Pesquisa e análise de práticas pedagógicas na escola inclusiva

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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
Polo EAD – Nova Iguaçu
CURSO DE PEDAGOGIA
DISCIPLINA: Educação Especial/Inclusiva
TÍTULO DA ATIVIDADE ESTRUTURADA: Pesquisa e Análise de Práticas Pedagógicas na Escola Inclusiva
ALUNO(A) AUTOR (A) DA ATIVIDADE: Luzia Rosa Cabral Rodrigues
13 de junho de 2019
I – INTRODUÇÃO 
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), consagrada pela Conferência Mundial sobre Educação para Todos, efetivada em Jomtiem – Tailândia, em 1990, e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), consolidada na Espanha em 1994, distinguem, em nível internacional, tempos históricos em prol da Educação Inclusiva. No Brasil, a Constituição Federal de 1988, art. 208, inciso III (Brasil, 1988), o Plano Decenal de Educação para todos, 1993–2003 (MEC, 1993) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999) são exemplos de documentos que defendem e asseguram o direito de todos à educação, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais e emocionais. No entanto, a tarefa não é fácil. O panorama nacional da praxis educativa exibe ações atitudinais que não correspondem às pautas das legislações e das declarações universais. Por tais motivos, a inclusão escolar da pessoa com necessidades educacionais especiais é tema de relevante status, que ganha lugar cada vez maior, através de debates que explicitam a necessidade de a escola acolher as diferenças essenciais à condição humana.
Justiça na Educação, significa para Konzen et al (2000, p. 7) alunos matriculados em escolas equipadas com professores qualificados, materiais didático-pedagógicos satisfatórios, currículo escolar adequado à realidade do aluno, recursos disponíveis e maquinismos de controle social instituídos, participação dos pais e da comunidade na gestão escolar, em ambiente construído para o sucesso do aluno.
II - OBJETIVOS 
A exclusão e, consequentemente, a injustiça contra as pessoas com necessidades especiais vem de prístinas eras, como se verá a seguir.
Na Grécia Antiga, particularmente em Esparta, cidade-estado cuja marca principal era o militarismo, as amputações traumáticas das mãos, braços e pernas ocorriam com frequência no campo de batalha. Dessa forma, identificava-se com facilidade um grupo de pessoas que adquirisse uma deficiência e permanecesse vivo. 
Por outro lado, o costume espartano de lançar crianças com deficiência em um precipício tornou-se amplamente conhecido por aqueles que estudaram este tema numa perspectiva histórica. De acordo com registros de época, o pai de qualquer recém-nascido das famílias conhecidas como homoio (ou seja, “os iguais”) deveria apresentar seu filho a um Conselho de Espartanos, independentemente da deficiência ou não. Se essa comissão de sábios avaliasse o bebê, como normal e forte, o mesmo seria devolvido ao pai, que teria a obrigação de cuidá-lo até os sete anos. Depois, o Estado tomaria para si essa responsabilidade e dirigiria a educação da criança para a arte de guerrear. 
No entanto, se a criança parecesse “feia, disforme e franzina”, indicando algum tipo de limitação física, os anciãos ficariam com a criança e, em nome do Estado, a levariam para um local conhecido como Apothetai (que significa “depósitos”). Tratava-se de um abismo onde a criança seria jogada, pois tinham a opinião de que não seria bom nem para a criança nem para a república que aquela vivesse, visto que, desde o nascimento, não se mostrava bem constituída para ser forte, sã e rija durante toda a vida (MAFFEI, 2015.1). 
Assim como ocorria em Esparta, o Direito Romano não reconhecia a vitalidade dos bebês nascidos precocemente ou com características “defeituosas”. Entretanto, o costume não se voltava, necessariamente, para a execução sumária da criança (embora isso também ocorresse). De acordo com o poder paterno vigente entre as famílias nobres romanas, havia uma alternativa para os pais: deixar as crianças nas margens dos rios ou locais sagrados, onde eventualmente pudessem ser acolhidas por famílias da plebe (escravos ou pessoas empobrecidas) (MAFFEI, 2015.1). Na Idade Média, ocorreram matanças e perseguições às pessoas que nasciam com alguma deficiência. 
No século XV as pessoas consideradas loucas ou com alguma deficiência mental ou física eram mandadas para a fogueira, porque vistas como possuídas pelos espíritos malignos (BRANDENBURG; LÜKMEIER, 2013). A segregação social perdurou por aproximadamente oito séculos, baseada em ações pontuais de cunho social, religioso e caritativo de proteção e cuidado como hospitais, prisões e abrigos. No Brasil do século XVI, a gênese da história da educação especial encontra-se nas instituições religiosas, como as Santas Casas de Misericórdia. No século XVII, surgiram as rodas de expostos, que consistia num mecanismo utilizado para abandonar (expor na linguagem da época) recém-nascidos que ficavam ao cuidado das instituições de caridade. O mecanismo, em forma de tambor ou portinhola giratória, embutido numa parede, era construído de tal forma que aquele que expunha a criança não era visto por aquele que a recebia (MAFFEI, 2015.1). 
A partir da Constituição de 1824, passa-se a garantir a instrução primária gratuita para todos, mas o direito político da pessoa com deficiência ainda era restrito. No século XIX, algumas províncias solicitavam a vinda de religiosas para cuidar da educação dessas crianças. Os meninos, depois dos sete anos, eram enviados para o Seminário de Sant’Ana, onde ficavam até conseguirem uma profissão e as meninas, na mesma idade, eram encaminhadas para o Seminário da Glória, onde permaneciam até se casarem (MAFFEI, 2015.1). 
Surgem, então, as instituições com atendimento às pessoas com necessidades especiais. Em 1854, fundou-se o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, criado pelo Imperador D. Pedro II, através do Decreto Imperial n.º 1.428, de 12 de setembro de 1854. Foi inaugurado, solenemente, na presença do Imperador, da Imperatriz e de todo o Ministério. Esse foi o primeiro passo concreto no Brasil, para garantir ao cego o direito à cidadania (MAFFEI, 2015.1). Estruturando-se de acordo com os objetivos a alcançar, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos foi pouco a pouco derrubando preconceitos e fez ver que a educação das pessoas cegas não era utopia, bem como sua profissionalização. Com o aumento da demanda, foi idealizado e construído o prédio atual, que passou a ser utilizado a partir de 1890, após a primeira etapa da construção. Em 1891, o instituto recebeu o nome que tem hoje: Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao seu terceiro diretor (MAFFEI, 2015.1). Em junho de 1855, Eduard Huet, professor surdo, com experiência de mestrado e cursos em Paris, apresentou ao Imperador D. Pedro II um relatório cujo conteúdo revelava a intenção de fundar uma escola para surdos no Brasil. 
Nesse documento, também informou sobre a sua experiência anterior como diretor de uma instituição para surdos na França: o Instituto dos Surdos-Mudos de Bourges. Era comum, à época, que surdos formados pelos institutos especializados europeus fossem contratados a fim de ajudar a fundar estabelecimentos para a educação dos seus semelhantes. O novo estabelecimento começou a funcionar em 1º de janeiro de 1856, mesma data em que foi publicada a proposta de ensino apresentada por Huet. Nasceu, assim, o primeiro instituto para surdos-mudos, em terras brasileiras, tendo como primeira denominação Collégio Nacional para Surdos-Mudos, de ambos os sexos. O instituto passou por diversas denominações, até fixar-se em Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Com a Proclamação da República, em 1889, surgem as escolas para pessoas com deficiência, nos estados de São Paulo, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro. 
A partir da primeira Constituição da República, de 1891, o Estado foi se eximindo de sua responsabilidade, desencadeando a implantação de Instituições Privadas e Especializadas, como o Instituto Pestalozzi, fundado no Rio Grande do Sul, em 1926, e consideradaa primeira instituição particular especializada no Brasil, na área de deficiência intelectual. Na década de 30, a Constituição Brasileira de 1934 exara que a União deveria traçar as diretrizes para a educação nacional e difundir a instrução pública em todos os seus graus, inclusive a especial, sendo inspirada nas ideias da solidariedade humana. Na década de 40, a Constituição Brasileira de 1946 divulga a concepção de educação como direito de todos, mas não cita a educação especial. Salienta, também, que se deve inspirar nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. 
Assim, foi fundada a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, no Rio de Janeiro. Mais tarde, em 1961, nasceu a Lei das Diretrizes Básicas nº 4.024, que afirmou legalmente a modalidade de ensino especializado.
 Com a Reforma Educacional, através da Lei nº 5.692/71, a educação passou a ser necessária para o progresso da sociedade, ao oferecer meios de adaptação ao indivíduo. Em 1972, foi constituído pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) o Grupo - Tarefa de Educação Especial e juntamente com o especialista James Gallagher, que veio ao Brasil a convite desse Grupo, apresentou-se a primeira proposta de estruturação da educação especial brasileira, sendo criado um órgão central para geri-la, sediado no próprio Ministério e denominado Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). 
Esse Centro é hoje a Secretaria de Educação Especial (SEESP), que manteve basicamente as competências e estrutura organizacional de seu antecessor, no MEC (MANTOAN, 2015). Finalmente, com a Constituição de 1988, ocorre a defesa da inclusão no ensino regular e, no seu rastro, surge a Lei de Diretrizes Básicas nº 9.394, de 1996 a determinar que, preferencialmente, o aluno deve ser atendido no ensino regular. 
Oferecendo um breve salto à História, alcança-se o Brasil da atualidade, com o esforço pela inclusão social e escolar de pessoas com necessidades especiais. Trata-se de réplica para uma circunstância que consagrou a segregação desses indivíduos, ao mesmo tempo que cerceou seu completo desenvolvimento.
III – DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE OBSERVADA
Em resultado de pesquisas de campo com pais de alunos com necessidades especiais, Silveira e Neves (2006, p. 83) destacam que a maioria dos professores relata experimentar sentimento de frustração no condizente ao atendimento à criança, mas, a fim de resolverem os conflitos emergentes, acreditam que só a afetividade que dispensam às crianças seja suficiente. Impossível ignorar o alcance positivo do amor e da afetividade em quaisquer relações, mas, nos casos de deficiência no âmbito escolar, existem outros clamores que transitam pelas searas especiais dos estudos pedagógicos, que, a princípio, no Brasil, não preparam os futuros professores convenientemente para as novas situações (GURGEL, 2015). 
A esses é conferida missão desbravadora e heroica, frente à realidade escolar. Pode-se afirmar que a dificuldade enfrentada pelos professores se dá como um todo e não apenas em relação aos alunos com necessidades especiais, levando-se em consideração as precárias condições de trabalho e de formação docente. 
Necessário aclarar, que o presente trabalho, pela natureza embrionária que lhe é conferida, longe de trazer respostas definitivas, provoca a reflexão da autora por caminhos recém iniciados na área da Educação Especial, e deixa-lhe a certeza de muito ter a conquistar pelas sendas do saber.
IV – REFERÊNCIAS
MAFFEI, Gabriela. AULAS ministradas no Curso de Licenciatura em Letras - Língua Portuguesa. Disciplina Educação Especial. Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro. 2015.1.
ALONSO, Daniela. Os desafios da educação inclusiva: foco nas redes de apoio. Nova Escola, São Paulo. 
D. BICHARA T. A. C. Exclusão e informalidade: um estudo sobre o lugar social dos vendedores ambulantes do centro histórico de Quito - Equador [dissertação de mestrado]. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; 2003.
BRANDENBURG, Laude Erandi, LÜKMEIER, Cristina. A história da inclusão x exclusão social na perspectiva da educação inclusiva. ANAIS do Congresso Estadual de Teologia, v. 1, 2013.
GURGEL, Thais. Currículo dos cursos de Pedagogia não prepara para a realidade escolar. Nova Escola, São Paulo.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A educação especial no brasil: da exclusão à inclusão escolar.
KONZEN, Afonso Armando et al. (Coord.). Pela justiça na educação. Brasília: MECFUNDESCOLA, 2000.
SILVEIRA, Flávia Furtado Silveira; NEVES, Marisa Maria Brito da Justa. Inclusão escolar de crianças com deficiência múltipla: concepções de pais e professores. Psicologia: teoria e pesquisa, v. 22, n. 1, jan./abr. 2006, p. 79-88. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução por: J. L. Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1987.