PCNs de História do Ensino Fundamental

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Aula 4 – O Ensino de História e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
Antes de analisar os elementos constitutivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de História do Ensino Fundamental, vamos analisar o contexto histórico e educacional de sua elaboração e publicação, marcado no Brasil e em outros países latino-americanos por significativas reformas educacionais e curriculares. Em consonância com o receituário neoliberal e conservador, implementado no país no início dos anos 1980, a educação deveria passar por mudanças significativas para se adaptar aos “novos” tempos. 
No âmbito educacional, as reformas neoliberais se inspiraram no modelo proposto pelo Banco Mundial, que mesmo com um escasso financiamento teve participação fundamental nas principais ideias que sustentaram as Reformas Educacionais do Brasil e da América Latina nos anos de 1990. Os pareceres elaborados pelos técnicos do Banco Mundial apontavam a existência de uma crise de gestão nos sistemas públicos de ensino. Essa crise se caracterizava pela ineficiência, ineficácia e falta de produtividade desses sistemas. (Gentili & Silva, 1996).
A base desse discurso é a mesma que sustentou a destruição das estruturas de Estado em vários países da América Latina. Portanto, a receita ideológica de polivalência, controle de gastos públicos, competitividade e produtividade confirmam o corolário da qualidade na educação, como uma meta a ser alcançada para os países em desenvolvimento.
Em consonância com o que foi visto anteriormente, o debate atual promovido pelos segmentos oficiais de escolarização, sobre a finalidade da educação e o papel da escola, na sociedade contemporânea, tem encontrado, no campo de elaboração de propostas curriculares oficiais, um espaço de legitimação e construção hegemônica de uma determinada concepção de educação. O objetivo das reformas educacionais e curriculares atuaria sobre os dois principais problemas dos países de economia periférica: o alto índice de repetência e a evasão escolar. 
A alternativa apontada seria a aplicação de reformas que ajustassem os sistemas educacionais a uma nova realidade de qualidade, produzindo, assim, uma nova escola, um novo aluno e consequentemente, um novo trabalhador adaptado às exigências de um mercado de trabalho cada vez mais globalizado, flexibilizado e competitivo.
O debate, em torno da questão da elaboração de documentos curriculares, tem sido um espaço privilegiado de reflexão sobre a qualidade da escola pública. O problema consiste na forma como esse debate foi sendo incorporado pelos reformuladores nos últimos anos. Se aposta na construção de novos currículos, dando-se ênfase na mudança de conteúdos e metodologias, como saída para a superação do fracasso escolar e da falta de qualidade.
Passa-se a acreditar que professores melhor orientados pedagogicamente, sobretudo, capacitados a partir da existência de um novo currículo, desempenhariam com mais plenitude e qualidade a função docente. Percebe-se um deslocamento no objetivo do discurso: antes, o problema era do aluno e suas “incapacidades” cognitivas; agora, o currículo e consequentemente, a ação do professor e da escola ganham maior, ou quase única, responsabilidade pela ausência de qualidade na escola pública. Essa visão reducionista do problema tem servido como motivo de ocultação de uma discussão que amplie os inúmeros determinantes que corroboram para a realidade escolar brasileira, principalmente, aqueles que circundam as práticas curriculares, o saber docente e o cotidiano na sala de aula.
Como Surgiram os PCNs?
É no contexto visto anteriormente, brevemente delimitado, que surgem, no ano de 1997, os PCNs do Ensino Fundamental, publicado no governo de Fernando Henrique Cardoso. Analisando o processo de criação, Ribeiro (2004) aponta: O processo de construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) teve início a partir do estudo de propostas curriculares de estados e municípios brasileiros, da análise realizada, a pedido do MEC, em 1995, pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com as informações relativas a experiências de outros países. A partir desses estudos, formulou-se uma proposta que, apresentada em “versão preliminar”, passou por um processo de discussão em âmbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram docentes de universidades públicas e privadas, técnicos de secretarias estaduais e municipais de educação, de instituições representativas de diversas áreas de conhecimento, especialistas, pesquisadores e educadores. Desses interlocutores foram recebidos cerca de 700 pareceres sobre a proposta inicial, que, segundo os autores dos PCNs, serviram de referência para a reelaboração do documento apresentado, na sua versão final, oficialmente pelo MEC em 1997. (p. 23)
Segundo Bittencourt (2004) as propostas curriculares criadas após os anos de 1980, possuem alguns traços identitários em comuns e podemos identificar, nessas características, vários elementos presentes nos PCNs, considerando como os mais significativos os seguintes:
A alteração nas formulações técnicas dos textos curriculares, que passaram a apresentar fundamentações sobre conhecimento histórico e sobre os demais tópicos da disciplina;
A preocupação com a implementação dos currículos, buscando sua legitimidade junto aos professores, justificando sua produção e procurando diluir formas de resistências aos documentos oficiais;
A redefinição do papel do professor, fornecendo-lhe mais autonomia no trabalho pedagógico, concepção está expressa na ausência de um rol de conteúdos estabelecidos de forma obrigatória para cada série ou ciclo;
A apresentação mais detalhada dos pressupostos teóricos e metodológicos do conhecimento histórico;
A fundamentação pedagógica baseada no construtivismo, expresso de maneiras diversas, mas tendo como princípio que o aluno é sujeito ativo no processo de aprendizagem;
A aceitação de que o aluno possui um conhecimento prévio sobre os objetos de estudos históricos, obtido pela história de vida e pelos meios de comunicação, o qual deve ser integrado ao processo de aprendizagem;
A introdução dos estudos históricos a partir das séries iniciais do ensino fundamental.
Como Estão Estruturados os PCNs?
Formalmente os PCNs se estruturam na seguinte divisão:
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1ª A 4ª SÉRIE)
Volume 1 – Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais
Volume 2 – Língua Portuguesa
Volume 3 – Matemática
Volume 4 – Ciências Naturais
Volume 5 – História e Geografia
Volume 6 – Arte
Volume 7 – Educação Física
Volume 8 – Apresentação dos Temas Transversais e Ética
Volume 9 – Meio Ambiente e Saúde
Volume 10 – Pluralidade Cultural e Orientação Sexual
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5ª A 8ª SÉRIE)
Volume 01 – Introdução aos PCNs
Volume 02 – Língua Portuguesa
Volume 03 – Matemática
Volume 04 – Ciências Naturais
Volume 05 – Geografia
Volume 06 – História
Volume 07 – Arte
Volume 08 – Educação Física
Volume 09 – Língua Estrangeira
Volume 10.1 – Temas Transversais – Apresentação
Volume 10.2 – Temas Transversais - Pluralidade Cultural
Volume 10.3 – Temas Transversais - Meio Ambiente
Volume 10.4 – Temas Transversais – Saúde
Volume 10.5 – Temas Transversais - Orientação Sexual
PCN de História
O volume destinado à disciplina de História, em sua parte inicial, faz a Caracterização da área, começando pelo resgate histórico da trajetória da História como disciplina escolar no Ensino Fundamental, onde destaca a seguinte finalidade desse item: Na intenção de auxiliar o professor, na reflexão sobre os pressupostos históricos e pedagógicos de concepções de ensino e sobre as abordagens e conteúdos selecionados para os estudos escolares, apresenta-se, na sequência, um histórico da área, no Brasil, sem pretender esgotar o seu elenco de problemáticas. Esse histórico pretende contribuir para que o professor se posicione diante do ensino de História, especialmente quantoàs suas finalidades e possibilidades de transformações. (PCN HISTÓRIA, p. 19)
Após, no item O conhecimento histórico: características e importância social, procura analisar os lugares de produção do conhecimento histórico: a produção historiográfica e o conhecimento histórico escolar. Nessa direção destaca: Desde que foi incorporada ao currículo escolar, a História ensinada tem mantido uma interlocução com o conhecimento histórico. De longa data, muitos dos profissionais que atuam no ensino e/ou produzem material didático são pesquisadores e produtores de conhecimento historiográfico. Apesar de, em certos momentos da história da educação brasileira, algumas políticas públicas romperem com os vínculos diretos entre o que se ensina na escola e a produção histórica específica ou, ainda, estimularem a formação de docentes para reproduzirem um saber puramente escolar, permanecem as lutas de professores/historiadores para aproximarem o ensino de História das questões, das abordagens e dos temas desenvolvidos pela pesquisa teórica e científica. 
Nas últimas décadas, por diferentes razões, nota-se uma crescente preocupação dos professores do ensino fundamental em acompanhar e participar do debate historiográfico, criando aproximações entre o conhecimento histórico e o saber histórico escolar. Reconhece-se que o conhecimento científico tem seus objetivos sociais e é reelaborado, de diversas maneiras, para o conjunto da sociedade. Na escola, ele adquire, ainda, uma relevância específica quando é recriado para fins didáticos. (PCN HISTÓRIA, p. 29)
Um Ponto Importante
Esse debate é importante de ser reconhecido e problematizado em uma perspectiva crítica, considerando a escola como espaço de produção de conhecimento escolar. E, nessa lógica, estamos reconhecendo, também, os professores como autores de sua aula, pois mesmo cercados pelo aparato normatizador do Estado e do currículo, os professores podem criar condições que lhes sejam favoráveis à realização de uma série de atividades e experiências que serão vivenciadas juntamente com os alunos e que escapam aos manuais curriculares e suas imposições estruturais. Dessa forma, a escola não seria concebida somente como um espaço sociocultural de reprodução e verificação de conteúdos e conhecimentos, mas também e, principalmente, espaço de socialização, de disputa em torno do que ensinar, de trocas culturais e de construção significativa do conhecimento histórico escolar. No item, Objetivos Gerais de História, os PCNs de História apresentam os seguintes:
Estabelecer relações entre a vida individual e social, identificando relações sociais em seu próprio grupo de convívio, na localidade, na região e no país, relacionando-as com outras manifestações, em outros tempos e espaços.
Situar acontecimentos e localizá-los em uma multiplicidade de tempos.
Reconhecer que o conhecimento histórico é parte do conhecimento interdisciplinar.
Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas.
Questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções, conhecendo formas político-institucionais e organizações da sociedade civil que permitam atuar sobre a realidade.
Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto, aprendendo a observar e a colher informações de diferentes paisagens e registros escritos, iconográficos, sonoros e materiais.
Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade social.
Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e povos, como condição para fortalecer a democracia, respeitando-se as diferenças e lutando contra as desigualdades.
Nesta opção, percebemos claramente a escolha pelo uso de conceitos como o elemento estrutural de organização curricular e ainda uma opção pela perspectiva da história sociocultural. Sobre a perspectiva da história sociocultural, Bittencourt (2004, p. 116) problematiza: Para as séries finais do ensino fundamental, o domínio dos conceitos ou dos denominados conceitos-chave torna-se relevante para assegurar a sistematização dos conteúdos, pelo fato de não existir um elenco de conteúdos predeterminados para cada uma das séries e algumas das propostas basearem-se em eixos temáticos ou temas geradores. As propostas curriculares são consensuais em outros aspectos referentes aos fundamentos teóricos da História. A impossibilidade do estudo de “toda a história da humanidade” é considerada como óbvia, o que não significa, no entanto, que não haja preocupação com uma concepção de totalidade em sua abordagem. Existe um cuidado em explicitar que o ensino da disciplina não pode se apresentar de forma fragmentada e que é preciso manter como meta a apreensão, por parte do aluno, de uma visão da história como processo. O ato de recorrer aos temas e aos conceitos serve exatamente para conceber a ideia de totalidade e de processo.
Os objetivos do ensino de História indicam, ainda, dois elementos centrais:
A manutenção de sua contribuição para a formação da identidade nacional, agora revestida do debate em torno da pluralidade étnica e cultural que marca nossas características como país e povo;
O segundo elemento a contribuição da disciplina para a cidadania, que no documento curricular aparece como uma intenção ambígua, já que podemos considerar que educamos alunos e alunos mergulhados em uma realidade econômico-social que muito mais os afasta do exercício pleno dos seus direitos como cidadãos; a contribuição da disciplina para essa questão seria o entendimento e o estudo dos elementos em torno do efetivo exercício de cidadania, em seus limites e potencialidades.
Conteúdos de História: Critérios de Seleção e Organização
No item seguinte (ao Objetivos Gerais de História), Conteúdos de história: critérios de seleção e organização, os PCNs de História começam com a seguinte afirmação: É consensual a impossibilidade de estudar a História de todos os tempos e sociedades. Torna-se necessário fazer seleções baseadas em determinados critérios para estabelecer os conteúdos a serem ensinados. A seleção de conteúdos, na história do ensino da área tem sido variada, sendo feita geralmente segundo uma tradição já consolidada, mas permanentemente rearticulada de acordo com temas relevantes a cada momento histórico. Na escolha dos conteúdos, a preocupação central desta proposta é propiciar aos alunos o dimensionamento de si mesmos e de outros indivíduos e grupos em temporalidades históricas. Assim, estes conteúdos procuram sensibilizar e fundamentar a compreensão de que os problemas atuais e cotidianos não podem ser explicados unicamente a partir de acontecimentos restritos ao presente. Requerem questionamentos ao passado, análises e identificação de relações entre vivências sociais no tempo.
E, nessa perspectiva, o documento indica que o ensino e a aprendizagem não devem ser restringir ao estudo de acontecimentos e conceituações históricas, mas sim, privilegiar mais procedimentos e atitudes dos alunos. Os conteúdos expressam três grandes intenções:
Contribuir para a formação intelectual e cultural dos estudantes;
Favorecer o conhecimento de diversas sociedades historicamente constituídas, por meio de estudos que considerem múltiplas temporalidades;
Propiciar a compreensão de que as histórias individuais e coletivas se integram e fazem parte da História.
Procedimentos
Como procedimentos que a disciplina de História pode desenvolver nos alunos do Ensino Fundamental, destacam-se os seguintes:
Aprender a coletar informações em bibliografias e fontes documentais diversas;
Selecionar eventos e sujeitos históricos e estabelecer relações entre eles no tempo; observar e perceber transformações, permanências, semelhanças e diferenças; identificar ritmos e durações temporais; 
Reconhecer autorias nas obras e distinguir diferentes versões históricas; 
Diferenciar conceitos históricos e suas relações com contextos; 
E elaborar trabalhos individuais e coletivos (textos, murais, desenhos, quadros cronológicos e maquetes) que organizem estudos,pesquisas e reflexões.
Atitudes
Vejamos, agora, as atitudes que a disciplina de História pode desenvolver nos alunos do Ensino Fundamental:
Iniciativa para realizar estudos, pesquisas e trabalhos;
Desenvolver o interesse pelo estudo da História;
Valorizar a diversidade cultural, formando critérios éticos fundados no respeito ao outro;
Demonstrar suas reflexões sobre temas históricos e questões do presente; valorizar a preservação do patrimônio sociocultural
Acreditar no debate e na discussão como forma de crescimento intelectual, amadurecimento psicológico e prática de estudo;
Demonstrar a compreensão que constrói para as relações sociais e para os valores e interesses dos grupos nelas envolvidos; entre outras.
Eixos Temáticos
Os conteúdos em tal proposta são estruturados em Eixos Temáticos, que busca, rompendo com a noção de tempo histórico e linear, aproximar questões do passado e do presente, a partir de elementos temáticos em comum que amplie os recortes temporais e civilizatórios comumente tratados no currículo da história escolar, principalmente a organização quadripartite da história: Idade Antiga, Idade Média e Idade Moderna e Idade Contemporânea. Outro ponto que essa organização curricular, por eixo temático, procura dar conta é a inclusão da história de outros continentes, principalmente o Africano e o Americano, para além da história europeia, comumente mais valorizada nos currículos escolares.  Os Eixos Temáticos, na proposta de História para o segundo segmento do Ensino Fundamental, se organizam da seguinte forma:
Terceiro ciclo ( História das relações sociais, da cultura e do trabalho.
Quarto ciclo ( História das representações e das relações de poder.
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