O ENSINO DA ARTE COMO ELEMENTO QUE FAVORECE A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL (CORREÇÃO 1)-1

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FACULDADE DE TECNOLOGIA CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM
EUFRÁZIA MOREIRA SCHAYDER CARVALHO
O ENSINO DA ARTE COMO ELEMENTO QUE FAVORECE A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Iconha/ES 
2018
FACULDADE DE TECNOLOGIA CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM
EUFRÁZIA MOREIRA SCHAYDER CARVALHO
O ENSINO DA ARTE COMO ELEMENTO QUE FAVORECE A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade de Tecnologia de Cachoeiro de Itapemirim, orientado pela Profº. Breno Callegari Freitas, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
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2018
AGRADECIMENTOS 
Agradeço primeiramente a Deus, que nos permitiu ter sabedoria e conhecimento ao longo do curso. Agradeço ao meu esposo, Renato que sempre esteve ao meu lado me apoiando, aos meus pais e demais pessoas que contribuíram de forma direta ou indireta dando suporte nesta caminhada. Agradeço também à minha família, pelos momentos de alegria que enriquecem meus dias, aos educadores que nos permitem a formação e o saber pedagógico, compartilham suas vivências, experiências que enriquecem o nosso conhecimento e são de suma importância para a nossa formação acadêmica e profissional. 
RESUMO
Podemos considerar a arte como um fator primordial no processo de desenvolvimento do sujeito. A arte faz parte da vida das pessoas desde muito cedo, na verdade pode-se dizer que ela é intrínseca ao homem. O ensino da arte é uma oportunidade para o trabalho com elementos diversificados, portanto é um caminho para a ressignificação de saberes. Por meio da compreensão da abordagem triangular de ensino da arte, defendida por Barbosa (1987), que afirma que o conceito de arte–educação vem sendo abordado sob o enfoque pedagógico, com viés técnico e metodológico nas escolas. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) foi possível valorizar mais a disciplina Arte que passou a ser obrigatória nas escolas e traz em seu teor uma parte específica sobre o ensino da arte nas escolas. Além disso,consideram quatro expressões da arte que são artes visuais, música, dança e teatro. A abordagem triangular propõe o trabalho com arte a partir de três premissas: contextualizar, apreciar e fazer. Apresenta-se como objetivo desta pesquisa bibliográfica, compreender a contextualização dos saberes pertinentes ao ensino da arte para que a partir disso possa despertar a reflexão sobre a importância do ensino da arte na educação básica.
Palavras-chave:Arte. Aprendizagem. Educação Infantil. Ensino Fundamental.
SUMÁRIO
	INTRODUÇÃO...............................................................................................
	5
	1
	ABORDAGENS E MANIFESTAÇÕES DA ARTE NA EDUCAÇÃO...
	7
	1.1
	A CRIANÇA E O DESENHO COMO EXPRESSÃO ARTÍSTICA........
	13
	1.2
	A PINTURA, A ARTE TRIDIMENSIONAL E O RECORTE E COLAGEM..........................................................................................
	
16
	
	
	
	2
	BREVE RETROSPECTIVA HISTÓRICA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL...............................................................................................
	
18
	
	
	
	3
	SABERES EM ARTE E A CONTEXTUALIZAÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO.................................................................
	
22
	3.1
	ABORDAGEM TRIANGULAR PARA O ENSINO DA ARTE...................................................................................................
	
24
	3.2
	A CONTEXTUALIZAÇÃO DOS SABERES E AS DIMENSÕES DO ENSINO DA ARTE..............................................................................
	
27
	
	
	
	CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................
	31
	
	
	
	REFERÊNCIAS.............................................................................................
	34
	
	
	
	
	
	
	
	
	
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa foi motivada pela necessidade de compreendermos melhor como ocorre o ensino da arte na etapa da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. A arte representa tudo àquilo que exige uma técnica para se tornar concreto nos segmentos de expressão artística e em suas várias manifestações. Podemos entender a arte como um elemento que estimula os seres humanos desde o início dos tempos e faz parte da sua essência. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), o homem busca, desde os primórdios, fazer representações gráficas daquilo que ele vivencia, do que é sua produção. Criar e inovar são conceitos que fazem parte da arte, assim como também nas áreas de conhecimento científico, técnica ou filosófica. São as manifestações desses conhecimentos que dão estrutura e organização ao mundo, assim atendem às suas demandas num movimento de transformação permanente do homem e de sua realidade.
A arte vem sendo usada pelo homem como um caminho para o seu desenvolvimento. Sempre houve manifestações da criação humana, ele é visto como criador, intérprete e dono da arte que é inerente a ele. Desde a infância o homem “brinca” de fazer arte e com o passar do tempo vai aperfeiçoando essa capacidade criadora.
A arte acompanha o desenvolvimento da história do homem e é possível vê-la impressa nos registros históricos da humanidade. As pinturas rupestres são um exemplo claro de que a arte está presente na vida do homem desde os primórdios e que foi se desenvolvendo até chegarmos ao que vemos como arte nos dias atuais, ao longo dos anos as obras e movimentos artísticos têm acompanhado os elementos sociais que permeiam a vida do homem e se apresenta como um registro daquilo que a humanidade pretende mostrar. 
Entendendo a importância da arte na vida do ser humano poderemos compreender melhor como esta influência no processo de aprendizagem na Educação Básica, principalmente na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, compreendendo os seus saberes e como se dá a sua contextualização. Desta forma, nesta pesquisa temos o objetivo de dissertar sobre essa contextualização dos saberes da arte no processo de ensino de arte nas escolas baseados na Abordagem Triangular de ensino da arte.
Esta pesquisa se caracteriza como um estudo qualitativo, que lança mão de fontes bibliográficas para fundamentar-se. Assim serão abordados diversos autores que falam sobre o ensino da arte, sobre os saberes que permeiam o ensino da arte e das formas que esses saberes se entrelaçam com o processo de ensino da arte nas escolas e sobre a Abordagem Triangular de ensino da arte que dá suporte para tal concretização.
A arte tem um papel elementar na vida do homem, tem função de utilidade. Isso se dá pelo fato da arte ser muito próxima da vida humana. Entendemos então a arte como um conhecimento essencial ao ser humano para a apropriação de diversos conhecimentos legitimando a sua presença no trabalho, na escola e na vida social dos sujeitos.
1	ABORDAGENS E MANIFESTAÇÕES DA ARTE NA EDUCAÇÃO
De acordo com Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 34),o ensino da arte envolve vários níveis da arte como elemento cultural,normalmente, sua função é fundamental para a construção do conhecimento nesta área, pois a arte faz parte da vida do homem desde os primórdios. A percepção do mundo influencia a representação do mesmo e isso vai interferir na utilização dos elementos representativos da arte.
A arte também está presente na sociedade em profissões que são exercidas nos mais diferentes ramos de atividades; o conhecimento em artes é necessário no mundo do trabalho e faz parte do desenvolvimento profissional dos cidadãos. O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética estejapresente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é a condição fundamental para aprender. (BRASIL, 1997, p. 20; 21)
Na busca constante de promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental e levando em conta a sua complexidade, em que vários aspectos estão envolvidos precisamos pensar em espaços escolares nos quais se estimulem as trocas de experiências para que a arte possa cumprir seu propósito. De acordo com Ferraz e Fusari (1998), a arte se constitui de modos específicos de manifestações da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhecê-lo.
A arte é essencial na vida escolar da criança, assim,Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 14)apontam que é muito importante que a arte passe a ser valorizada como disciplina, a arte precisa ultrapassar os limites escolares considerando que ela pode contribuir para a construção do comportamento que está diretamente ligada à vida social.
Na opinião de Lowenfeld (1977), o ensino da arte é fundamental para o desenvolvimento da criança, pois arte é conhecimento e envolve o pensamento, o sentimento estético e a formação cognitiva do aluno. A arte desempenha um papel potencialmente vital na educação das crianças. Desenhar, riscar ou construir um complexo em que a criança reúne diversos elementos de sua experiência é fundamental para formar um novo significado do todo.
Para Read (2001, p. 39) a educação através da arte significa uma educação que tem a arte com uma das suas principais aliadas para a construção de uma maior sensibilidade para o mundo ao nosso redor. A educação tem por objetivo desenvolver, juntamente com a singularidade, a consciência social do indivíduo. Comenta ainda que a função mais importante da educação é a educação da sensibilidade estética.
Outro aspecto levantado por Read (2001, p. 45) é que a arte pode colaborar grandemente para o desenvolvimento infantil, seja nos primeiros anos da criança, seja na fase de escolarização. O essencial é que os educadores fiquem receptivos para as mudanças, em relação ao aprofundamento em seus conhecimentos na psicologia do desenvolvimento infantil e aceitarem ensinar arte aos pequeninos. Apenas assim os alunos poderão expressar o seu mundo através da arte.
A educação em arte propícia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. (BRASIL, 1997, p. 19)
A arte na educação é vista sob quatro expressões, as artes visuais, a música, a dança e o teatro. Quando falamos sobre artes visuais precisamos entender que sua amplitude é muito grande e por isso caracterizamos dois elementos para delinear tal expressão, mas podemos considerar como arte visual qualquer manifestação de representação visual de cor e forma. O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998, p. 87) aponta que o desenvolvimento da arte na criança deve ser considerado com base no contexto social, uma vez que a criança é influenciada desde muito cedo por elementos artísticos que estão presentes nas mais variadas formas de mídia e canais de comunicação.
O mundo influencia a expressão artística da criança e essa influência varia de acordo com esse universo em que ela vive desta forma, as artes visuais são as primeiras manifestações da criança em relação ao fazer arte e são produções autênticas onde estão impressos seus pensamentos. Para a criança não deve haver limitações para criar, mas aos poucos a execução vai se organizando e assim a criança amadurece em seu fazer artístico. A criança vai tomando consciência desse fazer artístico e aprende que para cada expressão existem métodos, técnicas que ela vai aperfeiçoando à medida que vai praticando e interagindo com a arte (BRASIL, 1998, p. 90).
Os primeiros traços da criança são executados desde bem cedo. Por volta de um ano de idade é possível perceber que as crianças já apresentam alguma regularidade em seus traços, apresentam ritmo ocasionalmente e assim produz suas primeiras garatujas. Nesta fase esses traços podem ser vistos mais como movimentos do que necessariamente uma representação. Essa fase é conhecida como a fase dos rabiscos, das garatujas. Envolve repetidas experimentações de movimentos e subsidia ampliação do autoconhecimento, assim como do mundo que rodeia a criança (BRASIL, 1998, p. 91).
As funções que envolvem o mundo da criança podem ser reconhecidas por ela antes mesmo da expressão gráfica desse mundo, isso indica que aquilo que a criança irá representar já é carregado de significado para ela. Quando a criança já consegue controlar seus gestos é possível perceber que há uma coordenação até mesmo do olhar e assim os registros gráficos se apresentam mais elaborados (BRASIL, 1998, p. 91).
Quando a criança chega à escola ainda carrega traços menos elaborados, condizentes com a fase da garatuja e aos poucos, com a mediação do professor poderá transformar tais registros gráficos em um traçado mais aperfeiçoado, com técnica mais elaboradas que irão se manifestar a seu tempo. Os trabalhos artísticos das crianças, normalmente nas escolas se apresentam sob a forma de desenho, pintura, arte tridimensional, recorte e colagem. As expressões são diferentes, mas igualmente apresentam valor para a criança, tanto no aspecto estético como na produção deles em si (BRASIL, 1998, 92).
A compreensão da arte como elemento que colabora com o conhecimento implica em entender como ocorre a construção desse conhecimento, assim, segundo Moreno (2001, 24), a compreensão da construção do conhecimento demanda a busca de teorias e perspectivas como a filosófica, a psicológica e a histórica. Não podemos ver a arte sob um enfoque apenas, mas esta deve ser percebida e trabalhada compreendendo que suas muitas faces a tornam parte do ser humano, a tornam um caminho para o conhecimento e ao mesmo tempo, na prática uma forma de chegar a ele.
O conhecimento resulta da apropriação de elementos empíricos visando entender a realidade. Para Piaget (1980, 37), o conhecimento se apresenta como um processo contínuo em que as interações são mediadas entre sujeito e objeto promovendo uma relação direta entre o meio físico e o social. As estruturas mentais vão sendo construídas e ao mesmo tempo as capacidades de aprendizagem vão se desenvolvendo, desta forma, o sujeito aprende de forma ativa, significativa e com a interação. Para Piaget (1980), o sujeito é autor do seu processo de construção do conhecimento que só se dará pela mediação e ação (PIAGET, 1980, p. 38).
Desta forma é possível perceber o quão é importante permitir que o educando tenha contato com a arte em todas as suas esferas, uma vez que a sua interação com a história da arte, com os materiais e obras levará a um conhecimento que seria inacessível caso não haja tal contato. Para construir o conhecimento artístico é necessário tornar a arte em algo próximo e acessível, bem como com significado.
Levando em conta uma visão mais atual sobre a construção do processo de conhecimento podemos dizer que este se dá por meio da epistemologia. Etimologicamente, epistemologia é teoria sobre a origem do conhecimento, elaborada acerca de um estudo científico que visa considerar as etapas do conhecimento como processo abordando sua origem até que se possa validá-lo. O processo de conhecimento não se dá instantaneamente, assim ocorre por processo que envolve não somente o objeto de conhecimento em si, mas também elementos filosóficos que o definem (JAPIASSU, 1992, p. 24).
“[...] epistemologia significa, etimologicamente,discurso (logos) sobre a ciência (episteme)” (JAPIASSU, 1992, p. 24). O autor se refere à importância da epistemologia ter como elemento fundamental buscar conhecer as fases da estrutura e analisá-las. Desta forma podemos dizer que o conhecimento não se encerra em si mesmo, ele é um processo sempre em construção.
Franco (1995, 35) afirma que a teoria de Jean Piaget retrata uma epistemologia que se caracteriza como Epistemologia Genética. Sua teoria foi formulada a partir do processo de conhecimento em que ocorre numa relação entre sujeito e objeto, mas de forma que o conhecimento não se encontra em nenhuma das partes, mas sim é construído nessa interação entre os dois. Ao interagir, o sujeito vai produzindo as capacidades necessárias para que o conhecimento se efetive. Por essa razão a teoria piagetiana é chamada de construtivismo (FRANCO, 1995, p. 23).
Não podemos considerar o conhecimento acabado. Becker (2012) afirma que o construtivismo é “[...] uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos, além de nos situar como sujeitos neste mundo” (BECKER, 2012, p. 113). Ao planejarmos as aulas é necessário integrar a metodologia com a epistemologia, pois é importante levarmos em conta a ação do sujeito com o objeto, estimulando a interação entre eles a fim de que se promova a aquisição do conhecimento.
O construtivismo não deve ser visto como teoria, mas como instrumento para auxiliar o educador a compreender a realidade do seu aluno e com base nisso passar a elaborar formas de atuar em sala de aula. Para Becker (2012, p. 114), a interação entre sujeito e objeto leva a uma gama de situações que contribuem para que o conhecimento seja construído. Para o autor, “[...] o conhecimento resulta de construções” (BECKER, 2012, p. 116), assim a aprendizagem é manifesta por meio das construções que advém da curiosidade, curiosidade e busca. Influenciam neste processo de construção os alunos, os professores, os problemas sociais e o que já foi aprendido (BECKER, 2012, p. 114).
Usar os elementos artísticos a fim de promover a construção do conhecimento é uma ação acertada, pois nessa relação do sujeito com a arte é possível desenvolver a curiosidade, a inventividade, o interesse e a relação com a sua realidade para que a interação seja significativa e real, promovendo assim, aprendizagem.
Novas concepções acerca dos processos de conhecimento são construídas, mas “[...] se, no entanto, o professor conceber o conhecimento do ponto de vista construtivista, ele procurará conhecer o estudante como uma síntese individual da interação entre esse sujeito e seu meio social (cultural, político, econômico, etc.)” (BECKER, 2012, p. 118).
As ações cognitivas que envolvem a interação do sujeito com o objeto no processo de conhecimento é que o estabelecem. Piaget define dois tipos de aprendizagem, uma mais limitada, que se dá quando copiamos ou reproduzimos algo e uma aprendizagem mais elaborada que está baseada em significados e compreensão. Segundo Franco (1995): 
Em realidade é uma aprendizagem que surge a partir de uma abstração reflexionante. Ou seja, uma aprendizagem que consiste na construção (ou reconstrução) de um conhecimento. Por isso, é uma aprendizagem geradora de desenvolvimento (FRANCO, 1995, p. 55).
Franco (1995, p. 33) ainda afirma que Piaget elaborou um “modelo explicativo” acerca dos processos de conhecimento. Para ele, o processo ocorre baseado em algumas premissas como a organização do sujeito, que envolve um processo biológico e cognitivo e da adaptação. Ao longo do processo de adaptação percebe-se a assimilação, que é a capacidade de transformar o objeto de forma interpretativa e a acomodação que age sobre o sujeito modificando-o e dando origem a novas aprendizagens. “Piaget diz que toda assimilação implica em uma interpretação, isto é, lidar com o objeto e interpretá-lo.E a acomodação é quando o sujeito se modifica para poder conhecer” (FRANCO, 1995, p. 34).
O processo de construção de conhecimento se torna completo quando conta com a acomodação, de forma que assimilação e acomodação ocorrem concomitantemente, mas mesmo com base no exposto o sujeito assimila o objeto de formas e tempo diferentes. Desta forma é possível fazer um paralelo com a teoria de Paulo Freire. Para Moraes (2008, 54), há uma interação entre as duas teorias, uma vez que a dialética se faz presente em ambas. O conhecimento não se porta no sujeito e nem no objeto e sim na sua interação. Piaget aborda, em sua teoria aspectos biológicos e psicológicos e Freire, bases pedagógicas e sociológicas. 
A construção de relações dialógicas sob os fundamentos da ética universal dos seres humanos, enquanto prática específica humana implica a conscientização dos seres humanos, para que possam de fato inserir-se no processo histórico como sujeitos fazedores de sua própria história. (FREIRE, 1996, p. 10) 
Assim, em uma constante busca, direcionada pela curiosidade e indo além dos limites comuns estabelece-se a produção do conhecimento (FREIRE, 1996, p. 61). Daí a origem do conhecimento que se apresenta na construção, na interação, no diálogo, em um contexto sociocultural. Desta forma ocorre o conhecimento em arte, pautado em interações, curiosidades e significados que irão pautar a construção do saber artístico.
A CRIANÇA E O DESENHO COMO EXPRESSÃO ARTÍSTICA
Segundo Reis (2007, p. 38), a criança desde muito cedo descobre o lápis e o papel, e entende que pode deixar nele sua marca. No início rabisca pelo prazer de rabiscar, não apenas no papel, mas onde puder. Depois começa a desenhar para falar de si, para contar sua história. Se o professor quiser conhecer melhor seu aluno, deve observar atentamente seus desenhos e ouvir o que a criança tem a dizer sobre eles. Devem ser dados diariamente, variando-se os materiais. 
Para Reis (2007) é de suma importância para o professor conhecer as etapas do desenvolvimento do desenho infantil, especialmente na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, em que o aluno está usando de forma majoritária o desenho como forma de comunicação e expressão. Esse processo está ligado ao pensamento, à relação com o mundo exterior, à manipulação de símbolos e à diferenciação do eu. 
O desenho fala de quem o produziu, e se modifica à medida que novas experiências, individuais ou em grupo, são vivenciadas. Cabe ao professor não só encorajar a produção artística de seu aluno, mas também proporcionar um ambiente estimulador, rico em experiências e descobertas. Uma boa idéia é ter em sala de aula um “cantinho de desenho”, com lápis e papel, para que em um momento de atividade livre a criança tenha a oportunidade de se expressar graficamente de forma espontânea, se assim o desenhar. (REIS, 2007, p. 48).
Outro aspecto levantado por Reis (2007, p. 48) refere que o desenho não pode ser interpretado isoladamente do contexto em que foi produzido. É interessante vê-los em conjunto, observando sua evolução, suas mudanças e constâncias. Quando pensamos no desenho infantil, devemos ter em mente que para a criança o desenho é uma linguagem para elaborar e administrar conflitos e contar descobertas. 
O desenho é também sua primeira escrita: 
Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Geralmente, é entre os três e quatro anos que a criança produz esta escrita fictícia, traçada em forma de dentes de serra, e carregada para ela de uma fabulosa polissemia: para elas, existe uma espécie de magia em poder alinhar signos, ligá-los entre si, e estão muito conscientes de que querem dizer e comunicar alguma coisa (MÈREDIEU, 1974, p. 10-11).
Mas, como todo artista, conforme Reis (2007, p. 49), a criança usa o desenho para exprimir sua visão particular do mundo. Não segue nem proporções, e o tamanho, a cor e a constância do que desenha variam de acordo com o significado emocional naquele momento. Quando desenha uma casa, não está desenhando uma casa qualquer, mas a “sua casa”, ou seus brinquedos, seus amigos ou o que mais lhe chamou atenção em um passeio, em um programade televisão ou em uma brincadeira. 
Contudo, é importante lembrar que “[...] enquanto a atenção do artista se concentra no produto final a atenção da criança se focaliza no processo de pintar, na experiência que realiza enquanto cria” (LOWENFELD, BRITTAIN, 1977, p. 37). O processo de criar é, na verdade, mais significativo do que o resultado.
Em outro modelo, Reis (2007, p. 50) afirma que há crianças que não desenham para não se mostrarem, não falarem de si. Outras desenham apenas em um cantinho da folha. As causas podem ser várias: dificuldades emocionais, inibição, por não terem descoberto o espaço da folha ou por acharem que o produto final não agradará a seus pais e professores. Por isso, deve-se ter cautela ao fazer comentários sobre a produção artística de uma criança. Não se trata de elogiar toda e qualquer produção da criança, mesmo que ela, sem vontade, tenha rabiscado qualquer coisa, mas sim incentivar sua capacidade criadora, dando-lhe confiança para avançar. 
Conforme Reis (2007, p. 50) quando as crianças chegam à escola afirmando que não sabem ou não querem desenhar, cabe ao professor respeitar esse sentimento e dar-lhes o tempo necessário para adquirem confiança em si mesmas e na escola, sempre fornecendo-lhes papel e lápis, afirmando que, caso sintam vontade, poderão desenhar. Observar outros desenhando já é um estímulo. 
Ofereça-lhes novos desafios variando a cor e a forma das folhas para o desenho, que podem ser cortadas em círculos, triângulos ou formas irregulares; oferecendo-lhes papéis de diferentes texturas e folhas e folhas grandes, que poderão ser usadas para o desenho individual ou em grupo. (REIS, 2007. p. 48).
Mais ainda, Reis (2007, p. 48) destaca que na fase da garatuja, quando as crianças só “rabiscam”, é difícil para o adulto identificar alguma coisa, embora a criança veja nisso grande significado. O melhor é não afirmar ou perguntar diretamente o que é, pois se perguntarmos: “- você desenhou um avião?”e na verdade for uma casa, o sentimento poderá ser de que seu desenho não é bastante bom. O melhor meio é pedir para que a criança conte a “história de seu desenho” e, à medida que for falando, fazer perguntas pertinentes a essa história e assim conhecer um pouco mais daquela criança. Os desenhos repetidos (não na fase dos “rabiscos”, mas os de formas definidas e identificáveis) – como, por exemplo, o mesmo carro, sempre da mesma posição, cor e tamanho – podem revelar insegurança e o sentimento de não saber desenhar mais nada além daquele modelo já conhecido e repelido. Para estimular essa criança, podem-se pedir informações adicionais sobre aquele desenho, e sugerir que desenhe algo relacionado a ele, sempre a encorajando. 
Mas, desenho não é sempre a produção gráfica no papel. Moreira (1997) afirma que: 
É desenho a maneira como (a criança) organiza as pedras e folhas ao redor do castelo de areia, ou como organiza as panelinhas, os pratos, as colheres na brincadeira de casinha. Entendendo por desenho o traço no papel ou em qualquer superfície, mas também a maneira como a criança concebe seu espaço de jogo com os materiais de que dispõe. [...] é a possibilidade de conhecer aquela criança através de outra linguagem: o desenho de seu espaço lúdico. [...] estar atento à maneira como desenha o seu espaço, aprender a ler a maneira como escreve a sua história (MOREIRA, 1997, p. 16, 17, 20). 
O desenho da criança evolui, se desenvolve, e a permanência da criança em cada fase pode variar.Por conseguinte, afirma Reis (2007, 48), que por volta dos dois anos, a criança inicia os seus rabiscos. É a fase da garatuja, em que predomina o traço contínuo. Esse movimento ainda não é proposital, é exploração de materiais. Algum tempo depois, a criança descobre a intencionalidade dos movimentos, percebendo que pode produzir traços no papel seguindo sua própria vontade, que pode controlar o que está criando. A garatuja origina-se inicialmente como brinquedo, e a criança rabisca pelo prazer de deixar a sua marca.
Ainda nesta mesma linha de considerações, Reis (2007, 49) destaca que a criança desenha, então, não mais pelo prazer de rabiscar, mas para falar de si mesma, para contar algo. Das bolinhas surgem traços e o início da representação da figura humana. Nessa fase, os desenhos feitos numa mesma folha ainda não têm relação entre si ou comprometimento com a realidade. É o jogo simbólico.
Em outro modelo Reis (2007, p. 49) apresenta que aos quatro anos, mais ou menos, a criança desenha o que acontece na realidade, mas não com a tentativa de reproduzi-la. As cores são usadas baseadas num aspecto emocional, e por isso é muito proveitoso deixar que a própria criança descubra a cor real do objeto em vez de o professor indicar a cor correta. Nessa fase a criança poderá desenhar ao mesmo tempo o lado externo e o interno de uma casa, de objetos e pessoas.
De acordo com Lowenfeld (1977),
Então, a criança descobre, em um dado momento, que pode haver uma relação real entre os objetos e suas pinturas, entre o seu desenho e o mundo exterior. Descobre que pode desenhar “coisas reais”. “O desenho de objetos reconhecíveis e de figuras depende do desejo infantil de estabelecer relações entre o que cria e o mundo exterior. (...) É a própria criança quem deve determinar o momento em que deseja relacionar suas pinturas com as experiências externas” (LOWENFELD, 1977, p. 110).
Segundo as experiências de Reis (2007, p. 48), a criança segue, buscando cada vez mais semelhanças entre o objeto desenhando e o mundo real. Isso modifica sua relação com o ambiente, levando-a a observar cada vez mais a realidade, os objetos, as pessoas e suas características, pois só podemos falar do que conhecemos. Para desenhar algo em detalhes, é preciso que primeiro esse algo tenha chamado nossa atenção e, que o tenhamos observado atentos e detalhadamente, para podermos apreender todas as suas formas. É a tentativa de conhecer uma coerência entre o visto e o desenhado. 
1.2	A PINTURA, A ARTE TRIDIMENSIONAL E O RECORTE E COLAGEM
Por necessitar de materiais mais específicos, a pintura como expressão da arte se dá, normalmente com a escolarização da criança, pois nesta fase o ambiente é mais propício. Podemos entender a pintura como a utilização de alguma pigmentação líquida ou pastosa sobre superfícies que podem ser tela, papel, parede, dentre muitas outras (BRASIL, 1998, p. 90).
Trabalhar com pintura nos leva a tomada de consciência de que as cores se formam a partir da mistura de outras cores, que é possível tornar uma tinta mais líquida, mais densa, enfim, é a tomada de consciência de que nesse ato há possibilidade de interferir, reagir e criar (BRASIL, 1998, 91).
A arte tridimensional pode ser considerada uma expressão das artes visuais que mais se tem destacado nos últimos anos. A caracterização da figura tridimensional envolve cumprimento, altura, largura, profundidade. Ela é palpável e retrata algo que pode ser tocado (BRASIL, 1998, 91).
O recorte e a colagem fazem parte do universo infantil, até mesmo nas escolas de Educação Infantil, servindo como expressão de referência para a criança. É a oportunidade de cortar, rasgar, desconstruir e refazer com uma nova leitura. Apesar da arte ser um elemento sempre presente na vida do homem, como disciplina tem sido vista como algo em segundo plano:
As artes visuais têm sido também, bastante utilizadas como reforço para a aprendizagem dos mais variados conteúdos. São comuns as práticas de colorir imagens feitas pelos adultos em folhas mimeografadas, como exercícios de coordenação motora para fixação e memorização de letras e números (BRASIL, 1998, p. 87).
Quando falamos em arte é elementar que tenhamos em mente a contextualização da proposta, independente da expressão usada, pois
O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da sensibilidade e das capacidades estéticas das crianças poderão ocorrer no fazer artístico, assim como no contato com a produção de arte presente nos museus, igrejas, livros, reproduções, revistas, gibis, vídeos, CD-ROM,ateliês de artistas e artesãos regionais, feiras de objetos, espaços urbanos etc. O desenvolvimento da capacidade artística e criativa deve estar apoiado, também, na prática reflexiva das crianças ao aprender, que articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação (BRASIL, 1998, p. 89). 
Assim podemos fazer da arte aquilo ao que ela se propõe. A arte é uma fonte de inspiração para o aprendizado, é um veículo, um meio e um fim no processo de aprendizagem e desta forma, podemos atravessar os muros da escola a fim de que se possa levar o saber artístico ao contexto sociocultural de cada criança.
BREVE RETROSPECTIVA HISTÓRICA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL 
A história do ensino da arte no Brasil reserva algumas atitudes, entre os anos 20, temos entre os primeiros incentivadores da liberdade de expressão infantil, duas figuras importantes no cenário artístico brasileiro: Mário de Andrade, que fomentou o curso na Biblioteca Infantil Municipal, como diretor daquela instituição, e Anita Malfati, artista plástica percussora do modernismo, que “[...] mantinha cursos para crianças e adolescentes em seu atelier e na Escola Machenzie e tinha uma orientação baseada na livre-expressão e no espontaneísmo” (BARBOSA, 2003, p. 37). 
Já na década de 40, surgiram outros artistas que passaram a orientar crianças em seus ateliês, influenciados pelas correntes expressionista, futurista e dadaísta e pelas teorias de Freud. Segundo Barbosa (2003, p. 34), em 1948, em São Paulo, foifundado o Clube Infantil de Arte no Museu de Arte de São Paulo, por Suzana Rodrigues, e no Rio de Janeiro, foi criada a Escolinha de Arte no Brasil, com o alvo de oferecer um espaço para a arte infantil, para a liberdade criadora, sem imposição de regras, como comenta Silva (2007),
Este deveria ser um local de estímulo para as descobertas do potencial artístico das crianças, local para livre-expressão, ambiente adequado para o desenvolvimento da criatividade, de maneira que o professor seja apenas um facilitador das ações de exteriorização das fantasias dos alunos, (SILVA, 2007, p. 93).
A importância da arte destacou-se na educação, no desenvolvimento da imaginação, na intuição e inteligência da criança, com forte influência de John Dewey, através de Anísio Teixeira (BARBOSA, 1978, p. 47). No Brasil, a ideia de livre-expressão só alcançou as escolas públicas por volta da década de 30, com o movimento da Escola Nova, que tem origem no final do século XIX nos Estados Unidos e na Europa.
Na visão de Barbosa (2003, p. 34), foi essencial a presença de três mulheres ao longo da trajetória da Escolinha de Arte do Brasil. Eram delas: Margaret Spencer, artista plástica que fundou, juntamente com Augusto, a “Escolinha”; Lúcia Valentin, que dirigiu a Escolinha por um longo tempo, e Noêmia Varella, que durante mais de 20 anos esteve na coordenação dos cursos teóricos e práticos para professores e que, posteriormente, criou a Escolinha de Arte em Recife. O Movimento de Escolinhas de Arte ampliou-se por todo o País. Foram fundadas escolinhas em Porto Alegre, Santa Maria, Bagé, São Paulo, Brasília, entre outras cidades, inclusive uma no Paraguai.
Durante mais de duas décadas, a Escolinha de Arte do Brasil, segundo Barbosa (2003, p. 38), articulou cursos para professores, visando expandir o pensamento que assegurasse a liberdade criativa das crianças, difundindo ideias de liberdade de expressão e criação espontânea nesse momento, a única formação específica para professores.
Em síntese, Barbosa (2003, p. 37) afirma que a escola formal experimentou as ideias de livre-expressão difundidas nas escolinhas, mas não abandonou as atividades relacionadas ao desenho geométrico, à criação de faixas decorativas e a cópia de modelos europeus, como faziam as primeiras escolas no século XVII e XIX. Mesmo com um novo olhar para a criança, professores retomaram atitudes da escola tradicional. Utilizou em sala de aula um trabalho com ênfase nas diversas técnicas de pintura, desenho e impressão, mas com uma diferença: seguiam as etapas da evolução gráfica infantil estabelecida por Victor Lowenfeld e W. Lambert Brittain (LOWENFELD, BRITTAIN (1977, p. 42), dupla de pesquisadores norte-americanos desenvolvimentistas que inter-relacionava as etapas do desenvolvimento gráfico e plástico das crianças (caracterizado por faixas etárias) e o desenvolvimento psicológico e psicomotor. 
De acordo com Barbosa (2003, p. 39), o livro publicado originalmente sob o título Creativeand Mental Growth, traduzido para o espanhol em 1972, somente em 1984 para o português, sob o título Desenvolvimento da capacidade criadora foi um referencial teórico importante. Como o mercado oferecia poucas leituras sobre a nova condição de professor de educação artística, essa obra tornou-se uma espécie de bíblia, enfatiza Barbosa (2003, p. 34) em um de seus artigos.
Nas décadas de 70 e 80, Lowenfeld e Brittain (1977, p. 34) foram “devorados” pelos professores, principalmente porque a situação político-educacional de nosso país impunha uma nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDB 5.692/71, introduzindo nas escolas a educação artística como uma atividade polivalente, como esclarece o Parecer 540/7: “[...] não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”, deixando os professores de pintura, música, teatro, etc. acuados por serem considerados sem formação equivalente para a “nova disciplina”.
Não vamos adentrar os problemas trazidos por essa contradição, como também não prosseguiremos com questões históricas e políticas do ensino da arte. Porém, é importante lembrar que, hoje, a LDB 9.394/96 não mantém a nomenclatura de educação artística, e sim de arte, como diz o texto do Artigo 26: “A Arte constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica”.
Para Piaget (1980, p. 38), conhecimento é a construção dinâmica da mediação entre sujeito e objeto, entre o conhecimento físico e o conhecimento social. Neste movimento a pessoa vai construindo suas novas estruturas mentais e definindo condições e potenciais acerca do próprio conhecimento. O aluno não vai aprender como uma caixa vazia que nada tem a oferecer e nem como alguém que só pode receber informações, mas sim como um sujeito ativo, capaz de dar e receber conhecimento. Para Jean Piaget 91977, p. 40), para que essa aquisição de conhecimentos se concretize é necessário que haja interação entre o indivíduo e o objeto de aprendizagem. O trabalho artístico traz em si aspectos marcantes do criador, traz a ação do sujeito na sua essência e isso é gerado pela interação entre o sujeito e o mundo.
Segundo Martinez (2000, p. 54), “[...] a criatividade é o processo de descoberta ou produção de algo novo, que cumpre exigências de uma determinada situação social, processo que, além disso, tem um caráter personológico”, traz em si traços da personalidade do artista.
A criação acontece e carrega automaticamente algo produzido pela pessoa que criou. Uma escultura, nunca será igual à outra sendo feita espontaneamente. A transmissão de conhecimento favorece para que ecloda algum conhecimento ainda não desenvolvido. Os conhecimentos são transmitidos pelos mais velhos e experientes e tais conhecimentos podem ser questionados, já que muitas vezes são passados de forma errônea, porém com caráter de verdade. Não se aprende somente com transmissão de conhecimento. Quando transmitimos sem objetivo, sem reflexão perdemos o foco no aluno e passamos a disseminar a transmissão de informação sem sentido e significado para eles, o que ainda acontece bastante em nossas escolas no Brasil.Quando a arte é inserida como recurso é possível perceber que as possibilidades de o aluno se desenvolver de forma mais criativa ficam mais evidente e apesar de já se falar em criatividade e idéias de inovação pelos precursores da Educação Infantil, há bem pouco tempo, no Brasil, as reflexões sobre o ensino da arte deforma criativa vêm ocorrendo, além disso, ainda se propagam práticas extremamente tradicionais nas escolas (MARTINEZ, 2000, p. 54).
As escolas públicas no Brasil apresentam um histórico de dificuldades para ensinar e os professores argumentam que isso acontece, ora por falta de estrutura física, ora por falta de recurso material e humano. Os caminhos traçados por muitos educadores é o da memorização que só influência de forma negativa no processo educativo criativo. Outro ponto a ser levantado é o tempo que normalmente está aquém da quantidade de conteúdo a serem trabalhados, assim os professores ficam impossibilitados de realizar as atividades com os estímulos adequados para promover em cada aluno o desenvolvimento ideal. “A atividade criativa é aquela de um sujeito que precisamente no ato criativo, expressa suas potencialidades de caráter cognitivo e afetivo em uma unidade indissolúvel [...] condição indispensável para o processo criativo”. Esta afirmação de Martinez (2000, p. 57) denota a valorização do sentimento e da intuição no processo de ensino da arte. Quando não levamos em conta esses aspectos favorecemos o bloqueio cultural inerente ao processo de criação.
Segundo Chagas (2009, p. 25), o papel da educação na formação artística do aluno é fundamental e 
A educação exerce um papel primordial no desenvolvimento da personalidade dos indivíduos. Por essa afirmação, é fácil perceber que o futuro de um aluno que é instigado, que desenvolve a criatividade e o pensamento crítico, tem perspectivas melhores de inserção na sociedade, pela possibilidade de conscientizar-se do seu lugar de cidadão (CHAGAS, 2009, p. 25).
Desta forma desenvolvendo sua capacidade reflexiva e sua autonomia para atuar no seu mundo.
3	SABERES EM ARTE E A CONTEXTUALIZAÇÃO NOS PROCESSOS DE ENSINO
Barbosa (1998, p. 29) aponta para o uso de uma metodologia chamada de Proposta de Abordagem Triangular que teve início nos anos 1980, mas teve maior destaque, sendo sistematizada entre 1987 a 1993. A proposta do ensino baseada na Abordagem Triangular está fundamentada na demanda de uma prática pós-moderna de ensino da arte que defende a liberdade de expressão em arte educação, contrária a metodologias e tendências mais tradicionais que não condizem que a contextualização contemporânea (BARBOSA, 1998, p. 30).
Ana Mae Barbosa é considerada como referência na arte no Brasil e sua proposta vem sendo amplamente usada nas escolas no ensino da arte. Essa proposta envolve três aspectos que devem ser desenvolvidos que são a leitura de imagem, a contextualização e a prática artística (BARBOSA, 1998).
Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Através da leitura das obras de artes plásticas estaremos preparando a criança para a decodificação da gramática visual, da imagem fixa e, através da leitura do cinema e da televisão, a prepararemos para aprender a gramática da imagem em movimento. (BARBOSA, 1996, p. 34).
Na Abordagem Triangular o educador usa recursos de produção, apreciação e contextualização em seus planejamentos, assim ele deve englobar esses três pilares da Abordagem para despertar a criação artística dos seus alunos, pois “[...] a concepção da produção artística na metodologia triangular está calcada no processo criativo, encerrado como interpretação e representação pessoal de vivências numa linguagem plástica” (PILLAR, VIEIRA, 1992, p. 8).
De acordo com Tavares (2004), “Os objetivos do ensino de arte se sustentam sobre três pilares: formação dos sentidos, conhecimento artístico, atividade de apreciação e produção artística” (TAVARES, 2004, p. 17). 
Os três pilares devem ser trabalhados de forma concomitante, mas podem ser definidos separadamente, desta forma, entendemos a formação dos sentidos, pois é por ela que aprendemos a ouvir, ver além das aparências, compreendendo como se apresenta o significado no cotidiano. Tavares (2004, p. 18) afirma que para que possamos entender o que ocorre a nossa volta termos condições de fazermos a leitura das formas, dos sons e da maneira como as pessoas se relacionam e tal relacionamento se dá pela formação dos sentidos. 
Tavares (2004) afirma que 
Conhecimento artístico: é o segundo eixo, e constitui-se no estudo dos diferentes modos de compor com os elementos formais de cada linguagem, sem, no entanto, perder de vista o contato com [...] a cultura visual, sonora, cênica e da dança (TAVARES, 2004 p. 18). 
O conhecimento artístico se dá pela exploração das imagens, sons e movimentos no nosso meio. Ter consciência das fontes de informação que estão ao nosso redor é fundamental e não podemos nos ater a considerar a cultura de forma limitada, levando em conta conhecimentos históricos da arte ou técnicas de contato ou ainda a observação de obras consagradas, mas ressaltando a dimensão total daquilo que está a nossa disposição como informação e estilo para que possamos construir esse conceito de cultura.
Para compreendermos o conhecimento artístico torna-se necessário levantar algumas questões como definir seu conceito, entender quem o faz, quando o faz e onde o faz e como. Ao construirmos elementos nas artes visuais usamos linha, cor, luz e volume. Na música timbre, densidade, altura; no teatro, representação e ação no espaço cênico. Enfim, os movimentos devem ter uma relação com objetos determinados da vida humana (MOURA, 2004, p. 19).
Moura (2004, p, 19) afirma que é necessário também dar a oportunidade ao aluno de fazer suas leituras e interpretações de acordo com o seu conhecimento para que este possa fazer as suas interpretações.
Segundo Sousa (2003, p. 3):
[...] o currículo diz respeito ao conjunto das decisões educativas para a escola [...] deve ser entendido, como uma ferramenta conceitual que supõe sempre, de forma explícita ou tácita, uma resposta às perguntas: o que ensinar, como e por quê? (SOUSA, 2003, p. 3).
O ensino da arte não deve ser limitador, mas precisa passar por reflexões constantes para que a arte venha trazer aos objetos uma boa imagem, com utilidade, assim como é importante que o aluno possa ter uma visão baseada em seu conhecimento, dominando as diversas formas de interpretação dos significados dos objetos (MOURA, 2004, p.19).
3.1	ABORDAGEM TRIANGULAR PARA O ENSINO DA ARTE
A Proposta Triangular para o ensino da arte foi testada no Museu de Arte Contemporânea, em São Paulo entre os anos de 1987 e 1993, por 12 educadores com crianças, adolescentes e adultos com pouco conhecimento em arte. Em 1991 o resultado dessa pesquisa foi apresentado por meio da obra “A imagem no ensino da arte” (BARBOSA, 1996, p. 34 ).
Esta abordagem do ensino da arte foi concebida na Inglaterra e nos Estados Unidos, nos anos 60, por professores de arte como Richard Hamilton (Newcastle University, Inglaterra), Manuel Barkan (Universidade de Stanford, EUA). Sua sistematização ocorreu a partir de 1982, com o surgimento do Getty Center for Education in theArts, quando a concepção foi adotada pela equipe de pesquisadores da instituição, constituída, entre outros eminentes arte-educadores americanos, por Elliot Eisner, Brent Wilson, Ralph Smith e Marjorie Wilson”. (PILLAR; VIEIRA, 1992, p.3).
Segundo Barbosa (1998, p. 25), a ideia inicial da Proposta surgiu a partir da antropofagia cultural, depois de analisar outras propostas internacionais. Fundamentando-se nas afirmações de John Dewey, acreditava-se que o educador de arte deveria estimular experiências que levassem à reflexão sobre a arte. “[...] Existem quatro coisas principais que as pessoas fazem com a arte. Elas vêem arte. Elas entendem o lugar da arte na cultura, através dos tempos. Elas fazem julgamentos sobre suas qualidades. Elas fazem arte (EISNER, 1997, p. 82). 
Ela [a Proposta Triangular] estrutura o conhecimento de nossa área em bases sólidas, estabelecendo os eixos fundantes da aprendizagem da Arte. Mais do que isso, suscita questões metodológicas instigantes, que levam os professores a enfrentarem a necessidade de rever seu trabalho, buscando novos caminhospara o processo de ensino e aprendizagem artística. (MACHADO, 1996, s. p.).
É necessário ter a Arte como disciplina. Para Eisner (1997, p. 84), “[...] a arte não deve ser auxiliar nos estudos sociais ou das línguas. [...] [é preciso] um isolamento cada vez maior das artes, a fim de proteger suas especificidades de disciplinas consideradas mais importantes” (EISNER, 1997, p. 84). 
Vivemos e convivemos com a arte por todos os lados, elas são percebidas pela mídia, na venda de produtos, nos conceitos formulados pela sociedade, no comportamento das pessoas, etc.Muitas vezes a aprendizagem por meio das imagens se dá de forma inconsciente, já que nem sempre somos preparados para compreendê-las. A linguagem das imagens é essencial para a educação e deveria receber tal atenção por parte dela, pois o desenvolvimento da capacidade de compreender e avaliar essa linguagem deveria ser um dos objetivos da educação (BARBOSA, 1998, p. 32).
De acordo com Barbosa (1998, p. 32), a leitura de imagens na atualidade é elemento fundamental, uma vez que somos impregnados com estímulos imagéticos a todo o momento. Pela TV, pelas ruas, na internet estão uma gama incalculável destes estímulos, mas o que ocorre é que nós os recebemos inconscientemente, sem qualquer capacidade crítica, na maioria das vezes. Nossa sociedade, de uma forma geral não conhece ou não valorizam o poder que as imagens têm e também o valor de poder ler e avaliá-las (BARBOSA, 1998, p. 32).
Desde os primórdios da história humana, as imagens são utilizadas para controlar e manipular as pessoas. Os faraós eram pintados em tamanho maior nas obras egípcias, isso para demonstrar a sua divindade e superioridade. Na arte Bizantina e na Renascença as imagens dos santos eram usadas para manter os fiéis submissos à Igreja. Com a industrialização, na era moderna, para manter o capitalismo, fundamentado no consumismo, as imagens eram usadas para estimular a compra de produtos. A televisão e a internet transformaram o uso de imagens em um elemento primordial para a que as imagens sirvam como forma de manipulação das pessoas. Saber fazer a leitura de imagens é uma capacidade importante para que se possa construir uma visão crítica do mundo (BARBOSA, 1980, p. 14).
A educação do olhar e o processo de ensino e aprendizagem estão diretamente interligados. A mediação na leitura de imagens deve estar pautada na problematização que leva a uma postura mais reflexiva, considerando as interpretações e julgamentos de cada um e entendendo que o professor não é o detentor do saber e verdade, mas sim deve estar preparado para fomentar o desenvolvimento da autonomia nos alunos (BARBOSA, 1998, p. 34).
Fazer a leitura de imagens de forma contextualizada envolve a abordagem biográfica do autor da obra, os aspectos históricos da arte, mas é necessário que se possa direcionar a mediação para uma ação mais reflexiva, onde a análise da imagem se torna a prioridade, de forma que o educando desenvolva a capacidade de avaliar os vários aspectos que envolvem o olhar (BARBOSA, 1998, p. 39).
A leitura da imagem, nesta proposta de ensino da arte, desenvolve as habilidades de ver, julgar e interpretar as qualidades das obras, compreendendo os elementos e as relações estabelecidas no todo do trabalho. [...] Ler uma imagem é saboreá-la em seus diversos significados, criando distintas interpretações, prazerosamente. (PILLAR; VIEIRA, 1992, p. 9).
O trabalho nos ateliês de arte envolve o fazer artístico e esse fazer desperta a percepção, a fantasia e a capacidade criadora, estimulando o desenvolvimento de um processo individual de criação. O fazer artístico não se assemelha à reprodução como imitação, mas sim em uma criação artística criativa do aluno que pode se manifestar de diversas formas. Segundo Barbosa (1996, p. 34), o fazer artístico é imprescindível para o processo de ensino e aprendizagem, ele 
[...] é insubstituível para a aprendizagem da arte e para o desenvolvimento do pensamento/linguagem presentacional, uma forma diferente do pensamento/linguagem discursivo, que caracteriza as áreas nas quais domina o discurso verbal, e também diferentemente do pensamento científico presidido pela lógica. (BARBOSA, 1996, p. 34). 
O fazer artístico dá consistência ao ensino da arte e leva o educando a se relacionar com suas produções, de forma que seu processo de aprendizagem se complete com a história da arte e com a leitura de imagens.
Nenhuma obra pode ser apreciada fora do contexto histórico-cultural. A contextualização da produção artística envolve informações em uma visão histórica cronológica, mas deve ser trabalhada a perspectiva histórica em que a obra foi realizada, uma vez que a obra não pode ser avaliada por si só, fora do seu contexto. A contextualização da obra não se restringe a analisar cronologicamente o seu período histórico, deve-se ter uma visão ativa desse período, em que há uma inter-relação das obras com os conceitos estéticos da época e as questões sociais pertinentes a tal época (OSINSKI, 2002, p. 45).
3.2	A CONTEXTUALIZAÇÃO DOS SABERES E AS DIMENSÕES DO ENSINO DA ARTE
As manifestações artísticas do homem são oriundas dos primórdios históricos, o homem vem desenvolvendo habilidades com materiais e técnicas de fazer arte de forma que também vem se tornando mais elaborada sua intenção para dar significados ao que é produzido. Para usarmos um determinado tipo de linguagem precisamos aprender como fazer uso dos seus códigos, assim, da mesma forma que é desenvolvido o processo de alfabetização das palavras também com a arte deve-se pensar numa prática que vai levar o educando a iniciar-se nesse universo da linguagem artística (COUTINHO, 2002, p. 44).
Deve ser dado à arte o seu devido valor na escola, até mesmo porque a arte tem grande relevância na sociedade e quando consideramos a arte como área de conhecimento estamos contribuindo para o desenvolvimento de um ensino de artes mais verdadeiro. O profissional que se propõe a desenvolver este trabalho deve estar preparado e precisa buscar conhecimento na área e a identidade do professor deve ser definida e somente assim será possível uma mediação no processo de aprendizagem. Coutinho (2002, p. 44) sugere reflexões acerca da prática que envolve a busca da autonomia do educador. Este profissional precisa contribuir para a significação do ensino da arte, de forma que os seus saberes se evidenciem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) (1998) apontam a arte relacionada aos elementos estéticos e comunicacionais, compondo a área da linguagem, códigos e tecnologias no contexto escolar. A arte faz parte de um conjunto de conhecimentos humanos que abrangem aspectos cognitivos e de sensibilidade em que se manifestam autonomia de pensamento e ação; flexibilidade; capacidade de integrar conhecimentos; sensibilidade; criação e comunicação. 
O papel do professor de artes visuais torna-se cada vez mais desafiador, pois além de ser necessário criar condições de integrar os conhecimentos apresentados no processo de criação em arte na escola é necessário também estar preparado para promover relação com o mundo do trabalho e à prática social. Na relação entre ensino e aprendizagem; mediação do professor e saberes em arte é preciso desenvolver um novo olhar acerca da ação docente de arte nas escolas (BRASIL, 1998, p. 93).
No século XX o ensino da arte passou por transformações devido às mudanças ocorridas no ensino da arte nas escolas. Há uma vinculação em relação ao entendimento que a sociedade construiu sobre a produção em arte. As mudanças que ocorreram nestas concepções passaram a influenciar também o ensino da arte. O método tradicional de ensino da arte passou a ser questionado e iniciou um momento de mais crédito à criação infantil, assim o espontaneísmo chegou a ser defendido, por acreditar-se que a escola deveria ser um local para a expressão criativa (BARBOSA, 1998, 42).
O educador Francês Stern afirma que “[...] o educador deve abster-se de pensar em tudo que o estudo teórico lhe ensinou eir ao encontro da criança, com a sensibilidade e não com a sua ciência” (STERN, 1974, p. 16). Desta forma o professor não deveria mediar ou interferir na percepção da criança em relação à arte. 
A busca do belo é algo que faz parte do homem, a estética não está relacionada ao nível socioeconômico das pessoas ou ao meio em que vive, as pessoas de uma forma geral encontram caminhos para a busca do belo. Recorrem aos recursos culturais, sociais e estéticos que têm. As Artes Plásticas, segundo D’Aquino (1980, p. 3):
Artes Plásticas antes de tudo é criação ou recriação de sentimentos expressos na natureza, através de imagens (linhas, formas, cores, etc.) bem compostas. Essas imagens eternizam emoções individuais ou coletivas (dor, alegria, angústia, amor, ódio, etc.). Por isso a pintura e a escultura estão entre as mais importantes manifestações do espírito humano. Através delas podemos visualizar e compreender melhor o passado e também a nós mesmo porque somos resultado de nossos antepassados (D’AQUINO, 1980, p. 3)
O trabalho com Artes Plásticas envolve uma questão de grande importância que é o conhecimento da evolução da arte, não somente na história como também no desenvolvimento da criança e tal desenvolvimento deve ser visto como uma forma de compreendermos melhor o contexto artístico e sua influência sobre os processos de aprendizagem. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996):
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (BRASIL, 1996).
Educar é responsabilidade de todos e todos devem contribuir com sugestões que possam provocar mudanças para que as transformações sejam efetivas e para que saiam do papel. A escola é um lugar de proposições, de tentativas e erros, de curiosidade e de busca pelo saber. Segundo Tavares (2004, p. 17):
Os objetivos do ensino de arte se sustentam sobre três pilares: formação dos sentidos, conhecimento artístico, atividade de apreciação e produção artística. [...] os objetivos do ensino da arte podem ser muitos [...] A proposta de formação dos sentidos, de domínio do conhecimento artístico aliado à atividade de apreciação e produção artística, se constitui no núcleo central do ensino de arte (TAVARES, 2004, p. 17).
A formação dos sentidos se constrói por meio das leituras das formas, dos sons, do modo que as pessoas usam para se relacionar e se movimentar. As várias linguagens artísticas são um canal essencial para interpretar e expressar a realidade. Quanto ao conhecimento artístico, podemos dizer que se refere ao estudo das diferentes manifestações artísticas e no estudo que se pode realizar delas, assim como na maneira de fazer as composições dos elementos de cada linguagem. A apreciação artística implica em que o aluno tenha acesso às várias linguagens artísticas para que possa se familiarizar e compreender o que a arte proporciona sobre a realidade das pessoas em seu contexto de vida. Produzir artisticamente envolve, fazer, pintar, cantar, dançar, etc. (TAVARES, 2004, p. 36).
As artes visuais devem viabilizar o aprendizado nas aulas, contribuindo com o trabalho do professor, mas este deve estar preparado para conhecer e ensinar. Nas escolas, muitas vezes a arte não recebe o devido respeito como disciplina e “Em muitas propostas a pratica de artes Visuais são entendidas como meros passatempos[...] destituídas de significado”. (BRASIL, 2001, p.61)
A aula de arte não deve ser vista como um momento de preencher o espaço e tempo, mas este deve ser um momento bem planejado, em que o educando possa se desenvolver como cidadão crítico e que entenda os caminhos da participação social com consciência. A arte traz a possibilidade de desenvolver habilidades no que diz respeito a criar e observar os trabalhos. “Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir” (BRASIL, 2001 p. 61).
Alguns elementos são elencados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) como essenciais ao ensino da arte. Expressar o saber, a comunicação, a interação com vários materiais, a história da arte e outros devem ser desenvolvidos para a construção de competências estéticas nas modalidades artísticas como a dança, o teatro, as artes plásticas, etc.Os conteúdos artísticos podem promover a aprendizagem e orientação para o exercício da cidadania voltado para a participação, a igualdade e outros elementos sociais importantes para esse exercício (BRASIL, 2001).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A arte possui muitas dimensões que se manifestam em várias formas de representação. Ao longo do tempo a arte vem demonstrando traços próprios que tornam singular no contexto histórico da humanidade. Ela faz parte da vida do homem desde os primórdios. Não é uma surpresa ver que esse fato foi percebido e a arte passou a fazer parte do currículo escolar, uma vez que ela está presente como um elemento cultural e como linguagem e expressão na vida de todos.
Estando presente desde os primórdios da vida humana podemos entender que esta deve também fazer parte da vida das crianças desde a sua mais tenra idade, assim a presença do ensino da arte na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental é imprescindível. Não podemos, de forma alguma deixar em segundo plano algo que pode contribuir de forma tão significativa nos processos de aprendizagem em todos os âmbitos.
A arte é uma forma de expressar o íntimo do seu autor, ali, nas produções artísticas é possível perceber aquilo que o aluno deseja mostrar e até mesmo alguns elementos que não percebe que está expondo. O que é produzido expõe também a aprendizagem adquirida, mas com um significado. A arte na escola deve ser contextualizada diante dos objetivos propostos e deve ser vista como uma área de conhecimento que facilita os processos de aquisição de conhecimento em outras áreas. 
Nesta pesquisa foi possível observar que o desenho, a pintura, e outros tipos de expressão são ferramentas que favorecem a aquisição do conhecimento e a mediação do professor quanto ao uso desses recursos será de fundamental importância, uma vez que por meio deles será possível despertar novos saberes.
A compreensão da importância da arte-educação é relevante, pois sendo ela algo tão importante para o desenvolvimento infantil devemos valorizá-la mais, levando oportunidade de atuação aos alunos nos projetos do ensino da arte de forma abrangente, criativa e contextualizada.
É possível comprometer o ensino da arte devido a alguns fatores que precisam ser observados como, a falta de preparo por parte dos professores, a rigidez de um currículo imposto e as mudanças que ocorrem no contexto educacional que, porventura possam não dar a devida importância ao ensino da arte. Quanto ao currículo podemos dizer que este deve ser devidamente adaptado à realidade dos alunos e ao contexto histórico em que vivemos.
A Arte possibilita uma leitura de mundo ampla e esta leitura é essencial para a construção do conhecimento e para o desenvolvimento cognitivo. Esta leitura será feita a partir da conexão do interior de cada um com o mundo exterior, usar desenhos modelo para crianças a levará a uma estagnação no raciocínio e criatividade. 
A Arte como disciplina necessita ser vista com o seu devido valor, não é um momento de passar o tempo ou algo que é dado para divertir os alunos. Ela não deve ser relegada a segundo plano, pois tem um grau de importância elevado e precisa ser vista como tal. Além de sua importância por si só devemos considerar a capacidade da arte auxiliar nos processos de aprendizagem em outras áreas.
A arte na escola é também um canal para a construção da personalidade infantil e de suas estruturas psicológicas. A abordagem triangular para o ensino da arte representaum recurso completo e pragmático que facilita o ensino da arte. O fazer artístico, a história da arte e a sua contextualização, assim como a litura de imagens formam um conjunto de práticas que possibilitarão um aprendizado não restrito ao âmbito da arte-educação, mas muito mais completo e complexo. Assim, a produção em arte na escola passa pelo caminho da reflexão, crítica, autocrítica de deve considerar elementos não somente artísticos, mas também estéticos.
Esta pesquisa nos mostra que os saberes em artes não são muito claros para alguns educadores que ainda veem a arte em um plano secundário na escola, essa falta de conhecimento impede que estes saberes sejam trabalhados em sua íntegra. O processo do fazer artístico deve ser considerado mais importante do que os seus fins. Os métodos e propostas não devem ter tanta relevância quanto ao processo de mediação e criação que pertencem ao processo criativo em artes.
Levar o aluno a pensar de diversas formas, com o devido suporte, planejar diretrizes para promover o desenvolvimento do conhecimento artístico, ter uma ação pedagógica dinâmica que se adéqua aos diferentes contextos é de suma importância. É preciso alimentar o ambiente com imagens, informações, materiais e diálogo para que se alcance um patamar mais elevado nas relações de aprendizagem do ensino da arte, de forma que as ações possam ser replanejadas e executadas com criatividade enaltecendo os processos de aprendizagem nas várias áreas do conhecimento humano.
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