etc. 
Essas formas, que incluem os conceitos comuns e científicos, são concebidas pelos sujeitos no processo de interação com os grupos sociais nos quais convivem e vão marcar a relação dos estudantes com o mundo. O grupo social fornece aos sujeitos um ambiente em que o saber está estruturado, em que os elementos partilhados estão 
carregados de significados. Ao internalizar esses significados, os sujeitos não o fazem 
de forma direta, mas os ressignificam, atribuindo a esses elementos determinado(s) sentidos(s) que lhes são próprios, porque decorrem de suas experiências. Segundo Vygotsky, o desenvolvimento do homem, inclusive o desenvolvimento psicológico, se dá por meio da interação social. As pesquisas realizadas pelo autor e por seus colaboradores revelaram que a interação com adultos mais experientes pode provocar um salto qualitativo no desenvolvimento do sujeito. Para Vygotsky, não se 
trata apenas de conhecer os conceitos comuns e os conceitos científicos que os alunos possuem, mas de utilizar os conhecimentos observados como índices para que o pro-fessor intervenha adequadamente no seu processo de desenvolvimento.[6] A importância da colaboração de um parceiro mais experiente no processo de 
desenvolvimento dos alunos e a identificação da zona de desenvolvimento proximal foram observadas numa das experiências realizadas por Vygotsky. O pesquisador pro-pôs que duas crianças de oito anos resolvessem tarefas concebidas para alunos mais velhos. Certo tipo de ajuda foi prestada às duas crianças durante a prova - perguntas e a introdução de elementos iniciais da solução da tarefa. A colaboração por parte do adulto permitiu que uma das crianças resolvesse problemas adequados a alunos de doze anos, enquanto a outra, problemas adequados a crianças de nove anos[7].Essa experiência indica que a formação anterior do aluno é fundamental para o seu desenvolvimento e para a continuidade de sua aprendizagem. Com o mesmo tipo 
5 e 6 OLIVEIRA, M.K. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento - um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 
2008, p. 50.
7 Lev Vygotsky, “O desenvolvimento dos conceitos científicos durante a infância”, em Pensamento e linguagem. 
Trad. Miguel Serras Pereira. Lisboa: Relógio D’Água Editores, 2007, p. 267.
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de ajuda, cada uma das crianças apresentou desempenhos superiores ao que era con-siderado para a idade de oito anos e, ao mesmo tempo, desempenhos diferentes en-
tre si. Isso significa que, apesar de terem a mesma idade, não apresentam o mesmo 
desenvolvimento mental. Portanto, identificar a zona de desenvolvimento proximal e atuar a partir dela contribui para a proposição de atividades adequadas. A investi-gação também revela que, com o auxílio de interlocutores mais experientes, um aluno pode chegar a realizar uma tarefa que sozinho não realizaria. Vygotsky conclui:
“A margem das possibilidades para a criança de passar do que pode fazer por si só ao 
que pode fazer graças a uma colaboração que lhe seja prestada é o índice mais sensível 
da dinâmica do desenvolvimento e do grau de sucesso que caracterizarão a atividade 
mental da criança.” [8]No processo de ensino e aprendizagem, o educador intervém na estrutura concei-tual dos alunos e essa intervenção tem implicações no desenvolvimento da criança. As condições que o professor oferece para que os alunos aprendam dependem da ob-servação do conhecimento prévio que os sujeitos revelam para realizar atividades que 
se constituam em desafios, que não estejam nem aquém, nem além do que se pode 
realizar. As intervenções mais profícuas para a aprendizagem são aquelas que consi-deram a zona de desenvolvimento proximal, os limites determinados pelo estado de desenvolvimento do aluno e suas possibilidades intelectuais.
1.4 Algumas possíveis articulações entre 
os conteúdos
“Uma compartimentação disciplinar menos rígida exige, paradoxalmente, uma forma-
ção disciplinar e epistemológica mais afinada dos professores.” [9]Sabe-se que, muito raramente, um determinado aprendizado será resultado do trabalho de uma única disciplina. A disciplinarização do conhecimento, que ainda orienta a formulação de planos de ensino, programas e currículos, tem raízes numa organização clássica do saber acadêmico que data da criação da universidade ainda na Idade Média. As matérias ou disciplinas selecionadas para compor a organização do universo escolar coincidem com a lógica da organização acadêmica, inclusive com a predominância de ciências e saberes com mais anos de vigência.[10]
Por herança desse legado, habitua-se a classificar os conteúdos conforme o per-tencimento a uma disciplina e a selecioná-los, distribuí-los e organizá-los a partir da lógica formal de cada uma dessas disciplinas. Não foi por acaso que, tradicionalmente, 
8 L. Vygotsky, “O desenvolvimento dos conceitos científicos durante a infância”, em Pensamento e linguagem. Trad. 
Miguel Serras Pereira. Lisboa: Relógio D’Água Editores, 2007, p. 268.
9 PERRENOUD, P. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas, p. 67
10 ZABALA, A. A Prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed,, 1998. 
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o currículo de Matemática estruturou-se em álgebra, geometria etc., e o de língua ma-terna ou estrangeira, em gramática, léxico etc.Ao planejar e analisar atividades, unidades, sequências didáticas e projetos, o pro-fessor pode romper com essa forma compartimentada de organização dos conteúdos, 
se refletir acerca dos limites e das intersecções entre as disciplinas, para ter clareza dos critérios que conduzem suas escolhas e orientam sua prática. Ao articular os con-teúdos, tende-se a repetir uma das duas formulações: ter como referencial as disci-plinas, criando propostas multidisciplinares, interdisciplinares, pluridisciplinares, ou partir de métodos globalizados em que no centro da atenção está o aluno com suas necessidades educacionais gerais.[11]Nas propostas disciplinares, os conteúdos nunca perdem sua identidade com a matéria diferenciada. Assim, quando se elaboram propostas interdisciplinares, por exemplo, foca-se o trabalho pedagógico em como os alunos podem aprender melhor os conteúdos das disciplinas. Já nos enfoques globalizados, as disciplinas nunca se 
constituem na finalidade básica do ensino, mas proporcionam os meios ou instrumen-tos que devem favorecer a realização dos objetivos educacionais. O grau de relevância dos conteúdos de aprendizagem é avaliado em função de sua potencialidade forma-tiva. De acordo com Zabala[12], são modalidades de organizaçãode conteúdos tendo como base a disciplina:
•	 multidisciplinaridade - os conteúdos escolares são apresentados por maté-rias independentes umas das outras e um conjunto de matérias ou disciplinas é proposto simultaneamente. Esta tem sido a base de organização das grades curriculares nas escolas de modo geral. Trata-se de uma organização somativa;
•	 interdisciplinaridade - interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos concei-tos fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa;
•	 transdisciplinaridade - integração em grau máximo entre as disciplinas, vi-sando uma aproximação global que determina certas relações entre os conteú-dos. Torna possível a articulação entre os seis eixos da Educação Infantil e entre as áreas dos anos iniciais do ensino fundamental. Ainda segundo Zabala, são também modalidades de organização de conteúdos por 
11 Com base em ZABALA, A., A Prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani Rosa, Porto Alegre: Artmed, 1998. 
12 ZABALA, A. A Prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998, pp. 142-146.
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métodos globalizados: [13]
•	 os centros de interesses - parte-se de um núcleo temático motivador para o aluno e segue-se o processo de observação, associação e expressão, integrando diferentes áreas do conhecimento;
•	 o método de projetos - elaboração e produção de algum objeto e montagem;
•	 estudos do meio - construção do conhecimento, por meio da sequência do 
método científico (problema, hipótese e experimentação);
•	 os projetos de trabalho globais - com o propósito de conhecer um tema, ela-bora-se um dossiê como resultado de uma pesquisa pessoal ou em equipe. Zabala argumenta em favor dos métodos globalizados, acentuando as possibilida-des de que, a partir das propostas elaboradas, os alunos compreendam o sentido da tarefa que realizam. O autor aponta que os métodos globalizados tendem a requerer que os professores criem as condições que permitem aos alunos motivarem-se para a aprendizagem, compreenderem e aplicarem os conhecimentos adquiridos. Nesse contexto, os alunos seriam estimulados a estabelecer o maior número de vínculos substantivos e não-arbitrários entre os conhecimentos prévios e a potencialização da 
atitude favorável, ou seja, a base da aprendizagem significativa. A proposta da transversalidade pode compor o currículo escolar no modelo dis-ciplinar ou de métodos globalizados. Os temas transversais propostos pelos Parâme-tros Curriculares Nacionais foram eleitos como questões de alta relevância social, que interferem na vida dos alunos e que merecem ser discutidos de forma mais ampla e complexa. Além disso, a presença desses temas no currículo revela uma preocupação em formar os alunos também no que se refere às relações interpessoais no âmbito da escola, favorecendo a transmissão de valores e a adoção de atitudes condizentes com eles. Os PCN elegeram como temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, plurali-dade cultural, orientação sexual e trabalho e consumo. O tratamento transversal desses temas pressupõe que eles permeiem as mais dife-rentes áreas do conhecimento, recebendo um enfoque didático integrado e problema-
tizador, fazendo com que os alunos se identifiquem com as questões propostas, sendo capazes, inclusive de criar estratégias para intervir na realidade e transformá-la. A Matriz Curricular está orientada por princípios que visam à formação integral do aluno e, nesse sentido, não poderia deixar de considerar questões relevantes do mundo contemporâneo. Os temas transversais aparecem compondo as expectativas 
13 Importante mencionar que, em sua obra, Zabala cita determinados exemplos de métodos globalizados visando 
oferecer repertório ao leitor em função de sua relevância histórica no campo da pedagogia. Zabala, A., A Prática 
educativa: como ensinar, Trad. Ernani Rosa, Porto Alegre. Artmed, 1998. 
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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL
de aprendizagem das diferentes áreas do conhecimento, muitas vezes, de forma bem explícita, como se pode observar na expectativa de aprendizagem de Ciências Natu-rais para o 1º ano do Ensino Fundamental:
“Valorizar atitudes de preservação do meio ambiente natural e cultural.”
Quando não figuram no Plano Curricular de forma explícita e intensa, é possível observá-los do ponto de vista relacional. É o caso da expectativa de aprendizagem:
a) de Geografia do 6º ano do Ensino Fundamental:
“Estabelecer relações entre a produção econômica do campo e a dinâmica de produ-
ção e demanda de mercadorias, diferenciando bens de produção e bens de consumo 
(matéria-prima e produtos acabados).”
b) de História do 6º ano do Ensino Fundamental:
“Compreender as diferenças entre os povos e suas culturas na forma de organização 
das sociedades e sua relação com a natureza.”Cabe a cada unidade escolar fazer uso das modalidades de organização dos con-teúdos, conforme as necessidades de seus alunos e as características do seu Projeto Educativo. No âmbito da Matriz Curricular, explicitam-se as diferentes modalidades, suas funções e potencialidades. Não se pode encerrar esta seção sem fazer a indicação de proposta para o trabalho docente desenvolvida por Perrenoud que, embora tenha se concentrado na proposi-ção de ensino por competências[14], sugere uma abordagem da interdisciplinaridade e da transversalidade que merece destaque, por ser factível no universo escolar. Nessa perspectiva, Perrenoud[15] elenca o que um trabalho interdisciplinar e trans-disciplinar requer dos professores:
a) manifestar responsabilidade pela formação global do aluno, não deixando de se preocupar em garantir as condições necessárias para a formação disciplinar;
b) deixar-se instruir pelos colegas, discutindo questões de metodologia, episte-mologia, de registro dos saberes etc.
c) perceber e valorizar as transversalidades potenciais dos programas e das ati-vidades didáticas;
d) propor e acompanhar atividades que busquem ajudar o aluno a desenvolver 
14 Perrenoud entende que o ensino por competências deve priorizar o trabalho de transferência e mobilização dos 
conhecimentos em situações diversas. Cf. P. Perrenoud, Construir as competências desde a escola. Trad. Bruno 
Magne. Porto Alegre: Artmed, 1999, pp. 27-33. 
15 Os encaminhamentos apresentados aqui têm por base a obra de Perrenoud, mas figuram ligeiramente adaptados 
com o objetivo de sintetizar a proposta. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens 
– entre duas lógicas. Trad. Patricia Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999, p. 67-68. 
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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 1
uma “postura de estudante”, ou seja, preocupar-se com o ensino e a aprendiza-gem de procedimentos gerais (saber pesquisar, ler, escrever, argumentar, expor conhecimentos etc.);
e) propor atividades e instrumentos de avaliação pautados em critérios compar-tilhados com os colegas.
1.5 Expectativas de aprendizagemA Matriz Curricular da Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos foi for-mulada a partir de elementos entendidos como estruturantes: perspectiva teórica e metodológica, que orienta a área de conhecimento; objetivos gerais da área; eixos ou temas que organizam os saberes próprios da área; expectativas de aprendizagem e 
enfoque avaliativo específico. Os critérios estabelecidos para que esses elementos fossem selecionados e desenvolvidos foram: as diretrizes curriculares que compõem os Parâmetros Curriculares Nacionais; as práticas pedagógicas da REM; a coerência entre os elementos mencionados; a articulação entre as áreas de conhecimento; a cla-reza e a objetividade na formulação textual.A formulação da prática pedagógica está orientada por concepções que se têm dos objetos de ensino e dos sujeitosque aprendem. A primeira resulta na escolha dos conteúdos a serem ensinados e no recorte dos conteúdos possíveis. A segunda, no enfoque metodológico que se dará ao ensino desses conteúdos. Em ambos os casos, o 
que está em jogo é a definição do caráter formativo que se atribui ao trabalho docente. A escolha de um enfoque teórico e metodológico revela as concepções que se parti-lham. Nesse sentido, não se considera possível realizar um trabalho de elaboração de uma Matriz Curricular sem que essas escolhas sejam negociadas entre os educadores, 
devidamente justificadas e definidas. A partir delas, as demais decisões são tomadas. A organização dos elementos que compõem cada caderno da Matriz Curricular 
atende às demandas da especificidade da perspectiva teórica e metodológica que marca cada área do conhecimento. Por exemplo, o caderno que reúne as Orientações Curriculares de Matemática está organizado a partir dos eixos Espaço e Forma; Tra-tamento da Informação; Números e Operações; e Grandezas e Medidas. Já o caderno que reúne as Orientações Curriculares de Língua Portuguesa está articulado a partir do cruzamento entre gêneros textuais; modalidades organizativas e práticas de lin-
guagem (Leitura, Produção Escrita, Escuta e Produção Oral, Análise e Reflexão sobre 
a Língua e a Linguagem, Sistema de Escrita Alfabética – que, figura apenas do 1º ao 5º ano -, Padrões da Escrita, Descrição Gramatical e Variação Linguística). As diferentes formas de articulação expressam a perspectiva teórica e metodológica adotada para 
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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL
cada área de conhecimento. Essa configuração de cada plano curricular e os objetivos gerais, que expressam a função formativa de cada área do conhecimento, balizaram a elaboração das expectativas de aprendizagem.Faz-se necessário também explicitar a escolha por expectativas de aprendizagem, embora tenham-se elencado conteúdos estruturantes de cada área do conhecimento. Entende-se por expectativas de aprendizagem o conjunto de fazeres e saberes possí-veis a partir da apropriação de determinados conteúdos[16]. Isso significa dizer que, ao elaborar expectativas de aprendizagem, formulamos o fazer e o saber que esperamos que os nossos alunos construam ou desenvolvam, ao longo de um determinado perí-odo de tempo. Ao mesmo tempo em que expressam um saber a ser ensinado e aprendido, as ex-pectativas de aprendizagem requerem do professor um exercício constante de sua adequação ao grupo de alunos a que se destinam, ao conhecimento prévio que es-
ses alunos demonstram e a outros elementos específicos do contexto escolar (Projeto Educativo, recursos pedagógicos e materiais disponíveis).Nesse sentido, entende-se que a elaboração de objetivos de aprendizagem e de conteúdos relativos às expectativas de aprendizagem de cada área do conhecimento se constitui em um possível e desejável desdobramento desse documento.
1.6 Progressão dos conteúdos
 A elaboração de uma Matriz Curricular apresenta, entre tantos desafios, o de ofe-recer uma seleção de saberes organizados de tal forma que permita aos alunos avan-çarem em relação ao conhecimento que têm. Para estabelecer os critérios que balizam a seleção e o encadeamento desses saberes, duas perguntas são fundamentais. Uma, de cunho epistemológico, que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo: “como se passa de um estado de menor conhecimento a um estado de maior conhecimento?”. A segunda, de caráter didático: “como fazer com que os alunos passem de um estado de menor conhecimento a um estado de maior conhecimento?”[17].Em relação a essas duas indagações, coloca-se ainda a natureza do saber a ser ensinado, pois não seria possível pensar o desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem sem considerar as características do objeto de ensino. Provocar a aprendizagem e o desenvolvimento requer que sejam considerados os conteúdos que estão em jogo: o que os alunos já sabem e o que vão aprender. 
16 Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Secretaria de Educação do Distrito Federal, p. 06
17 LERNER, D. “O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição” em José Antonio 
Castorina e et alli. Piaget-Vygostsky: novas contribuições para o debate. Trad. Claudia Schilling. São Paulo: Ed. 
Ática, 1997, pp. 85-146.
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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 1
A progressão dos conteúdos no âmbito das expectativas de aprendizagem está an-corada nessa abordagem. Os critérios para estabelecimento da progressão conside-ram:
a) tomada de consciência dos conhecimentos espontâneos e comuns, geralmente construídos no mundo de origem;
b) ampliação dos conhecimentos a partir da interação (1) com o grupo classe, (2) com os conhecimentos compartilhados na comunidade e (3) com os conheci-mentos compartilhados no mundo social;
c) aproximação do conhecimento científico;
d) aquisição de conhecimentos estruturantes para a aprendizagem de outros co-nhecimentos.Tais critérios, evidentemente, não desconsideram a atuação do professor como aquele que vai mediar a aproximação dos alunos de determinados saberes; que pla-neja as melhores intervenções diante do que observa na sala de aula; e que, portanto, 
pode identificar a necessidade de fazer ajustes na progressão dos conteúdos da forma como foi proposta no documento curricular. 
1.7 AvaliaçãoO objeto da avaliação deve se situar, prioritariamente, nos processos que se dão no âmbito do sistema educacional. Nesse sentido, o sujeito da avaliação não é apenas o aluno, mas toda a equipe de educadores que intervém nesses processos.Entende-se que a avaliação seja uma poderosa alavanca para a ampliação do êxito na escola e como um instrumento relevante no processo de ensino e aprendizagem.Para Charles Hadji[18], a avaliação no sentido formativo desempenharia um impor-tante “trabalho de assistência às aprendizagens”. A ideia que subjaz a essa concepção é de que a avaliação pode contribuir para que os alunos evoluam melhor. Hadji propõe um processo avaliativo que pode compreender tanto a situação do aluno quanto “me-dir” seu desempenho e que, além disso, forneça indicações claras sobre sua aprendi-zagem e os instrumentos necessários para aprimorá-la.No entender de Hadji, o processo avaliativo pode ser composto por quatro etapas:1. desencadear comportamentos a observar;2. interpretar os comportamentos observados;
18 HADJI, C. Avaliação desmistificada. Trad. Patrícia Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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3. comunicar os resultados da análise;
4. reparar os erros e as dificuldades analisadas.As etapas propostas são consideradas como pilares que orientam o processo desde a tomada do objeto a ser avaliado, até a elaboração dos critérios e dos instrumentos a serem utilizados.Assim, caso se considere que a avaliação tem, em um contexto de ensino, o objetivo legítimo de contribuir para a construção dos saberes e competências dos alunos, e que esse objetivo é alcançado por intervenções ao longo do processo, deve-se partir dos resultados de avaliações iniciais ou diagnósticas e sugerir encaminhamentos que visem ao estabelecimento de expedientes baseados no conceito de avaliação formati-va, autorreguladora.Esses expedientes devem ser de caráter processual, ou seja, devem trazer elemen-
tos que regulem o próprio processo independentemente do resultado final, embora tendo-o como parâmetro constante. Para a avaliação ser autorreguladora, os instru-mentos devem permitir que o processo seja ajustado enquanto ocorre e não apenas 
ao seu final. Essa regulação tem como objetivo o resultado final, mas possibilita que as mudanças ocorram à medida em que se mostrem necessárias.Cabe lembrar que o processo de avaliação está intrinsecamente ligado ao processo 
de ensino e podem-se destacar, nesse sentido, dois aspectos significativos. O primeiro deles é comoo processo de aprendizagem e seus resultados revelam potencialidades e fragilidades do processo de ensino. Se a dimensão que damos à avaliação é de autor-regulação, cabe aos educadores analisarem o desempenho dos alunos no processo de aprendizagem, para aprimorar o processo de ensino.Um segundo elemento, ligado a este primeiro, refere-se ao recorte teórico e me-todológico adotado para uma determinada área do conhecimento e seus objetos, ca-bendo ao educador manter a coerência entre essa abordagem e o processo avaliativo. 
Isso significa que os instrumentos avaliativos eleitos pelo professor, sua composição e o tratamento a ser dado a eles devem corresponder às demandas da perspectiva que orienta o ensino numa determinada área do conhecimento.Considerando essa concepção de avaliação, a Matriz Curricular evidencia as es-
pecificidades de cada área do conhecimento e fornece índices a partir dos quais os professores poderão planejar o processo avaliativo e desenvolver os instrumentos condizentes com a abordagem adotada. 
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1.8 Composição dos cadernosA Matriz Curricular é composta por onze cadernos. Três deles reúnem as Orienta-ções Curriculares para a Educação Infantil (alunos de 3 e 5 anos)[19], de acordo com os eixos propostos pelos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: Linguagem Oral e Escrita e Natureza e Sociedade; Matemática e Artes Visuais; Mo-vimento e Música. E oito se referem aos componentes curriculares do Ensino Fun-
damental de nove anos. São eles: Arte, Ciências, Educação Física, Geografia, História, Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Matemática. 
Cada caderno da Educação Infantil expressa a especificidade dos eixos em ques-tão, considerando-os áreas do conhecimento. Dessa forma, o professor encontrará no caderno de Artes Visuais, por exemplo, orientações teóricas e metodológicas; um plano curricular composto pelas modalidades desenho, colagem, pintura, escultura/construção e escultura/modelagem; sugestões de materiais necessários para o de-senvolvimento das propostas; expectativas de aprendizagem; considerações (orien-tações didáticas que podem contribuir para o planejamento da prática pedagógica); 
avaliação e referências bibliográficas. Os cadernos do Ensino Fundamental registram as orientações curriculares; os objetivos gerais; as expectativas de aprendizagem; o desdobramento de algumas 
expectativas em conteúdos; enfoques avaliativos e referências bibliográficas referentes a cada eixo ou área de conhecimento.
Tal configuração possibilitará aos educadores que atuam no Ensino Fundamental uma visão das expectativas de aprendizagem e de sua progressão ao longo dos nove anos.
19 As orientações curriculares para a Educação Infantil, que concernem ao trabalho realizado com crianças entre 
0 e 3 anos, estão dispostas num caderno intitulado Proposta Curricular para Berçários, já elaborado pela equipe 
pedagógica da Secretaria Municipal de Ensino (SME). Entendemos que esse documento deveria ser avaliado pela 
consultora especializada nessa modalidade de ensino e pela coordenação do projeto de elaboração da Matriz. Dessa 
avaliação, resultou a ponderação de que o documento Proposta Curricular para Berçários foi produzido de acordo 
com as diretrizes pedagógicas que orientam o trabalho destinado à faixa etária e está coerente com os princípios que 
ancoram a produção da Matriz, não havendo, portanto, necessidade de reelaboração.
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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 2
Parte 2 
Considerações sobre a 
Educação Infantil
Até o século XIX, “a criança como ser inteligente era totalmente desconhecida, ao que 
se agrega o fato de que para o educador o adulto era o ideal proposto como modelo às 
crianças.”[20]. Essa observação de Walter Benjamin sintetiza as duas principais ideias 
que, desde o final do século XIX e sobretudo no século XX, deram origem a inúmeras 
pesquisas, em vários campos do conhecimento (Filosofia, Psicologia, Psicanálise, Bio-logia, Sociologia, História etc.), fazendo emergir um novo paradigma de criança e das suas relações com as outras crianças, com o adulto e com o mundo. A marca desse novo padrão é a ideia de que a criança percebe o mundo, as pessoas e as coisas a partir das características de ser criança e de ser uma criança singular. Embora muito se te-nha escrito e discutido sobre o tema e apesar da grande contribuição de dois grandes pensadores - Piaget e Vygotsky - que, cada um a seu modo, investigou a forma como 
a criança aprende, talvez não seja ainda tão significativa a distância do entendimento de que “o adulto seja o ideal proposto como modelo às crianças.” Didaticamente tem 
sido difícil dar forma a uma educação em que sejam de fato consideradas as maneiras pelas quais as crianças percebem o mundo e se relacionam nele e com ele. Desde meados de 1990, no Brasil, ao se reorganizarem as diretrizes curriculares para os sistemas de ensino a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a discus-são mais reincidente no âmbito didático tem sido a de criar as condições para um 
processo de ensino e de aprendizagem centrado no aluno. Isso não significa o aban-dono dos propósitos didáticos, nem o reavivamento do expontaneísmo. Como sugere Piaget: 
[...] é importante que os professores ponham às crianças materiais, situações e ocasiões 
que lhes permitam progredir. Não se trata de deixarem as crianças fazerem o que qui-
serem. Trata-se de colocá-las diante de situações que envolvam novos problemas e de 
encadear essas situações umas às outras. É preciso saber dirigi-las deixando-as livres 
ao mesmo tempo.[21] (Piaget apud Lerner, 1988, p. 88).
20 W. Benjamin, “Brinquedo e brincadeira: observações sobre uma obra monumental” em Magia e técnica, arte e 
política: ensaios sobre literatura e história da cultura (Obras escolhidas – vol. 1), Trad. Sergio Paulo Rouanet, São 
Paulo, Brasiliense, 1994, p.251. 
21 Piaget apud Lerner, D. “O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma falsa oposição” em Castorina 
et alli., Piaget e Vygotsky: novas contribuições para o debate, São Paulo, Ática, 1997, p. 88. 
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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL
 Segundo Piaget, é, pois, fundamental que se pense que as situações criadas pelos professores devem fazer com que os alunos progridam. Tal característica do trabalho docente pressupõe o entendimento de que as crianças já trazem para a escola algum saber, a partir do qual é possível levá-las a avançar em sua aprendizagem. E se, de fato, se considera que as crianças são portadoras de conhecimentos extraescolares, é ne-
cessário identificá-los para poder ajudá-las a aprimorá-los ou reconstruí-los. Tanto Piaget como Vygotsky, apesar de terem elaborado teorias distintas, não di-vergem na conclusão de que as crianças têm algo a dizer sobre os conteúdos que lhes 
são ensinados, nem de que cabe ao professor fazer um duplo movimento: definir o 
que ensinar e, ao certificar-se do que os alunos sabem sobre esses conteúdos, buscar as melhores condições para fazê-los progredir. Ignorar esses encaminhamentos im-plica em desconsiderar que existe um mundo para além da escola, em que os saberes circulam e uma concepção infantil do mundo, exclusiva da criança, decorrente de sua inserção no próprio mundo. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular de a criança ser e estar no 
mundo é o grande desafio da educação infantil e dos profissionais que nela atuam. Os conhecimentos atualmente disponíveis sobre as formas de aprendizado e sobre o de-senvolvimento da criança têm sido importantes referenciais para o trabalho realizado nas escolas de educação infantil da Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos. Eles destacam a importância do trabalho do professor no planejamento, na realização e na avaliaçãode situações de aprendizagem como parte integrante do projeto educa-tivo de cada unidade escolar.Ao se pensar em condições didáticas ideais e em seus desdobramentos, para pro-mover o desenvolvimento das crianças, é primordial aceitar que as escolhas peda-gógicas de cada professor devam ser pautadas por diretrizes traçadas para alinhar o trabalho nas diferentes unidades, ainda mais quando se trata de um grande número de escolas, como no caso da rede de ensino de São José dos Campos. Considerando a importância dessas diretrizes para subsidiar os professores em seus projetos pedagógicos, a presente Matriz Curricular compartilha dentre outros, com o compromisso das Orientações Curriculares para a Educação Infantil – São Pau-lo de: 
[...] garantir às crianças da educação Infantil o direito de viver situações acolhedoras, 
seguras, agradáveis, desafiadoras, que lhes possibilitem apropriar-se de diferentes lin-
guagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados por seu valor forma-
tivo em relação aos objetivos expostos.
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Visando garantir-lhes esse direito deve-se oferecer às crianças condições para que as atividades de aprendizagem possam ocorrer em situações de brincadeiras, em con-
dições pedagógicas orientadas pelos adultos e em situações de cuidados, a fim de que contribuam para o desenvolvimento de suas capacidades.Na Educação Infantil, um parceiro muito importante para a consolidação deste tra-balho é o professor que interage diretamente com as crianças, mas não menos indis-pensável é também a parceria com as famílias que constituem o primeiro ambiente de educação e cuidado da criança. Portanto, é necessário integrar as ações e projetos das famílias e da instituição, onde “as trocas recíprocas e o suporte mútuo devem ser a 
tônica do relacionamento”. (RCNEI, vol. 1, p. 79).Como o ambiente de aprendizado é composto de um conjunto de fatores interliga-dos (o cuidar, o educar, o brincar, a parceria com as famílias, entre outros) é a partir deles que os professores realizarão seus planejamentos, considerando ainda a inte-
ração entre os alunos, a organização do tempo e do espaço e a seleção e uso de 
materiais. A interação em “situações diversas é uma das estratégias mais importantes do pro-
fessor para a promoção de aprendizagens pelas crianças” (RCNEI, vol.1, p. 31) e nesta perspectiva cabe pois, ao professor garantir a troca entre as crianças, planejando e avaliando esses momentos, “considerando que as diferentes formas de sentir, expressar 
e comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas diversas que são trocadas 
entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens”. (RCNEI, vol 1, p. 31).As experiências, agrupadas em três grandes modalidades: atividades permanen-tes, sequências de atividades e projetos, devem ser organizadas ao longo do tempo escolar, para constituírem reais oportunidades de aprendizado e desenvolvimento das crianças.A organização do espaço e a seleção e uso de materiais constituem elementos relevantes no planejamento do professor, devendo ser constantemente observados, a 
fim de se avaliar sua eficácia na obtenção dos resultados pretendidos.Concluindo, essas considerações presentes no dia a dia da Educação Infantil se 
constituem num convite para a reflexão e a busca por uma educação de qualidade, anseio maior de todos nós educadores.
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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 3
Parte 3 
Movimento
3.1 Introdução
O movimento faz parte da existência e seu significado transcende aspectos sim-
plesmente físicos do ser humano. É por meio do corpo e das experimentações senso-riais e motoras que se conhece e se transforma o mundo.Durante muitos anos, a dualidade do conceito cartesiano de um plano dividido en-tre “X” e “Y”, corpo e mente, foi mantida na tentativa de aprisionar o corpo. Qualquer movimento era visto sob prisma biologizante, tendo como objetivo a melhoria da ca-
pacidade física para o bem do organismo.Poder-se-ia relembrar o período da história em que a concepção higienista, cuja premissa era a manutenção de corpos saudáveis, marcou a Educação Física escolar brasileira.A proposta fragmentava o ser humano e o corpo era visto como “entidade” separa-da, sujeito a intervenções geralmente mecânicas que contribuíam para o seu desen-volvimento, como os métodos ginásticos europeus. Neles os gestos pré-estabelecidos e muitas vezes ordenados numericamente, deveriam seguir uma sequência. O corpo era considerado uma máquina que precisava mover suas engrenagens para melhorar seu desempenho.O que nos diferencia de outros seres vivos? A capacidade intelectual não é somente privilégio dos seres humanos: cetáceos, elefantes, psitacídeos, primatas, cães, dentre outros, são animais que possuem grande inteligência. O que nos diferencia de outros seres vivos é a nossa capacidade de criar, nossa capacidade de representar, de sim-bolizar por meio da Linguagem. É assim que o homem se relaciona com a Natureza e a transforma; que o homem se relaciona com outros homens, os conhece, conhece a si mesmo e se transforma. O homem nasce numa cultura e a recria ao longo da vida. Entendida em seu sentido mais amplo, cultura pode ser tudo aquilo que o ser hu-mano produz em termos de conhecimentos, objetos, crenças, valores, arte, ciência, 
tecnologias, práticas corporais, enfim, tudo o que o homem inventa para se fazer his-toricamente e a luta para validar suas produções.[22]
22 NEIRA, Marcos Garcia. NUNES, Mario Luiz Ferrari. Pedagogia da cultura corporal – crítica e alternativa. São 
Paulo: Phorte Editora, 2008.
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A partir da relação estabelecida com a natureza e a realidade social, construímos nossos conhecimentos e criamos, nesta rede de relações, conjuntos de códigos e signi-
ficados que nos ajudam a interpretar e interagir no mundo. À medida que transforma-
mos o meio, simultaneamente, nossa própria condição humana também é modificada. [23] Portanto, qualquer movimento, comportamento ou gesto corporal nunca estará 
vazio de significado. A dança, a realização de brincadeiras, a prática de jogos, não ape-nas exercitam os músculos, mas colocam em prática um vasto repertório cultural, que nunca foi, é ou será estático, visto que se transforma a partir de tensões, do jogo de forças, de construções e desconstruções. O corpo é a morada da cultura, portanto, considerado também como instrumento de linguagem e comunicação.[24] Ao mesmo tempo em que é meio para outras lingua-
gens, também possui uma linguagem própria e específica. Em cada gesto, carrega-se o legado de gerações, histórias e histórias escritas atra-vés do e no corpo. No instante em que se realiza qualquer manifestação corporal, 
enorme herança cultural de tempos remotos vem à tona, aflorando também a possibi-lidade permanente de sua recriação. 
A linguagem não se limita a nomear, ela também confere existência à realidade. É um 
ato de evocação de acontecimentos, de histórias. O fato da linguagem servir à criação 
e à transmissão de experiências nos faz ver como existimos em relação aos outros e 
requer de nós que aprendamos a ler aquilo que outros homens nos deixaram. [25]A linguagem corporal é considerada uma das primeiras formas de expressão da humanidade e os movimentos humanos podem ser lidos assim como um livro, cujos capítulos e poesia expressam e recriam memórias ancestrais.
3.2 Pressupostos Norteadores para a 
Construção Curricular
3.2.1 O movimento na Educação InfantilAo elaborar esta Matriz Curricular considerou-se que esta fase da escolaridade é responsável por educar, razão pela qual o processo de ensino e de aprendizagem deve ser pautado por propósitos claros, contrariando duas outras concepções da Educação Infantil. Uma delas é a ideia de que a EducaçãoInfantil não passa de “pré-escola”, des-
23 ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2001.
24 BÓGEA, Inês. Espaço e Corpo - Guia de reeducação do movimento. São Paulo: SESC, 2004.
25 FERNANDES, Celina. Gêneros e linguagem: traduzindo experiências. 2010, mimeo. 
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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 3
tituída de propósito educacional. A outra, é a visão assistencialista que prioriza nesta 
etapa da vida os cuidados com as necessidades fisiológicas.Tendo em conta que a construção do conhecimento é um trabalho intencional de 
criação, significação e ressignificação, e não uma simples cópia da realidade, o eixo Movimento na Educação Infantil deve ser orientado por diretrizes bem estruturadas e propositais, pois o objetivo é educar e não recrear ou modelar.O movimento é um aspecto de extrema importância no desenvolvimento de qual-quer criança. No momento em que se deixa o útero materno, o corpo se torna o pri-meiro instrumento para a construção de conhecimento, de percepção do mundo e de comunicação. Por meio da constante exploração do corpo, da relação deste com o espaço que o cerca e da interação com os outros, maturações fundamentais ocorrem. 
A primeira característica observável na atividade de uma criança é o movimento. Mo-
vimentamo-nos no espaço por um determinado período de tempo; é como se o tempo 
se estendesse, se derramasse no espaço. Os primeiros movimentos já acontecem no ven-
tre materno e são muito significativos: espernear, girar, chupar o dedo… muitas mães 
acompanham essa movimentação com envolvimento e carinho, mesmo sem vê-la.[26]Superada a luta entre a gravidade e o equilíbrio, causada por ter se tornado bí-pede, o homem se viu diante de uma nova realidade. A interação com os objetivos principalmente com o uso das mãos, a relação com seus semelhantes, o deslocamento no espaço, a possibilidade de transformar o meio e a mudança no olhar, foram novas conquistas, possíveis a partir da vitória anterior.O processo de ensino e de aprendizagem na infância não deve estar atrelado à ideia de que a concentração em uma atividade seja sinônimo de imobilidade. Ao contrário, é graças a tal inquietude e à necessidade da exploração constante que o saber é cons-truído.A própria evolução do sistema neurológico acompanha o desenvolvimento do apa-relho locomotor. Daí a necessidade da criança se movimentar.Portanto, diferentes jeitos de locomoção, manipulação e estabilização são formas de movimentação que devem estar presentes de maneira contextualizada no cotidia-no da Educação Infantil, e contextualização, no caso, refere-se ao fato de que o movi-mento é concebido nas práticas sociais, ou seja, o desenvolvimento dessas habilidades deve ser estimulado com brincadeiras, jogos, danças, que compõem o repertório cul-
tural do movimento e interpretado a partir dos seus significados.É comum observar aulas cuja proposta principal é a realização de atividades mo-toras em que, muitas vezes, as crianças são condicionadas a situações extremamente 
26 LAMEIRÃO. Luisa Helena Tannuri. Criança brincando! Quem a educa? São Paulo: Editora João de Barro, 2007, 
p. 12.
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MATRIZ CURRICULAR | EDUCAÇÃO INFANTIL
monitoradas, como permanecer em silêncio em filas sem qualquer possibilidade de reação e controladas pelo adulto, que almeja alcançar um padrão de desenvolvimento motor. Em outros casos, o movimento é inteiramente espontâneo, demonstrando au-sência de intencionalidade no trabalho realizado pela escola.Um dos objetivos deste documento é exatamente articular uma proposta em que o movimento tenha relação com as concepções pedagógicas, que permeiam outros eixos do currículo, contribuindo assim para direcionar e ampliar o olhar sobre as lin-guagens do eixo de Movimento.Ao propor atividades de movimento corporal de forma sistemática, rígida, limita-da e mecânica, professores acabam adotando uma prática pedagógica que mantém um olhar limitante acerca do movimento, em detrimento da rica interação social que poderia marcar o trabalho nesse eixo. Dessa forma, também não favorecem que as crianças possam ampliar e enriquecer seu repertório cultural.
Cada cultura atribui diferentes significados para gestos e expressões e cabe à esco-la criar as condições para que a variedade de manifestações seja vivenciada. 
[...] a palavra cultura, por sua vez, etimologicamente, remete-nos a uma sensação de 
passado, presente e futuro, e a sua relação com a educação pressupõe a garantia de 
perpetuar a memória para preparar o futuro, o que possibilita a atuação no presente. (MACHADO, 2000 apud NEIRA & NUNES, 2008).Assim, evidencia-se a consolidação da importância social do papel da escola na transmissão cultural. [27]
Esta riqueza cultural tem grande influência na formação dos sujeitos, porque além do desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e psicomotor que não podem estar dis-sociados, já que se propõe uma visão integrada do ser humano, desempenha também papel importante na construção da identidade.Nos primeiros anos de vida, quando ocorre a aproximação com o legado cultural da humanidade, é que esse processo se inicia, transmitido por meio de linguagem verbal ou não verbal. Tal legado, também chamado de repertório simbólico, é acessível aos bebês que o expressam, através de seus choros, risadas e movimentação. O choro é in-terpretado pelos adultos que interagem com o bebê como sinal de fome, sono ou dor, por exemplo. As reações dos adultos, pautadas pela formação cultural, transmitem para a criança o repertório simbólico que fará parte da formação da identidade dela.Conforme a criança se desenvolve, essa relação também avança na complexidade da linguagem (movimentos intencionais, fala, desenho, escrita etc.) e na ampliação 
27 NEIRA, Marcos Garcia. NUNES, Mario Luiz Ferrari. Pedagogia da cultura corporal – crítica e alternativa, São 
Paulo: Phorte Editora, 2008, p. 66.
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MOVIMENTO - MÚSICA | PARTE 3
da apropriação dos elementos culturais e sociais próprios da sociedade em que está inserida. Nesse sentido, no âmbito da instituição escolar, o educador é aquele que se responsabiliza por preservar a memória cultural, trazendo para a sala de aula as ma-nifestações culturais que nos ajudam a constituir a nossa história.
Contar histórias sempre foi a arte de contá-las de novo, e ela se perde quando as histó-
rias não são mais conservadas. Ela se perde porque ninguém mais fia ou tece enquanto 
ouve a história. Quanto mais o ouvinte se esquece de si mesmo, mais profundamente se 
grava nele o que é ouvido. Quando o ritmo do trabalho se apodera dele, ele escuta as 
histórias de tal maneira que adquire espontaneamente o dom de narrá-las.[28]São muitas as histórias escritas e contadas pelo corpo que trazem reminiscências 
de tempos passados e refletem o processo de construção do povo brasileiro. Ao pro-por jogos, brincadeiras, ritmos e danças da cultura corporal no desenho curricular, 
podem-se levantar questões relativas às contribuições das matrizes de influência in-dígena, africana e europeia na cultura brasileira e também no espaço em que se vive, pois, [...] a categoria de lugar como articuladora do ensino, pode aproximar o conteúdo 
estudado na escola da realidade vivida pelo aluno, o que contribui decisivamente para 
a formação e a (re)construção de identidades culturais e sociais dos sujeitos da apren-
dizagem.[29]Nesta abordagem, cabe à instituição escolar e, consequentemente, ao corpo do-cente, valorizar as narrativas brasileiras que também fazem parte do cotidiano dos próprios educandos. Congadas, sambas, cirandas, brinquedos construídos artesanal-mente e jogos são apenas algumas manifestações que podem ser abordadas pelo pro-fessor. 
Ao trazer referências históricas, sociais e mesmo geográficas destas manifestações, as crianças passam a reconhecer os saberese produções de seu povo e, aos poucos, se reconhecem como sujeitos deste contexto. Contextualizando-se culturalmente a capoeira, pode-se contar a história dos ne-gros no Brasil e da escravidão por outro viés, diferente daqueles que a maioria dos livros didáticos, mídia e o senso comum estão acostumados a relatar. A imagem dos negros como passivos na sua condição de escravos é invertida, a partir do momento em que a capoeira é visto como forma de resistência cultural e social. Como propôs certa vez a escritora nigeriana, Chimamanda Adichie[30], “que tal se começássemos a 
contar a história dos índios americanos através de suas flechas e não pelas naus dos 
europeus chegando ao litoral? Abriríamos assim, a possibilidade de outra interpretação 
dos acontecimentos”.
28 BENJAMIN, Walter. O Narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Magia e técnica, arte e 
política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. 
29 NASCIMENTO, Lisângela Kati do. Ensino de Matriz Curricular da Educação Básica do Sistema Municipal de 
Ensino de São José dos Campos, Área de Geografia. Versão Preliminar. São José dos Campos, 2001, p. 12.
30 Chimamanda Adichie em “O perigo de uma única história”. Disponível em: www.youtube.com (Acesso em abril 
de 2012).
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A valorização das manifestações culturais podem contribuir para a ruptura de uma concepção “eurocêntrica” que persiste na escola brasileira e que se prolonga desde a criação das primeiras instituições escolares. Vivenciar e estudar o legado dos africa-nos e dos povos indígenas brasileiros é necessário, não só pela riqueza cultural que tais etnias trouxeram, no caso dos índios que já estavam por aqui, construindo e re-construindo seus saberes, mas também para romper com preconceitos e discrimina-ções raciais, culturais e sociais presentes por vezes na sociedade de forma evidente ou por discursos “nas entrelinhas”. Portanto, é importante que neste trabalho de movimento os professores façam uma pesquisa sobre as manifestações culturais de São José dos Campos e do Brasil e tragam estas vivências e conhecimentos para seus alunos. São grandes as possibilida-des com jogos e brincadeiras e também com danças e ritmos comuns da região. 
Para possibilitar um sentimento de identificação com todo este repertório da cul-tura corporal de movimento, as crianças precisam estabelecer uma relação afetiva com essas produções. Nesta faixa etária, para criar este vínculo afetivo, o movimento deve estar atrelado ao brincar. 
3.2.2 Movimento brincanteA criança é um ser brincante por excelência. Quando começa a interagir com o 
mundo para além dos recursos de seus movimentos reflexos (como sucção, preensão etc.), o faz com intencionalidade, na busca pela relação com o meio que a cerca. Sua impressionante capacidade de se apropriar e conhecer o mundo por meio do movi-mento é fruto de suas intenções de compreender e apropriar-se dele. Segundo Freire (2009), para a criança se adaptar ao mundo, resolver problemas e agir sobre ele, cons-
trói esquemas de ação, que são movimentos corporais específicos e dirigidos para um 
fim a partir de uma intenção. A ação corporal nessa faixa etária é traduzida, principal-mente, pelo brincar, fantasiar e recriar sua própria realidade. Essa é uma das formas pela qual ela se relaciona com o mundo, que ela aprende.Contudo, essa potencialidade incrível de aprendizado é muitas vezes desvaloriza-da e inibida ao longo dos anos escolares, pois não se percebe o grande valor educativo das brincadeiras e fantasias.Ao se considerar a criança como sujeito histórico e social imerso em um determi-
nado contexto cultural as brincadeiras ganham novos significados para educação, pois 
através delas as crianças constroem seus conhecimentos, significando e ressignifican-do a realidade, além de se protegerem da rigidez de um mundo em plena transforma-ção.
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A criatura que brinca está mais apta a se adaptar à mudança de contextos e condi-
ções. A brincadeira, na forma da livre improvisação, desenvolve nossa capacidade de 
lidar com um mundo em constante mutação. Brincando com uma enorme variedade de 
adaptações culturais, a humanidade se espalhou por todo o globo terrestre, sobreviveu 
a várias idades do gelo e criou artefatos surpreendentes. [31]O corpo é o primeiro brinquedo da criança e, posteriormente, os elementos a que ela é exposta também são explorados e transformados de acordo com suas intenções. A interação social é outro aspecto importante para enriquecer as suas criações e expe-riências. Desta forma, a qualidade dos contatos com outras crianças e adultos ao brin-car devem ser vistos com atenção e sensibilidade pelos professores. Entendido como uma linguagem que abrange diversas outras, o brincar, portanto, é essencial para o desenvolvimento de qualquer criança ainda mais quando se pense no movimento.Ao mesmo tempo em que reúne diversas linguagens em uma só, o brincar tam-bém ultrapassa os limites das linguagens, sejam musicais, artísticas, orais, escritas e corporais, dentre outras, porque, ao brincar, a criança não reproduz aquilo que lhe transmitiram, mas recria, transgride os sentidos estabelecidos. É interessante notar que na língua inglesa o verbo “to play” designa diversas ações a partir do brincar, logo, até mesmo um músico pode brincar com seu instrumento musical e sua música. Brincar revela-se como uma linguagem transdisciplinar e pode articular saberes e vivências. O foco deste documento é analisar esta linguagem a par-tir do ponto de vista do movimento, mas a possibilidade de diálogo deste eixo com outros eixos de conhecimento não deve ser excluída. Desta forma, todas as instituições que trabalham com os primeiros anos de escola-rização têm a obrigação de garantir estes espaços de aprendizagens e trocas através do uso de diversas linguagens.
CEIs, Creches e EMEIs devem se caracterizar como ambientes que possibilitem à crian-
ça ampliar suas experiências e se desenvolver em todas as dimensões humanas: afeti-
va, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica, estética, criativa, expressiva, linguís-
tica. Isto implica considerar que essas instituições são contextos de aprendizagens e de 
trocas de significações a partir de linguagens diversas. [32]Tomando como exemplo a brincadeira de amarelinha, a prática social emerge com todas as suas dimensões, pois a criança não está utilizando somente o movimento. A escrita, a matemática e a oralidade são partes integrantes na construção deste saber. Dessa forma uma linguagem complementa e também transcende a outra. Esta brincadeira tem relação com uma questão fundamental de apropriação es-
31 NACHMANOVITCH, Stephen. Ser criativo, São Paulo: Summus, 1993, p. 51.
32 SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, 
Creches e EMEIs da cidade de São Paulo. São Paulo, 2006, p. 24.
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pacial, em especial sobre o chão. Conquistar a terra que dá suporte ao corpo é funda-mental para a criança, pois lhe fornece segurança. Além disso, a amarelinha também alcança aspectos artísticos ao trabalhar com o desenho do espaço a ser utilizado no jogo. Na realidade, este diálogo entre os saberes de diferentes áreas do conhecimento deve constituir o foco do trabalho na Educação Infantil, pois os professores ao propo-rem práticas sociais como articuladoras desses saberes não só apresentam aos seus educandos uma visão do ser humano em sua completude e magnitude, como também uma visão do conhecimento relacional e integral. Ao se apreciar uma máscara africana exposta em um museu, visualiza-se somente uma parte da obra, pois para compreendê-la em sua origem seria necessário estudar 
toda uma rede de relaçõese significados que a circundam. O mesmo acontece quan-do se explora os passos e gingados de uma dança sem contextualizá-la. Um exemplo típico são as comemorações juninas em que, geralmente, as quadrilhas são executa-
das sem qualquer reflexão sobre a estética e a cultura corporal que permeiam a sua prática. Concluindo, este documento visa orientar os professores para que trabalhem as manifestações culturais, que compõem o eixo de Movimento sob a perspectiva da cul-tura corporal, buscando evidenciar a (re)construção histórica e social dessas mani-festações. 
3.2.3 Organização do tempo didático
Ao trabalhar com o eixo de Movimento, é necessário que os educadores fiquem atentos quanto à organização do tempo no decorrer das aulas. As atividades devem ser estruturadas de forma a respeitar as possibilidades das crianças relativas ao ritmo e interesse pelo movimento brincante, ao tempo de concentração e com prazer na realização.
Trabalhar com crianças na Educação Infantil é extremamente desafiador, cada dia é uma surpresa e, muitas vezes, as propostas pedagógicas não são adequadas ao grupo por diversos fatores. É necessário que o professor utilize sua criatividade para redimensionar a atividade, seja em relação ao tempo ou à própria proposta. A capaci-dade de concentração das crianças aumenta lentamente de acordo com a maturação, portanto é aconselhável que, ao organizar as aulas, as dinâmicas sigam a ideia de ex-pansão e contração constantemente. Ou seja, que existam atividades de maior concen-tração e conversa, intercaladas com momentos de maior movimentação e exploração por parte do grupo de crianças. 
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Nas aulas de Movimento, propor rodas de conversa anteriormente à realização de uma atividade pode ser uma boa estratégia para levar o aluno a desenvolver a concen-tração; um momento de ajudar a criança a compreender o ritmo do dia, explicitando que naquela situação a brincadeira tem uma intencionalidade diferente da brincadeira no parque, por exemplo. Ouvir o que as crianças conhecem da manifestação corporal 
tematizada pelo professor, contar a história da brincadeira, enfim, trocar informações com as crianças acerca da atividade pode contribuir para uma aprendizagem além da corporal, ao mesmo tempo em que favorece momentos distintos de concentração – uma vez que, ao brincar, a criança também está concentrada.Nesse sentido, são fundamentais as contribuições de Delia Lerner (2002) acerca das modalidades organizativas, porque o bom uso dessas modalidades pode contri-buir para que a criança desenvolva um olhar diferenciado para as atividades de movi-mento na escola e para que o professor organize a rotina diária com maior clareza dos objetivos de ensino que deseja alcançar.
A gestão do tempo didático torna-se cada vez mais significativa conforme os pro-fessores se dão conta do aprofundamento do saber a que a humanidade chegou. Cada área do conhecimento conta com inúmeras contribuições para a formação dos alu-nos. Considerando que o saber produzido cresce de forma muito rápida, a escolha dos conteúdos a serem ensinados e o tratamento didático dado a eles são questões muito 
significativas. Ao professor cabe pensar o que será ensinado, por que será ensinado determinado conteúdo e como isso será realizado. Parecem perguntas meramente retóricas diante de sua habitual repetição, mas não são. São questões fundamentais porque elas revelam o olhar lançado para uma área do conhecimento e para o aluno com quem trabalhamos.
A reflexão que Delia Lerner (2002) propõe acerca das modalidades organizativas dos conteúdos a serem ensinados está diretamente relacionada a essas questões. Para a autora, a pergunta a ser feita quando se planeja o processo de ensino é como pode-mos “[...] produzir uma mudança qualitativa no tempo didático”[33]. Como podemos ex-pressar, por meio da gestão desse tempo, os ideais formativos de que compartilhamos, pois se acreditamos que o conhecimento é apreendido por sucessivas aproximações, esse olhar deve balizar o planejamento das atividades de ensino. Ao se constatar que um determinado conteúdo é fundamental para a formação dos alunos, deve-se dar prioridade a ele em detrimento a outros que não são considerados tão importantes. Se a articulação de conteúdos é um valor formativo, pois leva os alunos a desenvolverem a relação entre diferentes saberes, cabe propor o entrecruzamento desses saberes. Pode-se dizer que a escolha do tratamento didático a ser dado aos conteúdos se cons-
33 LERNER, Delia. É possível ler na escola? In Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2002, p. 87.
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titui em uma das mais significativas intervenções que o professor realiza no processo de ensino e de aprendizagem. Ao perceber o movimento como prática social, é fundamental considerar a comple-xidade de sua abordagem na escola. Ao planejar atividades, sequências ou projetos, o professor precisará constituir situações em que os alunos de fato participem das mais variadas práticas e que essa inserção seja objeto crescente de tomada de consciência 
do saber historicamente e socialmente partilhado. Isso significa considerar a escolha das práticas sociais relevantes, suas origens e veiculação, os sujeitos dessas práticas (na escola e mundo social em geral), os sentidos que esses sujeitos atribuem a elas e os conteúdos que podem ser mobilizados por meio delas. A abordagem do movimento requer um olhar pelo menos interdisciplinar para os conteúdos a serem ensinados quando não, multidisciplinar. Isto porque ao historici-zar uma prática social, a brincadeira da amarelinha, por exemplo, estabelece-se rela-ção entre os eixos de Movimento e de Natureza e Sociedade, mais precisamente com saberes das Ciências Sociais, pois interessa que o aluno conheça sua origem, onde ainda é praticada, por quem foi e é praticada, como se pode participar dessa brinca-deira e ainda (o mais importante) que participe da brincadeira, desenvolva habilida-des motoras que lhe permitam essa participação e possa comunicar as sensações e o conhecimento que obteve dessa experiência.Nesse sentido, o professor pode criar um ambiente de investigação: uma pesqui-sa a ser realizada com os pais, com outras crianças, com os professores da escola; a socialização dos conhecimentos obtidos em rodas de conversa, em cartazes em que a criança desenhe ou o professor escreva as conclusões a que o grupo chegou, registro 
que pode, inclusive, ser objeto de reflexão linguística. Cabe, ainda, atentar ao fato de que uma prática pode ser vivenciada pelos alunos de uma turma e ensinada a alunos de outras turmas para ampliar a participação e preservar o repertório cultural. Dentre as modalidades organizativas mais adequadas para o planejamento das atividades das aulas de Movimento, destacam-se os projetos, porque permitem uma 
organização mais flexível do tempo, viabilizam o diálogo entre os saberes de áreas diferentes e possibilitam a participação dos alunos, desenhando, inclusive, os encami-nhamentos das atividades e o destino daquilo que é produzido, como no exemplo da investigação do jogo.Com relação aos conteúdos de Ritmo, ensinar cantigas, rodas cantadas, danças são processos que precisam de repetição e frequência para o aprendizado das crianças. Da mesma forma, a ampliação do repertório cultural não advém apenas da socializa-ção de saberes, mas da elaboração e introdução de novos conhecimentos a partir do que já se conhece. Assim, as atividades permanentes tornam-se uma boa estratégia 
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para que as crianças possam aprender como cantar novas cantigas, como se movi-mentar em rodas cantadas e ampliar esses conhecimentos. Iniciar as aulas com rodas de conversa para as crianças trocarem experiências sobre o objeto daquela aula