TCC- pedagog

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FACULDADE MOZARTEUM DE SÃO PAULO - FAMOSP
FRANCI GOMES TRINDADE
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
São Paulo
2019
FACULDADE MOZARTEUM DE SÃO PAULO - FAMOSP
FRANCI GOMES TRINDADE
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Monografia apresentada como exigência parcial de avaliação para conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia, pela Faculdade Mozarteum de São Paulo - FAMOSP sob a orientação metodológica da Coord. Pedagógica Debora Gonçalves Miura Guimarães.
	
São Paulo
2019
FICHA CATALOGRÁFICA
TRINDADE, Franci Gomes
A Educação Inclusiva
Orientação: Coord. Pedagógica Debora Gonçalves Miura Guimarães.
São Paulo, 2019.
__ páginas
Monografia apresentada como exigência do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Mozarteum de São Paulo, para obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.
Palavras-chave: Educação Especial, Inclusão, Alunos especiais.
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
FRNCI GOMES TRINDADE
Aprovada em ____/____/_________
Nota:___________
BANCA EXAMINADORA
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Professor (a)
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Professor (a)
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Professor (a)
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Dedico este trabalho a DEUS, que esteve ao meu lado no decorrer desta caminhada. A toda minha família que me dão forças para suportar todas as dificuldades.
Agradeço à minha família e amigos, por todo o apoio e compreensão ao longo desta etapa, marcada por muito trabalho e dedicação. Aos meus filhos, meus maiores e mais linda fonte de inspiração e incentivo. Obrigada por verem muito além da minha capacidade natural. Sem o empurrãozinho de vocês talvez ainda estivesse na minha zona de conforto. A Deus por ouvir minhas orações, por me conceder sabedoria, força e coragem para os estudos. Meu especial agradecimento ao Espirito Santo, meu consolador e amigo fiel. Obrigado por sua inigualável presença, por habitar em mim e por tanto me ajudar.
“A inclusão acontece quando...
"Se aprende com as diferenças e não com as igualdades"
Paulo Freire
RESUMO8
 A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. A Educação Especial passou a ser uma necessária, iniciativa quando falamos políticas de inclusão, neste texto objetivamos discorrer sobre a diversidade e escolhemos, mais especificamente, os estudantes que hoje compõem a Educação Especial, considerando que são alunos que frequentemente necessitam de atendimento educacional. O atendimento educacional especial às pessoas com deficiência e transtornos globais de desenvolvimento foi instituído pela Constituição Federal de 1988, que, em seu Artigo 205, define a educação como um direito de todos e no Artigo 208 assegura a oferta de atendimento aos alunos públicos da Educação Especial, preferencialmente na rede regular de ensino, onde têm direito de acesso à escolarização, direito de igualdade de condições e permanência na escola (BRASIL, 1988). A oferta e o financiamento do atendimento educacional especializado estão previstos e estabelece ainda que o atendimento deve ser tal, a fim de complementar ou suplementar a escolarização dos alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento.
Palavra-chave: Educação Especial, Inclusão, Alunos especiais.
ABSTRACT
 Inclusive education constitutes an educational paradigm based on the conception of human rights, which conjugates equality and difference as inseparable values, and that advances in relation to the idea of formal equity in contextualizing the historical circumstances of the production of exclusion in and out of school. Recognizing that the difficulties faced in education systems evidences the need to confront discriminatory practices and create alternatives to overcome them, inclusive education assumes central place in the debate about contemporary society and the role of school in overcoming the logic of exclusion. From the frameworks for the construction of inclusive educational systems, the organization of schools and special classes begins to be rethought, implying a structural and cultural change of the school so that all the students have their specificities met. Special Education became a necessary initiative when we talked about inclusion policies. In this text, we aimed to discuss diversity and chose, more specifically, the students who make up the Special Education, considering that they are students who often need educational assistance. The special educational assistance to people with disabilities and global development disorders was established by the Federal Constitution of 1988, which, in its Article 205, defines education as a right of all and in Article 208 ensures the provision of care for public education students Special, preferably in the regular network of education, where they have right of access to schooling, right to equal conditions and stay in school (BRASIL, 1988). The provision and financing of specialized educational services are foreseen and also establishes that the attendance should be such, in order to complement or supplement the schooling of students with disabilities, with global developmental disorders.9
Keyword: Special Education, Inclusion, Special Students.
SUMÁRIO	Comment by Samsung: NA MARCAÇÃO EM VERMELHO, COLOCAR OS NOMES DOS SUBTITULOS.	Comment by USUARIO: 
INTRODUÇÃO...........................................................................................................12
CAPITULO I 
O INÍCIO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL E AS PRINCIPAIS LEIS QUE A REGULAMENTARAM...............................................................................................16
CAPÍTULO II
INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO DIREITOS DE TODOS.......................................................................................................................22
CAPÍTULO III
QUAIS OS PLANEJAMENTOS E OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL..................................................................................................................26
CAPÍTULO IV
 BREVE CONCEITO DE INCLUSÃO SOCIAL, NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E INTEGRAÇÃO ..............................................................................................28
CAPÍTULO V
QUAL A DIFERENÇA ENTRE INCLUSÃO E INTERAÇÃO?.............................................................................................................30
CAPÍTULO VI
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA................................................................................................................34
CAPÍTULO VII
MECANISMOS PARA A GARANTIA DO DIREITO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...................................................................................................................................37
 	
CONCLUSÃO.............................................................................................................39
REFERÊNCIAS..........................................................................................................40INTRODUÇÃO
As pessoas com necessidades especiais, independentemente do grupo social a que pertençam, onde residam e/ou quaisquer que sejam suas necessidades especiais, devem ter acesso aos bens científicos e culturais produzidos pela humanidade e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma. E a inclusão dessas crianças nas escolas regulares tem papel importante na sua integração social. A inclusão escolar e social precisa ser compreendida como educação de qualidade para todos, e não somente como acesso de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Para que todos tenham a educação de qualidade, são necessárias políticas e planos de execução para o enfrentamento das dificuldades sociais e o acesso aos bens e serviços públicos.
Nesse contexto a escola não se constitui de maneira diferente. Como território institucional expressivo da cultura em que se insere, a escola sofre pressões para acompanhar os novos tempos e lidar melhor com a diversidade do público que deve atender. Um público de “aprendizes de cidadania”. Com isso o objetivo deste trabalho é analisar as dificuldades no processo de inclusão escolar em escolas públicas e as situações relevantes que se originam ao decorrer do tempo, pois cada participante, com suas atitudes e pensamentos, vão interferindo no processo educacional, vai cristalizando ideias, reafirmando conceitos que, para exercê-la, querem mais que o mero direito de expressão.
Essa seria uma forma da escola não se isentar das responsabilidades relativas às dificuldades de seus alunos simplesmente limitando-se a encaminhá-los para atendimentos especializados. Ao contrário, a manutenção de serviços especializados de apoio ao processo de ensino aprendizagem não caminha na contramão de uma educação radicalmente inclusiva, mas é essencial para a sua concretização. A questão que deve ser colocada é como o atendimento educacional especializado integra o processo. Com isso, descaracterizam-se as necessidades educacionais especiais como exclusividade “para deficientes” e passa-se a entender como algo que todo aluno, em maior ou menor grau, ocasional ou permanentemente, pode vir a demandar.
Analisar a situação da inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais no cotidiano escolar que exigem um constante repensar das práticas pedagógicas é importante analisar alguns aspectos do contexto atual da inclusão no país. 
Os temas, delineados a partir de um mapeamento realizado em diferentes espaços educacionais, representam uma síntese dos principais aspectos dos diferentes segmentos da comunidade escolar envolvidos com a proposta de inclusão, as quais foram obtidas através de observações, de entrevistas semiestruturadas, de grupos de discussão, bem como de diferentes experiências profissionais existentes. Objetivo Geral é Identificar os procedimentos da inclusão educacional, pois sabemos que o processo é complexo, e encontra diferentes matizes, transformando cada situação em um caso singular e fazendo com que as propostas utilizadas em um determinado contexto necessitem de reformulações e reconfigurações em outros. Os objetivos específicos são: - Apresentar as dificuldades encontradas na formação dos educadores, no estudo de alguns fundamentos teóricos para o trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais.- Destacar a relação, à posição da família do aluno com necessidades educacionais especiais é apontado como um obstáculo do processo de inclusão educacional, quando esta “dificulta a inclusão por não reconhecer as possibilidades da criança”. Sabe-se que o nascimento de um filho com deficiência traz uma série de impasses às relações familiares, seguidos de sentimentos de frustração, culpa, negação do problema, entre tantos outros. - Compreender o desafio da educação brasileira de fazer valer o compromisso de implementação de uma política inclusiva que tenha como prioridade o atendimento aos alunos com deficiência nas escolas de ensino regular, assim a criação de uma rede pública que viabilize e dê sustentação. 
Pensar em Educação Inclusiva remete, em primeiro plano, ao debate sobre exclusão educacional e nos faz refletir sobre a lógica do sistema escolar que historicamente buscava atender apenas a uma parcela da população, segregar a maioria e direcionar o seu trabalho para uma sala de aula homogênea. Se a escola não promovesse a exclusão das diferenças, não precisaríamos definir aqui os princípios que fundamentam uma escola inclusiva “que conhece cada aluno, respeita suas potencialidades e necessidades, e a elas responde, com qualidade pedagógica” (BRASIL, 2004, p. 08).
 E de que princípios estão falando? Estamos aqui nos referindo ao princípio da aceitação e respeito às diferenças, como um dos pilares fundamentais para uma educação para todos, uma vez que estamos inseridos em um estado democrático de direito.
 	A nossa Constituição Federal de 1988 apresenta como princípio fundamental a dignidade da pessoa humana e, por conseguinte, o exercício da cidadania. Em seu artigo 205, apresenta “a educação como um direito de todos” e, no artigo 206, inciso I, estabelece “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino. Encontramos aqui um direito instituído, mas como viabilizá-lo? Como garantir acesso ao ensino, permanência no âmbito educacional e educação de qualidade? Esse é o grande desafio que nos é colocado na atenção à diversidade. A partir dos anos noventa, novas formas de interpretação da questão da desigualdade, bem como do acesso das camadas populares a bens e serviços, começaram a ficar mais definidas. Alguns documentos internacionais, como, por exemplo, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNICEF 1990), a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) e a Convenção de Guatemala. 
 Quando falamos em alfabetização via educação inclusiva, esta se configura como um instrumento de inserção da criança na sociedade, e nos coloca diante de algumas reflexões pedagógicas. Para que a criança se aproprie do Sistema de Escrita Alfabética, que se configura como um direito de aprendizagem é imprescindível à reformulação do currículo que rege as escolas, em função da realização de práticas inclusivas. Nessa perspectiva, muitas vezes, nós educadores perguntamos: Como incluir e atender à diversidade? Se acreditarmos que é possível, precisamos nos engajar no sentido de repensar o fazer pedagógico na alfabetização, visando ao atendimento de todos e a garantia dos direitos de aprendizagem. Para compreendermos e enfrentarmos esse processo, ressaltamos, então, os princípios da educação inclusiva: acessibilidade e remoção das barreiras à aprendizagem, avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa, gestão participativa, participação da família e da comunidade, serviço de apoio especializado, currículo multicultural, professor com formação crítico-reflexiva (NAKAYAMA, 2007). Tais princípios nos chamam a atenção para o desafio de educar na diversidade, para isso, necessário se faz: conhecer cada estudante (suas necessidades, potencialidades, interesses, experiências passadas, etc.); identificar necessidades de aprendizagem específicas; planejar as aulas por meio de uma didática e de gestão do tempo, de modo que todos participem efetivamente da aula.
Partindo das investigações referidas, ressalta a ideia principal de que a estreita articulação na divisão das tarefas entre família e a escola, será refletido em suma, no trabalho desenvolvido na sala de aula, irá refletir na construção de bom ambiente de ensino-aprendizagem, e ainda será fundamental para a promoção da inclusão e do sucesso escolar de todos os alunos, principalmente daqueles com necessidades educativas especiais. Por isso, esse trabalho está fundamento em vários autores tais como, Bruno, Vygotsky, Góes, Mantoan entre outros.
CAPÍTULO I
O INÍCIO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL E AS PRINCIPAIS LEIS QUE A REGULAMENTARAMFazendo-se um breve percurso pela história da Educação Especial no Brasil, encontra-se que a atenção às pessoas com alguma deficiência ou necessidade especial não se iniciou antes do século XVIII, tendo sido observadas apenas algumas ações isoladas. No Brasil da Educação, tradicionalmente Jesuítica, onde firmou-se um modelo europeu de ensino e em prol da propagação da fé religiosa, construiu-se uma pedagogia tradicional, autoritária e disciplinar, voltada a atender a aristocracia e burguesia e que deixava de lado os filhos dos camponeses, “os mais pobres, caracterizados como carentes ou deficientes, que eram entregues aos asilos, para serem cuidados e alimentados e, em alguns casos, iniciados em um ofício” (CARVALHO, 2002, p.52), e que se manteve em algumas instituições que ainda faziam parte da Companhia de Jesus, no ano deste levantamento.
 Barreto (2014) afirma que somente a partir do século XIX e mais fortemente, século XX, com o surgimento de diversos filósofos, psicólogos e pedagogos como: Piaget, Vygotsky, Emília Ferrero, Freinet, Paulo Freire, Montessori e outros que se preocuparam com as questões da aprendizagem e das crianças que não se encaixavam no padrão da normalidade e, por isso acabavam excluídas: os cegos, os mudos, os idiotas, os cretinos, os loucos e os dementes, como no vocabulário que era usado na época, surgiram então as primeiras instituições para crianças: creches, internatos e asilos, onde havia apenas o objetivo de cuidar, alimentar e higienizar estas crianças que eram filhos de pais trabalhadores e que precisavam de um lugar pra deixá-los. Tinham um caráter filantrópico, religioso e sanitarista, das quais poderia-se citar: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854 (atual Instituto Benjamin Constant e o Instituto dos Surdos-Mudos, em 1856, atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES. “Já os jardins de infância eram voltados para o atendimento das camadas mais abastadas da população e tinham finalidade pedagógica.” (BARRETO, 2014, p. 12). A partir do século XVIII e XIX, gradativamente, ocorreram mudanças socioculturais, dogmáticas, típicas da Idade Média e o avanço da ciência trouxe para a deficiência física uma visão mais organicista, passando a ser um problema da medicina, passível de tratamento. Surgiram então as primeiras instituições destinadas ao atendimento dos deficientes, médico e pedagógico, porém, sempre à parte dos demais, considerados “normais”. Iniciando-se assim a cultura da “institucionalização” do atendimento as pessoas portadoras de necessidades especiais.
 De acordo, ainda, com Barreto (2014), com a chegada do movimento escola-novista no Brasil, movimento este que tentava superar o tradicionalismo e a rigidez na educação, introduziu-se a psicologia e psicopedagogia na educação e a utilização de testes de inteligência para identificação dos deficientes intelectuais. Foi por meio desse movimento que surgiu, já em 1954, a primeira escola especial da APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, que oferecia atendimento educacional especializado às crianças excepcionais, mantendo, no entanto, este olhar institucionalizado e contribuindo para o afastamento das “crianças diferentes” das salas de aulas regulares. Percebe-se, assim, que a Educação Especial no Brasil sempre teve um direcionamento para instituições especializadas, escolas especiais ou classes especiais em escolas regulares, essa forma de organização atendia a uma visão organicista daquilo que se considerava normalidade e anormalidade e se baseava em diagnósticos clínicos e não em práticas pedagógicas.
 Assim iniciou-se o processo de criação de Leis e Decretos, a partir de 1961, com a Lei no. 4.024/61. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que pretendia nortear o atendimento educacional das pessoas com deficiências, apontando em direção aos direitos dos “excepcionais” à educação, preferencialmente, dentro do sistema regular de ensino, porém, ainda prevalece a intenção de segregar estes alunos em classes ou escolas especiais.
 A Constituição Federal de 1988 foi o primeiro documento relevante para a questão da Educação Inclusiva, apontando nos artigos 206 e 208: o inciso I “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Diz ainda a Constituição Federal do Brasil (1988 p.123):
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
III -  atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
VII -  atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
 Seguindo este passo inicial, vieram diversas leis e decretos, dos quais destacou-se alguns, principais, conforme publicado na Revista Gestão Escolar por Casagrande (2009, p.1):
Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990;
Estatuto da Criança e do adolescente, de 1990;
Declaração de Salamanca, de 1994;
Lei n. 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996;
Resolução nº 2 – Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica;
Lei nº 10.172, de 2001 – Aprova o Plano Nacional de Educação. Decreto nº 6.094/07;
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
Resolução nº 4 CNE/CEB
Plano Nacional de Educação (PNE), de 2014.
 Considera-se que, a partir da Declaração de Salamanca, em 1994, a Educação Inclusiva passou a receber a atenção necessária para que acontecesse efetivamente, primeiro na legislação que se concretizou e consequentemente, na implantação das práticas inclusivas e na efetivação de todos os direitos adquiridos pelas pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A Declaração de Salamanca relata que: “aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades” (SALAMANCA, 1996, p.1). Assim, a Educação Especial, na qual o aluno deveria adaptar-se ao sistema ou ficaria de fora, a partir de então, passa sua demanda para a escola regular comum e esta deveria adaptar-se para receber todos os alunos, sob uma nova visão, inclusiva, combatendo preconceitos, valorizando a diversidade e passando a Educação Especial a uma modalidade de ensino, com função complementar, oferecidas em salas de recursos e com materiais didáticos auxiliares ao desenvolvimento dos alunos. E esta obrigatoriedade foi assegurada por leis e decretos elaborados com o objetivo de se construir uma sociedade igualitária, onde a educação é direito de todos.
 Diante de sua nova realidade, a escola deveria transformar-se, reinventar-se e redescobrir seu papel educacional, enquanto instituição social, não apenas como transmissora de conhecimentos, mas formadora de seres humanos. Todas as atenções, expectativas e esperanças foram depositadas na escola, nos educadores e em um sistema complexo, visto a profundidade das mudanças necessárias, do tempo que se levaria para implantar um novo sistema educacional que pedia estruturas, conhecimento, aprendizados, quebra de paradigmas e preconceitos e que precisaria acontecer em um país conhecido por seus entraves burocráticos e dilemas políticos e sociais e, principalmente, investimentos, políticas públicas e vontade governamental. Ainda assim, a Escola Inclusiva tornou-se uma realidade, porém, como nos alertou Mantuan (2006, p. 16) “fazer valer o direito à educação para todos não se limita a cumprir o que está na lei e aplicá-la, sumariamente às situações discriminadoras. O assunto merece um entendimento mais profundo da questão de justiça”.
 Durante o processo de construção da Política Nacional de Educação Especial e com o objetivo de eliminar as desigualdades educacionais do país derrubando as barreiras que impediriam o acesso e a permanênciana escola, foi criado pelo Ministério da Educação e enviado ao Congresso Nacional o projeto de lei que cria o Plano Nacional de Educação – PNE, com validade de 10 anos, e que foi aprovado em 25 de junho de 2014 com validade de 2014-2014, estabeleceu 10 diretrizes objetivas e 20 metas estruturantes que garantiriam o direito à educação básica de qualidade, a universalização da alfabetização e ampliação da escolaridade e das oportunidades educacionais, das quais, a Meta 4, e suas dezenove estratégias, tratou exclusivamente da educação especial, como traz o texto do PNE:
Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL, 2014. p.55)
 A Meta 4 pretendia, conforme texto, “Universalizar o acesso à educação básica à população de quatro a dezessete anos, portadores de alguma deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades e superdotação, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2014. p.55) incluindo-se as estratégias que pretendiam garantir repasses do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, valorização dos profissionais da educação, implantação de salas de recursos multifuncionais e serviços de atendimento educacional especializado.
 O Plano Nacional de Educação representou um marco na educação nacional, foi elaborado com a participação e principais demandas da sociedade. Porém, quando completou três anos, em 25 de junho de 2017, o PNE, tinha oito prazos intermediários vencidos e apenas seis dos trinta dispositivos relacionados integralmente cumpridos, conforme divulgado pelo Relatório 3 Anos de Plano Nacional de Educação, do Observatório do PNE - OPNE (2017, p. 3). Ainda assim, o Plano representou um importante documento de orientação para a redução das desigualdades e atrasos educacionais do Brasil, mas para que fossem cumpridas as metas, ou se alcançasse algum resultado, deveria ter sido elaborado, em seguida, um plano de ação que começasse pelas políticas públicas que sustentassem todas as outras ações e que priorizassem as metas e as estratégias definidas. Porém, a realidade revelou o contrário, quando se tratou da prioridade que foi dada pelo Governo de então, para o cumprimento das metas do PNE, conforme divulgado por NORONHA (2017, p.1), no Portal Rede Brasil Atual, “O governo Temer vetou artigo da Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) que incluía entre as prioridades para 2018, o cumprimento das metas previstas pelo Plano Nacional de Educação (PNE)”. As decisões tomadas pelo Governo naquele período revelaram a não priorização do cumprimento das metas do Plano Nacional de Educação quando se tratou de Leis Orçamentárias, descumprindo o próprio PNE. Também observaram-se outras ações arbitrárias do mesmo Governo, como a destituição de nomeados do Conselho Nacional de Educação, o desmonte do Fórum Nacional de Educação entre outras ações que dificultariam o cumprimento das 20 metas dentro do prazo estipulado, 2024. Muitas barreiras dificultavam a implantação de um sistema educacional brasileiro inclusivo, gratuito, para todos e que oferecesse oportunidades educacionais adequadas a todos os estudantes. Apesar disso, era preciso também reconhecer os avanços já alcançados e aceitar os desafios que se apresentavam, direcionando os esforços, engajando os grupos envolvidos como sociedade, educadores, famílias, órgãos não-governamentais que apoiassem o projeto da Escola para Todos a fim de avançar em direção às transformações na sociedade, à conquista de políticas públicas e da validação dos direitos adquiridos.
CAPÍTULO II
 INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO DIREITOS DE TODOS
Discorridos o direito da criança em frequentar creches e pré-escolas, que é uma atitude recente, e que até então não se preocupava em incluir em espécie alguma as crianças com deficiência. Considerando que, é na primeira infância que se constrói a personalidade, desenvolve as capacidades perceptivas e cognitivas, neste sentido, a creche e a pré-escola têm um papel fundamental no processo de formação da criança, pois propicia o primeiro momento de inserção social, promovendo a oportunidade de convívio com a diversidade e a singularidade. Haja vista que os princípios da Educação Inclusiva são garantir uma educação de qualidade para todos centrada no respeito e nas diferenças. No que tange ao período da infância, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil considera Inclusão Escolar como alternativa necessária, a ser implementada desde os primeiros anos de vida, com uma participação positiva da Instituição, das famílias e da própria criança. 
Nesta perspectiva a inclusão é definida por um sistema educacional modificado, organizado e estruturado para atender às necessidades específicas, interesses e habilidades de cada aluno. Requer uma prática pedagógica dinâmica, com currículo que contemple a criança em desenvolvimento, os aspectos de ação mediadora nas interrelações entre a criança, professores e seus familiares, atendendo as suas especificidades no contexto de convivência. Segundo Bruno (2008) a preocupação com a inclusão das crianças com deficiência no Brasil se deu a partir da publicação do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, criado pela lei 8.069/1990, em seu artigo 53, discorre sobre a proteção integral da criança e estabelece o direito à educação como prioritária para o pleno desenvolvimento humano e preparo para o exercício da cidadania. 
“Assegura a todas as crianças a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, o direito de ser respeitada por seus professores, e o acesso à escola pública e gratuita mais próxima de sua residência” (Bruno, 2008, p.58).
 
Propor para a criança um mundo de interação contribuirá para o seu desenvolvimento emocional, social, fundamentando-se na sua formação e em sua realidade Compreender a sua singularidade, suas necessidades, seus interesses, é mais importante que caracterizar suas dificuldades e limitações. A organização do espaço, a eliminação de barreiras arquitetônicas, mobiliários, a seleção dos materiais, as adaptações dos brinquedos e os jogos são instrumentos fundamentais para a prática educativa inclusiva com qualquer criança pequena.
 Elas se tornam condições essenciais e prioritárias na educação e no processo de inclusão de crianças com deficiência (MEC, 2006, p.18). A criança estabelece suas relações com o outro e com o seu meio através das diferentes formas de linguagens: gestual, corporal, oral, escrita, musical, principalmente do faz de conta e das brincadeiras, manifestando suas ideias, seus sentimentos, necessidades e desejos, avançando no seu processo de construção de significado e enriquecendo a sua capacidade de expressão. Desta forma cabem as instituições de Educação Infantil desenvolver práticas que atendam às necessidades de desenvolvimento, de interação, comunicação, autonomia, socialização e participação nas brincadeiras e atividades lúdicas. A abordagem pedagógica inclusiva pressupõe que o conhecimento é construído pelo indivíduo e a aprendizagem é um processo com tempo e ritmo diversificado, determinado pela qualidade de interação, do nível de participação e problematização, das oportunidades de vivenciar experiências, construírem significados, elaborar e partilhar conhecimento em grupo. Nesta concepção o professor e a família têm papel determinante na mediação sociocultural favorecendo aos alunos o processo de desenvolvimento, aprendizagem e formação humana com independência e autonomia. 
Segundo Mantoan (2003, p.54) sintetiza que as escolas de qualidade são espaço educativo de construção de personalidades humanas,autônomas, críticas, onde crianças e jovens aprendem a serem pessoas. Esses ambientes educativos ensinam a valorizar a diferença pela convivência com seus pares, sem competições, mas com espírito solidário e participativo.
 	É de suma importância adotar medidas que proporciona o processo de escolarização, dando significado à presença do aluno com deficiência na sala comum. Na compreensão de Vygotsky, segundo Góes,
“Orientados por uma tendência em que se, elabore uma nova concepção de deficiência na qual se coloca menos ênfase nos aspectos orgânicos e biológicos, e mais ênfase nas relações sociais e na atenção educacional, mais adequada a ser fornecida pelos sistemas de ensino. Nessa tendência, a deficiência deixa de ser apresentada como sendo um quadro estável, uma vez que os processos educativos podem intervir fortemente nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, ressignificando a presença do aluno com deficiência na sala de aula, que se refere à tendência de se olhar para o desenvolvimento no humano e para a aprendizagem de uma maneira mais intensiva” (Vygotsky, 1984, citado em Góes, 2004, p.41).
 	Considerando Vygotsky (1994), podemos perceber que as crianças com necessidades especiais podem beneficiar-se do processo de aprendizagem, mas precisam ser estimuladas desde cedo. O ambiente educacional precisa ser receptivo, dispor de recursos educacionais adequados e desenvolver atividades significativas facilitando a sua relação com o mundo. Nesta perspectiva, é essencial uma avaliação adequada não apenas da criança, mas principalmente, do contexto escolar e do ambiente da sala de aula. É necessário verificar se o Projeto Político Pedagógico contempla as necessidades educacionais especiais dos educandos e se as atividades e os ambientes estão planejados de modo que proporcionem a inclusão e o sucesso nas atividades. A observação e o registro situam o professor em relação à intervenção, ajuda em estratégias necessárias para a formação integral do aluno, bem como, auxiliam na busca de informações a respeito das necessidades especificas para a promoção do processo de aprendizagem.
 	A lei de Diretrizes e Bases (1996) e o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998) enfatizam a dissociabilidade do cuidar e do educar, respeitando a singularidade e individualidade de cada criança, e as diferenças cognitivas, econômicas, culturais, étnicas e religiosas. Neste sentido o Referencial evidencia: “educar significa propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagem orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito, confianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. cuidar significa ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, valorizar e ajudar a desenvolver capacidades” (BRASIL, 1988, pp. 23-24). Este documento enfatiza como eixo do projeto pedagógico, a diversidade, a interação, a comunicação, as brincadeiras e a socialização das crianças por meio da participação das práticas pedagógicas sem discriminação de espécie alguma. Dechichi (2001), fundamentada na ideia de Correia (1997), salienta que o princípio de inclusão apela para uma escola que se atente para a visão da criança toda, e não só da criança como aluno, respeitando os três níveis de desenvolvimento essenciais: o acadêmico, o sócio emocional e o pessoal, de modo a proporcionar a essa criança uma educação apropriada, orientada maximizando o seu potencial.
 	Dessa forma, as escolas precisam se preparar para trabalhar com as particularidades de cada criança, bem como, propiciar situações que possibilitam desenvolver habilidades e capacidades. Cabe pontuar que a inclusão não se faz apenas por promulgação de leis, que garantam o direito de todos a uma educação de qualidade, implica também no replanejamento e na reestruturação da dinâmica da escola a fim de desenvolver ações que respeitam as diferenças e atendam as necessidades de todos os alunos.
CAPÍTULO III
 QUAIS OS PLANEJAMENTOS E OS OBJETIVOS DA ED. ESPECIAL?
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. 
A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os estudantes tenham suas especificidades atendidas. Nesta perspectiva, o Ministério da Educação criou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os estudantes. 
 	A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão ou exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos estudantes em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
CAPÍTULO IV
BREVE CONCEITO DE INCLUSÃO SOCIAL, NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E INTEGRAÇÃO
 Nos últimos 50 anos a inclusão social contribuiu para a elaboração de políticas e leis na criação de programas e serviços focados no atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais (JÚNIOR, 2012), criando novas condições de adaptações aos indivíduos em sistemas sociais comuns, dando-lhes a mesma oportunidade dentro da sociedade que são excluídos. 
 O Brasil obteve um avanço importante no processo de educação inclusiva com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, que em consonância com a Constituição Federal garante a todos os mesmos direitos. 
[...] a luta pela inclusão das pessoas com deficiência é fortalecida no mundo todo, deixando para trás a história de séculos de descaso e discriminação em relação às suas necessidades diferenciadas. (PIRES; SANCHES; TORRES, 2011, p. 02) 
 Sassaki (1997, p. 167) aponta o conceito de inclusão social como: 
Processo pelo qual a sociedade e o portador de deficiência procuramadaptarse mutuamente, tendo em vista a equiparação de oportunidade e, conseqüentemente, uma sociedade para todos (…) A inclusão significa que a sociedade deve adaptar-se às necessidades da pessoa com deficiência para que esta possa desenvolver-se em todos os aspectos de sua vida (SASSAKI, 1997, p. 167). 
 A partir de 1990 houve as primeiras preocupações entre profissionais, familiares, pesquisadores e governos para que houvesse a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas redes de ensino regular. 
 Quando falamos em “necessidades educacionais especiais” sugerimos a existência de um impasse na aprendizagem, indicando que os alunos com tais necessidades precisam de recursos e serviços educacionais diferenciados dentro do contexto escolar, o que faz com que os sistemas de ensino e, sobretudo os professores, busquem novos caminhos para oferecer recursos e serviços adequados para cada indivíduo, deixando de lado as terminologias negativas que rotulavam os alunos com necessidades como “deficientes”, “anormais”, “retardados”, entre outras.
 [...] os alunos com necessidades educacionais especiais são aqueles alunos que por apresentar algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização exigem uma atenção mais específica e maiores recursos educacionais do que os necessários para os colegas de sua idade (COLL, PALÁCIOS & MARCHESI, 1995, p. 11).
 Segundo Fernandes (2006, p. 67)
[...] o termo “integração” é conceituado para caracterizar os movimentos iniciais de defesa de direitos de pessoas com deficiência na ocupação de diferentes espaços na vida social, como a educação, a saúde, o lazer, os esportes. (FERNANDES, 2011, p. 67) 
 Segundo Mantoan (2003) 
[...] o processo de integração “refere-se especificamente aos modelos de inserção escolar de alunos com deficiências, que compreendem um continuum de possibilidades, desde as classes comuns até locais específicos, como classes e escolas especiais (MANTOAN, 2003, p. 09).
 Dessa forma, cabe às escolas adotar medidas de integração desses alunos, objetivando um ensino igualitário e justo a todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
CAPÍTULO V
QUAL A DIFERENÇA ENTRE INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO?
Com a tentativa de substituir o termo “educação especial”, possivelmente com o intuito de demarcar a preferência pela escolarização nas escolas comuns e não nas escolas e classes especiais, como era costume na época. Portanto, o “atendimento educacional especializado” pareceu ser aquilo que a “educação especial” não era logo eram antônimos. Até então a sociedade brasileira conhecia relativamente bem escolas especiais e classes especiais, que eram os serviços mais tradicionais da época; enquanto que o significado do novo termo Educação Especial precisaria ser construído. Assim, tudo ainda estava por ser definido, e o adjetivo “preferencialmente” apontava uma possibilidade de manutenção dos serviços existentes, embora houvesse uma compreensão de que a colocação nas classes comuns das escolas regulares deveria ser a opção a ser priorizada a partir desse momento. 
Além disso, o termo “especializado” adjetivando o “atendimento educacional” sugeria que, para além da classe comum o aluno com necessidades educacionais especiais teria direito a um tratamento diferenciado com a finalidade de que a escolarização proporcionada respondesse adequadamente às suas necessidades educacionais especiais.
 Portanto, havia o reconhecimento de que oferecer condições iguais, representada pela colocação desses estudantes exclusivamente na classe comum, não proveria uma educação adequada, e que seria preciso oferecer algo a mais, não meramente para igualar, mas sim equiparar as oportunidades de acesso ao currículo de base comum para tais alunos. Cumpre destacar ainda que embora a Constituição referiu-se aos “alunos com deficiências” documentos posteriores também vieram redefinir o conceito de alunos com necessidades educacionais especiais, incluindo além dos alunos com deficiências, tanto alunos com transtornos globais de desenvolvimento quanto alunos com altas habilidades e superlotação. 
Entretanto a Constituição nunca foi corrigida neste aspecto, e como é a lei maior poderia, em tese, justificar a exclusão de alunos sem deficiência do rol dos alunos com necessidades educacionais especiais, e consequentemente do direito ao atendimento de qualidade. Apesar das novas possibilidades legais postas pela Constituição, de fato a pressão pela reorganização dos serviços de atendimento escolar relacionados aos estudantes com necessidades educacionais especiais pouco se alterou até meados da década de 1990.
Na LDB, os termos “educação especial”, “atendimento educacional especializado” e “serviços de apoio especializado” aparecem como sinônimos. Entretanto, apesar das novas sinalizações dos dispositivos legais, poucas modificações foram introduzidas até o final da década de 1990, quando o movimento pela educação inclusiva chegaria ao país, e reanimaria o debate sobre como deveria ser a escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais. (MENDES, 2006) A princípio a mudança decorrente do movimento pela educação inclusiva aconteceu apenas ao nível da retórica, e isso pode ser percebido com a aprovação da Resolução nº 2/2001, que normatizou os artigos presentes na LDB/96, e instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, com caráter de lei. 
Neste documento suprimiu-se a palavra “preferencialmente” estabelecendo que a educação de estudantes com necessidades especiais se realizaria na escola regular e que “extraordinariamente” esses alunos poderiam ser atendidos em classes ou escolas especiais (BRASIL, 2001). O artigo 1º, § 1 da Resolução nº 2/2001, estabeleceu que os sistemas de ensino devessem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especiais de modo a assegurar condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (BRASIL, 2001) O artigo 7º deixou mais claro que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deveria ser realizado em “classes comuns do ensino regular”, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica. Entretanto, o artigo 9º ainda deixou em aberto à possibilidade das escolas criarem “extraordinariamente, classes especiais”, assim como também artigo 10º abriu a possibilidade, a determinados tipos de alunos de atendimento em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas. O artigo 3º reforçou ser a “educação especial” uma modalidade da educação escolar, definido por uma proposta pedagógica que assegurasse:
Recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001)
Assim, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica passaram a representar na época a expressão da visão da política em âmbito nacional que se tinha sobre a perspectiva da educação inclusiva. (BRASIL, 2001) O entendimento geral era o de que a “educação especial” não deveria se constituir mais exclusivamente como um sistema paralelo, logo o sentido era o de que este termo englobava todo tipo de atendimento escolar para alunos com necessidades educacionais especiais, independente do local, se em classe comum, classe de recurso, classe ou escola especial. O que definia a educação especial seria, portanto a clientela. Ainda assim, neste início os serviços ofertados em classes especiais e escolas especiais já começam a aparecer como algo descolado do conceito de ainda em construção, e a expressão “educação especial”, mas às vezes se confundia com o nas escolas comuns, e não mais comoo conjunto de provisões existentes. Nos próximos documentos legais os termos “educação especial” e “atendimento educacional especializado” apareciam associados à ideia prioritariamente de “apoiar, complementar, suplementar” os “serviços educacionais comuns”, portanto adicionado à frequência do aluno na classe comum. Além disso, a expressão “e, em alguns casos, substituir” reforçava a ideia de que a prioridade é colocação na classe comum.
Na literatura o conceito de inclusão escolar tem cada vez mais assumido o sentido atribuído por Smelter, (1994, p. 35) de uma prática que envolve: “[...] manter estudantes de educação especial em salas de aula do ensino comum e trazendo também os serviços de apoio à criança, ao invés de levar a criança aos serviços de apoio.” Dessa forma, a literatura científica da área, apresenta que a proposta de serviço de apoio implica em redefinir o papel dos profissionais do ensino especial para atuar prioritariamente como apoio centrado na classe comum, e não apenas em serviços que envolvam a retirada dos alunos com necessidades educacionais especiais da turma, a provisão de serviços complementares ou exclusivamente em serviços segregados substitutivos. O trabalho colaborativo no contexto escolar tem sido visto como uma estratégia em ascensão, tanto para solucionar problemas relacionados ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, como para promover o desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores. De fato, a adesão à filosofia de escolarizar todos os estudantes na mesma sala de aula tem resultado num grande estímulo à colaboração entre educação geral e especial, com os profissionais das duas áreas buscando unir seus conhecimentos profissionais, perspectivas e habilidades para enfrentar o desafio imposto ao ensino em classes heterogêneas. E no tocante, especificamente, às metas da inclusão escolar, especialistas, professores de educação especial e da educação comum estão tendo que aprender a trabalhar juntos para assegurar que todos os estudantes com necessidades educacionais especiais alcancem melhores desempenhos. O ensino colaborativo é um desses modelos de prestação de serviço de apoio no qual um professor comum e um professor especializado dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar o ensino dado a um grupo heterogêneo de estudantes.
CAPÍTULO VI
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Um dos desafios fundamentais que emergem da proposta de escola inclusiva é a formação do professor, que para Fávero (2009) é, justamente, o de repensar e resinificar a própria concepção de educador. Isto porque, o processo educativo consiste na criação e no desenvolvimento de “contextos” educativos que possibilitem a interação crítica e criativa entre sujeitos singulares, e não simplesmente na transmissão e na assimilação disciplinar de conceitos e comportamentos estereotipados.
Entendemos ser fundamental pensar a escola como um espaço que possibilita a construção de mudanças nas práticas pedagógicas, no currículo, no ensino e na aprendizagem dos alunos, inclusive daqueles com deficiência, e ainda abre caminhos para que o educador adicione a investigação aos seus saberes e fazeres. Sabendo que a educação é um direito de todos, a formação continuada representa um espaço-tempo de constituição e reflexão da ação educativa. É um espaço de potencialização das práticas pedagógicas. Uma oportunidade para repensar as relações de poder existentes no currículo, os mecanismos utilizados para validar os conhecimentos e os pressupostos que fundamentam quem pode ou não aprender na escola.
Concordamos que há, sim, que se investir maciçamente na formação inicial e continuada do educador. Falamos de política educacional pública que garanta ao educador o direito ético da formação de qualidade. Uma formação que considere a diversidade, no caso específico do aluno com deficiência. Reconhecemos que há uma orientação nacional, mas como ela se desdobra em cada espaço local, cabe a cada grupo de profissionais da educação fazê-la, a partir de seu conhecimento, de suas condições concretas, dos profissionais presentes localmente, das políticas instituídas por aqueles que fazem. Só não podemos abrir mão da ética de que “todos devem estar no jogo”. Para a garantia da aprendizagem de todos os alunos, precisamos assegurar o acesso ao currículo escolar, por meio de práticas pedagógicas diferenciadas que atendam aos percursos de aprendizagem de cada estudante. Tal situação é um desafio, pois demanda professores detentores de conhecimentos teórico-práticos, bem como planejamentos coletivos, estratégias e metodologias de ensino e de processos de avaliação que possibilitem ao educador acompanhar o desenvolvimento de cada aluno que está em sala de aula. 
O desafio que se coloca para nós, educadores, é construir um espaço escolar onde a diferença, de qualquer natureza.
No Brasil, a partir da Portaria Ministerial nº 1793, é reconhecida a importância de complementar os currículos de formação de docentes e de outros profissionais que atuam em áreas afins, sendo recomendada a inclusão de disciplina específica focalizando aspectos ético-político-educacionais relativos às pessoas com necessidades especiais, prioritariamente nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em outras licenciaturas, assim como a inclusão de conteúdos específicos em cursos da área da Saúde e em outras áreas. Na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, há referência à inclusão e à formação de professores:
A Educação Básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma política de integração dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formação dos professores das diferentes etapas da Educação Básica inclua conhecimentos relativos à educação desses alunos. (BRASIL, 2001, p. 25-26)
Está previsto, assim, que na formação inicial, durante a graduação, todos os futuros professores da Educação Básica devem desenvolver competências para atuar também com alunos que apresentem necessidades especiais, em qualquer etapa ou modalidade de ensino, na perspectiva de se efetivar a educação inclusiva. Especificamente voltada para a Educação Especial, foi aprovada a Resolução nº 02/2001, do CNE e da Câmara de Educação Básica, instituindo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que reforça necessidade de haver a capacitação tanto de profissionais do ensino regular, como de docentes especializados para atender, de maneira diferenciada, as necessidades dos educandos (art. 8, inciso I). Evidencia-se, porém, que apesar da existência da Portaria nº 1.793/94 e das Resoluções do CNE, muitas instituições de ensino superior não se estruturaram no sentido de oferecer disciplinas e /ou conteúdos relativos ao tema nos seus cursos de licenciatura, enquanto que outras o fazem de maneira precária, através da oferta de disciplina eletiva, ou com carga horária reduzida, ministrada de maneira aligeirada, o que não favorece a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de destrezas, habilidades e atitudes relativas ao processo de atendimento à diversidade dos educandos. (MARTINS, 2009)
Contribui, pois, para possibilitar condições para que os docentes possam refletir sobre a sua prática, de forma a melhor atuar com as diferenças que se fazem presentes no alunado, entre as quais aquelas decorrentes de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superlotação. Correia (2008, p. 28), com vistas a essa perspectiva formativa, destaca que:
Os educadores, os professores e os auxiliares de ação educativa necessitam de formação específica que lhes permita perceber minimamente as problemáticas que seus alunos apresentam, que tipo de estratégia deve ser consideradas para lhes dar resposta e que papel devem desempenhar as novas tecnologias nestes contextos.
Dessaforma, realça que não apenas o professor precisa estar preparado para a atuação com a diversidade do alunado, no cotidiano da escola, mas todos os profissionais que ali atuam. A formação permanente, pois, é um dos fatores imprescindíveis para que os profissionais de educação possam atuar, efetivamente, frente aos alunos sob sua responsabilidade em classe e no ambiente escolar, de maneira mais ampla, por mais diversificado que esse grupo se apresente, oferecendo - lhes condições de atendimento educacional que sejam adequadas às suas condições e necessidades e, não apenas, realizando a mera inserção física desses educandos no ambiente escolar. Isto, infelizmente, ainda é feito em algumas realidades escolares, em especial no que diz respeito aos alunos com deficiência, sobre os quais deteremos mais o nosso olhar. Nesses casos, quando muito, a inclusão se reduz a um simples espaço de socialização. Necessário se faz que esta seja desenvolvida com mais responsabilidade, observando aspectos relacionados à escola, ao aluno – que é ímpar em suas características e necessidades – e também ao docente. A inclusão é um processo complexo e esta complexidade deve ser respeitada, atendida e não minimizada.
CAPÍTULO VII
MECANISMOS PARA A GARANTIA DO DIREITO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCI À EDUAÇÃO INCLUSIVA
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada pelo MEC em 2008, instaura um novo marco teórico e organizacional na educação brasileira, definindo a educação especial como modalidade não substitutiva à escolarização; o conceito de atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à formação dos estudantes; e o público alvo da educação especial constituído pelos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superlotação. De acordo com as diretrizes da nova política: A educação especial é definida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços, realiza o atendimento educacional especializado e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. (Revista Inclusão, p 15). Os princípios definidos na atual política são ratificados pelas Conferências Nacionais de que no documento final salientam:
Na perspectiva da educação inclusiva, cabe destacar que a educação especial tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas turmas comuns do ensino regular, orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino comum, a participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de ensino; a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; a oferta do atendimento educacional especializado; a formação de professores para o atendimento educacional especializado e aos demais profissionais da educação, para a inclusão; a participação da família e da comunidade; a acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informações; e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (Brasil, 2008)
	Nesse cenário, a educação inclusiva torna-se pauta constante nos debates educacionais brasileiros, impulsionando novas formulações que reorientam o apoio técnico e financeiro, no sentido de prover as condições para a inclusão escolar dos estudantes públicas alvo da educação especial nas redes públicas de ensino. Assim, o conceito de acessibilidade é incorporado como forma de promoção da igualdade de condições entre todos. Visando instituir uma política pública de financiamento da educação inclusiva, é publicado o Decreto nº 7.611/2011, que dispõe sobre o apoio da União aos sistemas de ensino para ampliar a oferta do atendimento educacional especializado. Nesse cenário, a educação inclusiva torna-se pauta constante nos debates educacionais brasileiros, impulsionando novas formulações que reorientam o apoio técnico e financeiro, no sentido de prover as condições para a inclusão escolar dos estudantes públicos alvo da educação especial nas redes públicas de ensino.
CONCLUSÃO
É certo que todos os alunos com necessidades educacionais especiais têm hoje o direito assegurados de frequentar uma escola pública para onde eles iriam se não fossem considerados diferentes. Mas convém destacar que estamos colocando esses alunos em escolas cujos desempenhos estão entre os piores do planeta. 
Os alunos podem ter acesso garantido à escola, mas, assim como os demais, não poderão ter acesso ao conhecimento sem que haja melhoria da qualidade do ensino. E assim fica impossível se falar em política de inclusão escolar. Escola inclusiva pressupõe necessariamente em escola com ensino de qualidade e este ainda é um horizonte a ser alcançado pela sociedade brasileira. 
E para se construir uma proposta de inclusão escolar para alunos com necessidades educacionais especiais é preciso pensar antes de tudo em como melhorar a escola e o ensino para todos os alunos. No caso específico de alunos com necessidade educacionais especiais é preciso melhorar a qualidade de ensino comum para então se poder avaliar o quanto essa escolarização qualificada na classe comum pode fazer pela educação desses estudantes; e a partir daí se definir as necessidades de complementação, suplementação ou até mesmo substituição, nos casos em que as classes comuns não produzam evidencias de benefícios educacionais aos alunos com necessidades educacionais especiais. 
Portanto, enquanto houver ensino de baixa qualidade nas escolas comuns todo e qualquer extraclasse, como é o caso dos serviços prestados tanto em salas de recursos quanto nas instituições especializadas, assumirá caráter remediativo e se mostrará insuficiente para responder tantos às necessidades educacionais comuns quanto especiais dos alunos que requerem educação diferenciada. Além de o atendimento paralelo extraclasse manter a problemática separação entre educação especial e educação comum, dado que tende a manter a responsabilidade dividida pela educação de alunos considerados. 
Mesmo na escola se personificando muitas tensões e desafios, ela pode se constituir em um espaço de conhecimento capaz de criar alternativas para a garantia de uma proposta de aprendizagem para todos os alunos.
REFERÊNCIAS
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