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ORGANIZAÇÃO DA AÇÃO
PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
CAPÍTULO 4 - COMO AVALIAR NA
EDUCAÇÃO INFANTIL?
Ariadne de Sousa Evangelista
INICIAR
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Introdução
Quando falamos em educação institucionalizada, sabemos que é necessário
investimento financeiro público ou privado e investimento humano para que
funcione. Neste caso, a avaliação é uma consequência desse investimento, para
garantir a qualidade do atendimento. 
Assim como em todos os níveis de ensino, a educação infantil precisa ser avaliada. 
Neste capítulo, você compreenderá o papel do professor na organização do
espaço, conhecerá os documentos legais que regem a questão da avaliação na
educação infantil, o papel do professor no processo avaliativo da criança pequena
e alguns instrumentos de avaliação adequados para a faixa etária de zero a cinco
anos 
Destacamos que o conceito de avaliação que trataremos ao longo deste capítulo é
o de avaliação mediadora, conforme Hoffmann (2011). Opomo-nos à visão
positivista da avaliação que valoriza os resultados finais, na intenção de classificar,
comparar e determinar padrões entre os avaliados, além de reafirmar a
superioridade do avaliador, no caso, o professor. No entanto, conforme afirma
Hoffmann (2011), é comum encontrarmos essas práticas em instituições de
educação infantil, sendo que este texto vai na contramão desse pensamento
arcaico. Então, vamos lá, estudar mais um dos elementos que compõe a educação
infantil. Acompanhe com atenção e bons estudos!
4.1 Organização dos espaços internos e
externos das instituições de educação
infantil como elemento curricular
Conforme Frago e Escolano (1998), o espaço não é neutro; ele reflete as
concepções de quem o projeta e organiza. A projeção do espaço da instituição da
educação infantil é realizada por profissionais como engenheiros e arquitetos,
porém nem sempre esses profissionais entendem as necessidades infantis. Desse
modo, o Ministério da Educação (MEC) publicou os Parâmetros Básicos de
Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006), de forma a
orientar o projeto de uma instituição infantil, que deve ser compartilhado por
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educadores e pela comunidade local, de modo que sejam contempladas as
necessidades de todos os envolvidos, levando em conta o terreno onde será
construído e a concepção de educação, criança e desenvolvimento. 
A organização da instituição de educação infantil fica sobre a responsabilidade
dos professores, gestores e funcionários do local. Sendo assim, podemos afirmar
que o professor tem um papel ativo na organização do espaço, principalmente no
que se refere a sala de referência em que desenvolve seu trabalho. Segundo
Forneiro (1998), nem sempre foi assim, a concepção do espaço como elemento
curricular foi construída historicamente.   
Para Forneiro (1998), o processo de conscientização por parte dos professores do
espaço como elemento curricular aconteceu gradativamente, passando por três
grandes etapas: o lugar onde se ensina, o componente instrumental e o elemento
facilitador. Na primeira, os professores concebiam o espaço como uma variável
dada em que nada podiam fazer além de se adaptar. Na segunda, o professor
considerava o espaço como um instrumento que pode ser alterado de acordo com
o trabalho a ser desenvolvido. Na terceira, o professor compreendia o espaço
como parte do projeto formativo, tornava-se um fator de aprendizagem. Contudo,
a autora afirma que, infelizmente, nem todos os professores alcançaram a terceira
etapa, sendo que alguns permaneceram na primeira ou na segunda etapa. 
A autora aponta quatro tarefas que seriam parte do papel ativo do professor na
organização do espaço, são eles: “concretizar as intenções educativas e o método
de trabalho, planejar e organizar o espaço, observar e avaliar o funcionamento e,
finalmente, introduzir as modificações que forem necessárias” (FORNEIRO, 1998,
p. 261). 
A primeira tarefa remete às concepções de infância, conhecimento, ensino e
aprendizagem, entre outras que interferem na maneira como o professor vai
organizar o espaço. Independentemente do tipo de organização (cantos, oficinas,
grupos de trabalho), o professor precisa ter claras as intenções educativas que o
norteiam; antes mesmo do início do planejamento do espaço, este precisa estar
coerente com seus valores profissionais. Porém, alguns princípios básicos devem
ser levados em consideração: que a construção do conhecimento é um processo
ativo, em que a criança tem atuação direta nesse processo; que o
desenvolvimento da autonomia se faz necessário para a construção de um
cidadão crítico; e o respeito à diversidade, aceitação das diferenças e valorização
do indivíduo (FORNEIRO, 1998).
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A segunda tarefa se refere ao planejamento da organização, visto que este infere
em mais quatro tarefas conforme aponta Forneiro (1998). São elas: organização
espacial; equipamento; disposição dos materiais; organização para finalidades
especiais. A organização espacial se refere ao modo como os mobiliários estão
posicionados no interior das salas, o que implica na análise da dimensão e
formato da sala e dos mobiliários disponíveis; na escolha das atividades que
ocorrerão; na previsão da quantidade de crianças atendidas; na observação as
condições de iluminação, ventilação, tipo do piso, pontos de água etc.; na
determinação dos espaços de gestão da aula, por exemplo, local de
documentação, painel de exposição de atividades e recados; previsão das rotinas
dos usos dos espaços externos e sala de multimeios. Os materiais e equipamentos
precisam ser selecionados, reunidos, confeccionados, disponibilizados na sala. A
diversidade dos materiais é um dos meios de garantir às crianças variadas
experiências e o desenvolvimento de diferentes habilidades. No planejamento da
aquisição dos materiais, deve-se observar: a procedência dos materiais
(comprados, trazidos de casa, materiais de reuso etc.); qualidade física (se refere à
segurança e resistência dos objetos); qualidade pedagógica (remete à
possibilidade de aprendizagem que o objeto carrega); por fim, a qualidade estética
(se relaciona à beleza do material). A disposição dos materiais está relacionada ao
local onde os objetos estão na sala, quais estão acessíveis para as crianças, quais
não estão. A organização para finalidades especiais se remete, por exemplo, à
organização do espaço para receber um aluno com deficiência ou a atividades
curriculares especiais, como em instituições do meio rural (FORNEIRO, 1998)
 Figura 1 - As tarefas do professor na organização
da educação infantil são acionar suas concepções (ideias), planejar (plano), concretizar, observar,
avaliar e modificar (ação). Fonte: lirf, Shutterstock, 2018.
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A terceira tarefa é a de observar e avaliar o espaço constantemente, de maneira
atenta, identificando as necessidades das crianças, seus desejos, seus anseios,
suas limitações e, se for necessário, alterar esse espaço. O espaço precisa ser
revisado em alguns momentos, como: no início do ano; quando há a possibilidade
de aquisição de materiais; quandoo espaço não satisfaz; no uso de projetos
didáticos especiais; na reunião de equipe de trabalho (FORNEIRO, 1998).
A última tarefa é a da modificação/transformação do ambiente, quando for
constatado que o espaço não satisfaz mais as crianças ou as intencionalidades
educativas. Nesse momento, é hora de transformá-lo, e para isso precisamos
observar, documentar, planejar, colocar em prática e avaliar constantemente a
organização do espaço pedagógico em que trabalhamos (FORNEIRO, 1998).
CASO
Uma professora que cuida de um grupo composto por quinze crianças com
idades entre dois e três anos, organizou a sala da seguinte maneira: um
tapete na lateral esquerda, perto na janela; no fundo, um canto da casinha
e um canto de leitura; na lateral direita, um canto dos jogos, com quatro
mesas para quatro crianças, cada uma no meio da sala; na parte da frente,
perto da porta, a mesa e a cadeira da professora. Com essa organização e
após acompanhar as atividades desenvolvidas no espaço organizado, ela
percebeu que as crianças desenvolveram um interesse particular por artes
plásticas, porém ao planejar ela percebeu que não tinha mais espaço livre,
considerando a dimensão da sua sala. Como ela poderá garantir o desejo
das crianças, se a dimensão não permite? Como deve proceder? A
professora precisa considerar dois aspectos: se há alguma outra área que
as crianças perderam o interesse ou se há a necessidade de que essa seja
uma área permanente. Desse modo, ela poderá chegar a algumas
adaptações, trocar uma área por outra ou organizar materiais como
papéis, cola colorida, tinta, pincéis, giz de cera, lápis de cor, em uma caixa
ou num carrinho móvel, para que sejam usados nas mesas.
Devries e Zan (1998) apontam caminhos éticos para a construção de um ambiente
socio-moral na instituição de educação infantil, sendo que nesse processo o
professor tem um papel fundamental. Para elas, as relações entre os professores e
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as crianças definem a qualidade do ambiente interpessoal. Por isso, julgam que o
papel do professor construtivista consiste em cooperar com as crianças e encorajá-
las na cooperação entre os pares. 
Por cooperação, as autoras entendem uma relação de reciprocidade: “A
cooperação é importante para o ambiente socio-moral, porque reflete respeito
pela igualdade dos membros da classe – igualdade nos direitos e
responsabilidades” (DEVRIES; ZAN, 1998, p. 80).
Os professores cooperam com as crianças à medida que entendem o raciocínio
infantil e facilitam as construções das crianças. Na prática, as mediações
geralmente se dão apor meio da problematização de uma situação, ou seja, o
professor precisa saber fazer boas perguntas (DEVRIES; ZAN, 1998).
Para Devries e Zan (1998, p. 81), o construtivismo valoriza o desenvolvimento
emocional. Segundo as autoras, “o objetivo construtivista é que as crianças
construam equilíbrio emocional e capacidades de enfrentamento, entendimento
interpessoal e valores sociais e morais.” Assim, o professor é aquele que promove
a cooperação entre as crianças, promove a construção do equilíbrio emocional e
capacidades de enfrentamento, promove a construção do entendimento
interpessoal e promove a construção de valores morais. 
Para essas autoras, no ambiente educacional o professor ouve e respeita os
interesses, sentimentos, valores e ideias das crianças. No entanto, apesar de
Forneiro (1998) considerar que a função de organização da sala de referência seja
de responsabilidade do professor, ela não desconsidera o fato de que este deve
ouvir as crianças, suas opiniões e interferências nesse espaço, bem como estar
atento às ações das crianças, haja vista que algumas crianças bem pequenas não
se comunicam por palavras ainda. 
A organização do tempo está intimamente ligada à organização do espaço. Sendo
assim, Barbosa (2006) enfatiza a importância da organização das rotinas e aponta
dois elementos indispensáveis: os cartões de apoio ou cartazes e a conversa.
Ambos são necessários para a previsão ou retomadas das atividades, construindo
a consciência de tempo na criança. Inferimos que essas ações são papéis do
professor na organização espaço-temporal. 
Além disso, a autora relaciona os materiais às rotinas. Segundo ela, a importância
dos materiais foi apontada há muito tempo por grandes nomes da educação
infantil, como Froebel e Montessori. Inclusive, ambos chegaram a produzir
materiais e jogos para a auxiliar na construção do conhecimento pela criança.
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Friedrich Froebel, educador alemão, foi um dos primeiros educadores a enfatizar o desenvolvimento da
criança pequena; acreditava que as crianças precisavam de um ambiente propício para se desenvolver,
de maneira espontânea. Criador dos jardins de infância, destinado a crianças menores de oito anos,
valorizava o brinquedo, a atividade lúdica e a relação com a natureza para o desenvolvimento infantil.
Por isso, criou brinquedos e jogos a partir da observação das crianças.
Barbosa (2006) aponta como a falta de materiais interfere na qualidade da
educação, embora saiba que essa é uma questão de investimento da instituição,
que ultrapassa a autonomia do professor. Ao pesquisar a rotina de crianças de um
e dois anos, confirma que apenas uma professora da pesquisa reclamou da
ausência de materiais, e questiona a formação dos professores, a concepção de
infância e de Educação Infantil que estes trazem. A autora defende o uso de
materiais não industrializados – sucatas – como alternativa. As crianças nessa
idade já são capazes de construir objetos, mas precisam de materiais e de um
ambiente desafiador para que isso ocorra. Para a autora,
a existência de um amplo repertório de materiais escolhidos pelos
educadores, adequados às crianças, é um elemento que pode ampliar a
variedade das atividades das rotinas, dar tranquilidade ao educador para
poder criar novas ações e não repeti-las, fazer com que as crianças possam
estar mais envolvidas nas suas ações, realizando brincadeiras coletivas e
individuais (BARBOSA, 2006, p. 164).
VOCÊ O CONHECE?
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Forneiro (1998) e Barbosa (2006) compartilham da ideia de equilíbrio na
organização dos materiais, entre a ausência e o exagero, visto que ambos são
prejudiciais às crianças. Garantir a acessibilidade dos materiais às crianças
também é um fator muito importante; existem instituições onde os materiais estão
presentes, mas não são usados ou ainda são usados apenas nos momentos
definidos pelos professores.   
Assim, como Devries e Zan (1998) enfatizam a importância da participação ativa da
criança na organização do espaço, inclusive dos materiais, a permissividade da
participação infantil dependerá da postura e concepção dos professores.
Concluímos que o professor é o elemento-chave na organização dos espaços
internos e externos das instituições de educação infantil, sendo que, para tanto,
precisa de uma boa formação pedagógica.
Figura 2 - A maneira como o ambiente escolar está organizado precisa ser desafiador para favorecer o
desenvolvimento da criança. Fonte: spass, Shutterstock, 2018.
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4.2 Avaliação na educação infantil:
documentos legais
O que os documentos legais discorrem sobre a avaliação na educação infantil?
Quais documentos são esses? No Brasil, temos a Lei de Diretrizese Bases da
Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2010). 
A LDB (BRASIL, 1996) assevera que a educação infantil, enquanto primeira etapa
da educação básica, tem como objetivo principal o desenvolvimento integral de
crianças até cinco anos de idade, sendo que até três anos estas são atendidas em
creches, e de quatro a cinco de idade, em pré-escolas. As matrículas em creches
são opção da família, já em pré-escolas são obrigatórias. No que se refere à
avaliação, a LDB regulamenta:
Art. 31.  A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
[...]
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida
a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela Lei nº 12.796,
de 2013). (BRASIL, 1996).
Observamos que existem igualdades e diferenças na avaliação para creche e pré-
escola. No inciso um do artigo 31 fica claro que a avaliação na educação infantil
não tem o objetivo de promoção, ou seja, não deve reter ou aprovar crianças para
a etapa seguinte, mesmo quando isso signifique a troca de nível da pré-escola
para o primeiro ano do ensino fundamental. 
No inciso quatro é mencionada a frequência e determinada a quantidade de faltas
permitidas na pré-escola em 40%; se considerarmos o mínimo de dias letivos
(duzentos), a quantidade corresponderia a oitenta dias. Essa porcentagem
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diferencia-se do ensino fundamental e médio à medida que o mínimo permitido é
de 75%, o que corresponderia a cinquenta dias ausentes. Porém, não é
mencionada a creche, ou seja, na creche não há quantidade de frequência
mínima. 
Por fim, no inciso cinco, é determinada a necessidade de documentação sobre o
desenvolvimento infantil, não sendo estabelecida qual documentação, havendo
abertura a opções como portfólios, relatórios, ficha de acompanhamento, dossiês
etc. 
No artigo treze, a lei afirma que a avaliação é de responsabilidade do professor da
turma, independentemente do nível de ensino.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
[...]
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional; [...]. (BRASIL, 1996).
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As DCNEI (BRASIL, 2010) são específicas para essa etapa de ensino. No capítulo
doze, o documento trata da avaliação e aponta em quatro tópicos quais os
caminhos para uma avaliação infantil coerente. Apontam que as instituições de
educação infantil devem criar procedimentos para acompanhar o trabalho
pedagógico realizado pelo professor, e para avaliação do desenvolvimento das
crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação (BRASIL, 2010).
Indicamos e exemplificamos cada um deles, abaixo: 
 Figura 3 - A imagem
enfatiza o caráter mandatório das leis mencionadas no texto, por vezes, esquecidas pelas secretarias
de ensino municipal e seus docentes. Fonte: Andrey Burmakin, Shutterstock, 2018.
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1. A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das
crianças no cotidiano (BRASIL, 2010, p. 29).
As brincadeiras e as interações são os eixos norteadores das propostas
pedagógicas da Educação Infantil, nesse sentido precisam ser observadas
criticamente com frequência, tendo em mente os objetivos da aprendizagem
pretendidos nas atividades. Esse não é um processo fácil, demanda atenção,
concentração e formação por parte do professor, que precisa ter claro, além dos
objetivos, o nível em que cada criança se encontra e onde precisa chegar, de
maneira individual. 
Observar não significa se distanciar, afastar-se do objeto, mesmo porque sendo o
professor responsável por sua turma, essa atitude seria inviável e incoerente.
Assim como nas metodologias de pesquisa, o professor deve ser um observador
participante, ativo, presente e atento a cada acontecimento. 
 2. Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios,
fotografias, desenhos, álbuns etc.) (BRASIL, 2010, p. 29). 
Esse tópico se refere à maneira como registrar, que pode ser variada e criativa.
Podemos utilizar a triangulação dos dados com, no mínimo, três instrumentos
(por exemplo, fotos, desenhos e relatório), a fim de garantir maior fidedignidade
aos dados para se chegar a um resultado coerente. 
3. O terceiro tópico presume que sejam evitadas interrupções nos momentos de
transição que as crianças precisam passar na educação infantil, por intermédio da
comunicação e do registro. Nesse sentido, advoga:
A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela
criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no
interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-
escola/Ensino Fundamental) (BRASIL, 2010, p. 29).
A relação entre a família e a escola é de extrema importância na educação infantil,
pois evita transtornos não só para a criança quanto para os adultos envolvidos.
Estes precisam deixar qualquer sentimento de ciúme, insegurança e medo de lado
em favor da criança. A parceria entre pais e professores facilita o trabalho de
ambos. 
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Entre as transições apontadas nas DCNEI (BRASIL, 2010), acreditamos que a mais
difícil é a da pré-escola para o ensino fundamental. Pesquisas têm mostrado que
há uma ruptura muito brusca na mudança de nível, na mudança de escola, haja
vista que muitas não são no mesmo prédio, as disciplinas curriculares diferentes, o
aumento do tempo dentro da sala de aula, a valorização do desenvolvimento
cognitivo em detrimento a outros, enfim, são alguns fatores que interferem para
esse sentimento.
4. O quarto tópico volta a tratar sobre a necessidade de documentação do
desenvolvimento, porém agora se refere à acessibilidade das famílias em relação a
eles. “Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da
instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem
da criança na Educação Infantil” (BRASIL, 2010, p. 29).
Ao construir o documento de avaliação, por vezes, os professores enchem de
termos técnicos que os pais e leigos não compreendem, dificultando o
relacionamento apontado no item anterior. É preciso se fazer claro e
compreensível. 
Por fim, o último tópico reafirma o que já foi posto pela LDB (1996): “a não
retenção das crianças na Educação Infantil” (BRASIL, 2010, p. 29). Cabe salientar
que a educação infantil também atende a educação especial, e o princípio da não
retenção também se aplica a crianças com dificuldades de aprendizagens,
deficiências e síndromes.
VOCÊ SABIA?
O documento Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998),
embora tenha sido um documento muitocriticado e não ser de caráter
mandatório, também traz, em seus três volumes, questões sobre a avaliação
formativa, observações e registros. Conheça o documento na íntegra nos links para
o volume 1 <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
(http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf)>, volume 2
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>
(http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>); e volume 3
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf
(http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf)>.
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Concluímos que existem documentos legais que apontam caminhos de como deva
se concretizar a avaliação na educação infantil.
4.3 Avaliação na educação infantil: o
papel do professor
O professor é aquele que organiza as práticas pedagógicas e, consecutivamente, é
aquele que organiza a avaliação de sua turma, afinal essa depende das atividades
oferecidas às crianças. Mas o que significa avaliar? É possível ser neutro durante
uma avaliação? Então, a avaliação é objetiva? Por que avaliar? O que avaliar?
Como avaliar?
 Ao abordarem o tema da avaliação, Bassedas, Huguet e Solé (1999) desmistificam
o mito da objetividade na avaliação e apontam que o modo como nós vemos cada
criança interfere no processo avaliativo, ou seja, a expectativa que temos dos
nossos pequenos influencia seu rendimento na escola. 
Hoffmann (2011) compartilha dessa ideia e se posiciona contra a prática avaliativa
como elemento de controle sobre a escola, os professores e o comportamento
infantil. Para Bassedas, Huguet e Solé (1999), nessa fase da infância, precisamos
ter uma visão global, focar nas potencialidades das crianças e não nas suas
dificuldades, entre outras ações. Assim, ter atitude positiva favorece o
aparecimento de bons resultados, favorece a participação, a capacidade de
enfrentar seus limites, amadurecer.
O vídeo Reflexões Sobre a Avaliação na Educação Infantil (UNIVESP, 2013) apresenta a pesquisadora
Jussara Hoffmann falando sobre a avaliação na educação infantil, tema principal de sua carreira e que
já rendeu vários livros publicados. A consultora é formada em Letras pela UFRGS, instituição na qual se
aposentou como professora, é Mestre em Educação pela UFRJ e fundadora da Editora Mediação. Para
assistir o vídeo, acesse <https://www.youtube.com/watch?v=x6XnX6paLQA
(https://www.youtube.com/watch?v=x6XnX6paLQA)>.
VOCÊ QUER VER?
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Conforme Bassedas, Huguet e Solé (1999), na educação infantil, a avaliação tem
como foco intervir nas decisões educativas, de maneira a observar a evolução das
crianças e para planejar as interferências necessárias, alterar situações, relações e
atividades. Ou seja, avaliamos as crianças bem como nosso projeto educativo.
Segundo as autoras, “[...] a avaliação deve servir basicamente para intervir,
modificar e melhorar a nossa prática, a evolução e a aprendizagem dos alunos”
(BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 174).
Para Bassedas, Huguet e Solé (1999), as avaliações podem ser aplicadas em
diferentes momentos, de acordo com a sua finalidade. Elas apontam três tipos de
avaliação: avaliação inicial, avaliação formativa e avaliação somativa. 
A avaliação inicial é aquela usada para ativar conhecimentos prévios, sobre um
curso ou um conteúdo. Desse modo, é aplicada no início do ano letivo, ou no início
de um novo projeto didático, sendo que a partir dela o professor pode planejar
atividades, na intenção de fazer o aluno avançar. Por meio dessa avaliação pode-
se relacionar o que se aprende na escola e o que se aprende fora dela, sendo
também possível detectar possíveis interesses dos alunos, tornando as
aprendizagens ainda mais significativas (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999).
A avaliação formativa é aquela feita no percurso, progressiva, durante todo o
processo de ensino de uma atividade ou conteúdo. As autoras afirmam que alguns
professores fazem essa avaliação de forma intuitiva. Para que esse tipo de
avaliação se concretize, faz-se necessária uma observação participativa e atenta,
na qual o professor pergunta, ajuda, sugere, faz inferências, auxilia no processo de
reflexão e aprendizagem e faz mediações nas diversas circunstâncias cotidianas. É
importante considerar não só o que a criança sabe fazer sozinha, mas também o
que faz com auxílio do professor ou de um colega mais experiente, assim valoriza-
se a zona de desenvolvimento proximal. Para Bassedas, Huguet e Solé (1999, p.
177), “a finalidade é organizar a prática educativa adaptada e estimuladora das
possibilidades de cada criança”.
 Figura 4 - O organograma reforça a ideia de que a avaliação tem duas funções: acompanhar o
desenvolvimento das crianças e analisar a prática pedagógica do professor. Fonte: Elaborada pela
autora, 2018.
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Por fim, a avaliação somativa é aquela realizada no fim do processo educativo, a
fim de compreender o quanto a criança aprendeu sobre determinado conteúdo,
emitir juízo de valor sobre os progressos do aluno. Também permite reavaliar a
maneira com que o conteúdo foi aplicado, se precisa ser revisto, se há necessidade
de alterar a metodologia, os instrumentos (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999).
 Figura 5 - A imagem reflete
a concepção de avaliação formativa, que visa orientar durante todo o percurso do processo
educativo. Fonte: PinkBlue, Shutterstock, 2018.
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O site de gestão escolar Revista Nova Escola apresenta o artigo Avaliação na Educação infantil, de Karina
Padial. Nesse artigo, são apresentadas as quatro etapas que constituem uma boa avaliação, além de
dois vídeos e exemplos de cada etapa do ciclo (PADIAL, 2014). Para ler na íntegra, acesse:
<https://gestaoescolar.org.br/conteudo/74/avaliacao-na-educacao-infantil
(https://gestaoescolar.org.br/conteudo/74/avaliacao-na-educacao-infantil)>.
As autoras pontuam a necessidade de avaliar considerando a diversidade, cada
aluno é um indivíduo único, com suas dificuldades e potencialidades.
Principalmente as crianças com deficiências, síndromes e dificuldades de
aprendizagens. Nesses casos, a avaliação deve ser constante, contar com a
colaboração de uma equipe multidisciplinar (psicólogos, fonoaudiólogos,
neurologistas etc.) e dar feedbacks às famílias.
Bassedas, Huguet e Solé (1999) apontam o papel do professor em relação a
comunicar os resultados da avaliação e afirmam que precisamos informar as
crianças, os pais ou responsáveis e a escola de maneira diferenciada, adequando a
comunicação à necessidade de cada um dos informados. As crianças precisam ser
motivadas e os familiares precisam ser ouvidos e informados.
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Definimos que os professores têm papel fundamental na avaliação da criança
pequena, porém precisam de uma boa formação para serem capazes de conduzir
um processo avaliativo que leve o aluno a avançar.
Figura 6 - A imagem se relaciona com o esclarecimento prestado aos pais sobre o desenvolvimento
de seu filho, alinhando papéis e buscando atender as necessidades da criança. Fonte: Rawpixel.com,Shutterstock, 2018.
4.4 Avaliação na educação infantil:
dossiês e portfólios
Na intenção de responder a questão “como se avalia?”, Bassedas, Huguet e Solé
(1999) afirmam não ser necessários relatórios extensos, de difícil compreensão e
cansativos. É necessário que o professor anote pequenas frases que respondam as
perguntas “o que a criança sabe?”, “o que a criança ainda não sabe?”, indicando o
diário de classe como instrumento para o registro diário do professor. 
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Hoffmann (2011) se posiciona contra os modelos de relatórios padronizados nos
quais que os professores avaliam assinalando quais conteúdos as crianças já
atingiram e quais ainda não atingiram. As avaliações padronizadas, geralmente,
atendem a faixas etárias muito diferentes, não respeitam as individualidades das
crianças, permitem a generalização das dificuldades e promovem a criação de
rótulos. Para a autora, 
a ação avaliativa mediadora implica projetar o futuro a partir de recortes do
cotidiano, em delinear a continuidade da ação pedagógica, respeitando a
criança em seu desenvolvimento, em sua espontaneidade na descoberta de
mundo e oferecendo-lhe um ambiente de afeto e segurança para suas
tentativas (HOFFMANN, 2011, p. 48).
Bassedas, Huguet e Solé (1999) apresentam modelos de entrevistas com a família,
roteiro para analisar as atividades e propostas didáticas e pautas de observação
para os berçários, maternais e pré-escolas, com perguntas que direcionam o foco
de observação dos professores.
Figura 7 - A avaliação é um processo complexo, que demanda atenção, formação teórica e cuidado
por parte do professor. Fonte: Iakov Filimono, Shutterstock, 2018.
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Hoffmann (2011) aponta três princípios norteadores da avaliação mediadora:
princípio de investigação docente, princípio da provisoriedade dos juízos
estabelecidos e princípio de complementariedade, que diz respeito à diversidade.
Para a autora, os registros revelam a trajetória da criança quando feitos de
maneira incoerente denotam a qualidade do trabalho pedagógico. 
A autora afirma que “os dossiês e portfólios devem se constituir em um conjunto
de dados que propiciem aos educadores um conhecimento do processo de
desenvolvimento de cada criança” (HOFFMANN, 2011, p. 69).
O encarte Utilização de métodos e instrumentos padronizados na avaliação da primeira infância:
convergências e divergências, de 2016, traz quatro artigos que abordam a avaliação institucional e da
aprendizagem na educação infantil, por autores brasileiros renomados nessa área. Para ler, acesse:
<http://primeirainfancia.org.br/wp-content/uploads/2016/08/Brochura_Avalia%C3%A7%C3%A3o-na-
Primeira-Inf%C3%A2ncia.pdf (http://primeirainfancia.org.br/wp-
content/uploads/2016/08/Brochura_Avalia%C3%A7%C3%A3o-na-Primeira-Inf%C3%A2ncia.pdf)>.
Existem diversas nomenclaturas para os registros da avaliação infantil, por isso é
difícil de definir os conceitos de dossiê e portfólios, por exemplo. Ora são
sinônimos, ora diferenciam-se na literatura, por essa razão Ciasca e Mendes (2009)
não determinam um modelo mais adequado, apenas afirmam a necessidade do
registro diário, haja vista que nossa memória tem falhas e o uso de um relatório
criado com bases nesses registros não serve para cumprir metas burocráticas ou
agradar os responsáveis, mas para ajudar a criança a avançar. 
Ciasca e Mendes (2009) definem portfólio e/ou dossiê como sinônimos, mas
[...] apesar de haver diferentes opiniões, Gonçalves (2004) defende o
Portfólio de Aprendizagem como uma ferramenta pedagógica que permite
a utilização de uma metodologia diferenciada e diversificada de
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acompanhamento e avaliação do processo de ensino e aprendizagem, que
ocorre não desprezando atenção à carga de afetos inerente à situação de
aprendizagem (CIASCA; MENDES, 2009, p. 302).
As autoras criticam, bem como Hoffmann (2011) e Bassedas, Huguet, Solé (1999),
as fichas de avaliação por serem isoladas, descontextualizadas, apresentarem
ausência de observação sistematizada e serem de cunho burocrático.
VOCÊ SABIA?
Com o avanço das tecnologias da informação e comunicação os professores podem
criar portfólios on-line sobre o desenvolvimento das crianças de sua turma. Existe
uma vasta gama de sites que são próprios para esse serviço, sendo alguns
gratuitos. Além dos benefícios apontados no texto em relação a uma avaliação
coerente, também é um modo sustentável, haja vista que podem ser inseridas
fotos, vídeos e textos, sem necessidade de impressão. Para tanto, seria necessário
pedir autorização dos pais ou responsáveis em relação ao uso da imagem.
Assim, podemos perceber que, embora existam diferentes tipos de instrumentos
para materializar a avaliação na educação infantil, o importante é o registro
constante da observação ativa do cotidiano das crianças, respeitando sua
individualidade e uma boa base teórica para as observações.
Síntese
Concluímos nossos estudos sobre avaliação na educação infantil. A partir das
discussões apresentadas esperamos que você seja capaz de compreender o papel
do professor na organização do espaço da instituição de educação infantil, que o
espaço é um elemento curricular que pode inibir ou favorecer aprendizagens.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
conhecer as leis que regem as questões relacionadas à avaliação das
crianças pequenas em ambiente educacional institucionalizado, creches e
pré-escolas;
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compreender o papel ativo do professor no processo avaliativo tanto da
criança quanto da instituição, por meio da observação participativa; 
analisar diferentes tipos de instrumentos que documentam a avaliação na
educação infantil e os modos de transmitir os dados registrados para seus
diferentes interlocutores, crianças, familiares e escola.
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