TCC - inclusão

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ENTENDER A DIVERSIDADE PARA PROMOVER UMA INCLUSÃO DEFINITIVA
RESUMO:
Entende-se como diversidade a variedade, diferença e multiplicidade, é a falta de igualdade ou semelhança que leva à necessidade de analisar a característica mais básica e central, o que distingue a identidade de uma pessoa. A busca mundial para garantir o direito de todos tem sido objeto de sérios questionamentos. Com a finalidade de mudar esse quadro, tem-se discutido um novo modelo para a educação inclusiva para todos. 
PALAVRAS CHAVE: diversidade – inclusão – aluno.
ABSTRACT:
It feels like the variety diversity, difference and multiplicity, is the lack of equality or similarity that leads to the need of analyzing the most basic and central feature that distinguishes the identity of a person. The world seeks to guarantee the right of all has been the subject of serious questions. Aiming to change that, we have discussed a new model for inclusive education for all.
PALAVRAS-CHAVE: diversity - inclusion – student.
INTRODUÇÃO
De acordo com Abramowicz e Silvério (2006) entende diversidade como variedade, diferença e multiplicidade. A diferença é a qualidade do eu é diferente, a falta de igualdade ou de semelhança. Diversidade leva à necessidade de analisar a característica mais básica e central, o que confere um modo distintivo, uma identidade a uma pessoa. Em um estudo mais rigoroso da atual literatura inclusiva mostra que autores brasileiros e estrangeiros, sentem-se incomodados com o modelo que tem predominado na educação para alunos com necessidades especiais que, apesar dos esforços, os alunos com necessidades especiais, condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou quadros psicológicos graves, continuam excluídos das escolas comuns, do direito à apropriação do saber na intensidade e necessidade para sua aprendizagem. A partir da promulgação da Constituição Federal do Brasil de 1988 pressupõe um marco para a construção de uma sociedade inclusiva.
Embora os direitos de todos os cidadãos tenham sido bastante elaborados e proclamados em instituições de todo mundo, não são de fato, postos em prática. Isso demonstra a discrepância entre o ideal e a efetiva mudança de consciência na sociedade em geral. A busca mundial das discussões e providências para garantir o direito de todos, sem exceção, ao acesso e uso dos bens e serviços socialmente disponíveis, a questão da inclusão dos portadores de alguma deficiência, tem sido objeto de sérios questionamentos. Famílias, educadores e mesmo os deficientes, têm denunciado que os direitos reivindicados e garantidos nas leis são frequentemente desrespeitados.
Com a finalidade de mudar esse quadro, no qual estão as minorias em geral, tem-se discutido um novo modelo para a educação inclusiva para todos. Porém, a sociedade num todo precisa assumir mais concretamente e conscientemente seu papel, criando condições necessárias para equalizar as oportunidades. O paradigma da inclusão tem apresentado inúmeras discussões e controvérsias, sob vários pontos de vista:
a) Conceitual: O conceito de Educação Especial tem sido objeto de muitas críticas, principalmente por considerar que o atendimento educacional considera como um subsistema da educação geral.
b) Aspectos das divergências quanto às necessidades educacionais especiais de alunos com e sem deficiência “real”: A discussão sobre a estrutura e o funcionamento do atendimento educacional escolar aos portadores de necessidades especiais tem provocado diferentes reflexões em torno da grave questão do fracasso escolar. Há ainda um consenso entre alguns educadores de que quem fracassa é o aluno.
Skliar (1997) afirma que as mudanças, nesse sentido, não são muitas: ou se fala de especial, porque parte do princípio de que os sujeitos educativos, os especiais, no sentido de deficientes, impõem uma restrição, um recorte particular da educação, ou se tem falado de especial referindo-se ao fato de que as instituições escolares são particulares quanto à sua ideologia e nas práticas educativas, portanto, diferentes da educação geral ou como sinônimo de educação menor, irrelevante e incompleta no duplo sentido possível. 
As discussões em si mesmas não traduzem essa crise. O que leva a entender tal crise são os mecanismos de interpretação do fracasso escolar, pois é comum atribuí-lo à criança, como se ela fosse a responsável por seu fracasso. Se considerar a criança causadora do seu próprio problema, automaticamente aplica-se à ela um rótulo de deficiente mental.
c) Sob o aspecto da mudança do modelo pedagógico baseado nos ideais de integração para o da inclusão/integração: pressupõe a melhoria de qualidade das respostas educativas da escola. Entretanto, ainda não foi totalmente solucionado o modelo clínico que se traduz pelo aparente “aluno com defeito”, mas necessitando mais de intervenções terapêuticas do que pedagógicas.
d) Sob o aspecto da construção da prática pedagógica, até então moldadas em baixas expectativas com relação à capacidade das crianças com dificuldades especiais: A ideia de que a instituição escolar é um espaço inclusivo/integrador exige maior cuidado com a filosofia da educação que sustenta e embasa o projeto político-pedagógico da escola e que inspira o modelo de gestão adotado, bem como a matriz curricular da escola.
e) Sob os aspectos da qualidade da formação de professores. Esse aspecto ganhou dimensão nas proposições da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96), seja pela proposição contida no modelo inclusivo/integrador, que propõe que todos os professores devem ser especialistas em alunos com necessidades especiais, em todas as condições.
f) Sob o aspecto da educação para o trabalho e o fenômeno da globalização: Quando se trata de cidadãos peculiares e que não exercitam, plenamente, seus direitos de apropriação do saber e do saber fazer.
I – POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO
Prieto (2003), afirma que a educação tem assumido um papel importante nas políticas públicas do Brasil, principalmente a partir dos anos 90 quando fortalece o discurso de propostas que apresentam a intenção de garantir educação para todos. A própria Constituição Federal do Brasil de 1988 assume o compromisso de erradicar o analfabetismo, universalizar o atendimento escolar, melhorar a qualidade do ensino, uma formação para o trabalho e a promoção humanística, científica e tecnológica do país. Desta forma, está assegurado na Constituição Federal:
 “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para otrabalho” (artigo 205 da CF/88).
	Segundo a autora, quando o poder público e os pais cumprem seu papel, o direito à educação inclusiva está assegurado. Mas, se um deles ou, até mesmo os dois não permitem que esses direitos sejam assegurados? Quais são então as alternativas existentes na legislação para que se possa exigir o cumprimento que estabelece a lei? 
Segundo Oliveira (2001, p.33), ao se pronunciar sobre os instrumentos viabilizadores do direito à educação, afirma:
“a própria declaração desse direito (à educação), pelo menos no que diz respeito à gratuidade, constava já na Constituição Imperial. O que se aperfeiçoou, para além de uma precisão jurídica – evidenciada pela redação – foram os mecanismos capazes de garantir, em termos práticos, os direitos anteriormente enunciados, estes sim, verdadeiramente inovadores”. 
Segundo Prieto (2003, p. 24) as sociedades democráticas modernas vivem uma contradição entre ter de declarar direitos à todos e a resistência social à sua efetivação e que a exclusão social e, particularmente a educacional, requerem remédios mais eficazes e articuladores, pois o Estado em si mostrou-se refratário, em diversas esferas, a efetivar tais direitos. Recentes publicações mostram o quanto os objetivos alcançados estão distantes dos objetivos estabelecidos em 1988 para a educação inclusivado Brasil.
II – EXCLUSÃO E INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS DAS CLASSES COMUNS
	De acordo com Prieto (2003), os resultados da evolução da matrícula Inicial na Educação para alunos com necessidades especiais, apresentadas pelo Censo Escolar de 2002, obtidos junto site do governo federal, divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), revelam que 338.081 foram matriculados em escolas exclusivamente especializadas ou classes especiais. Desse total, 203.367 foram matriculados em estabelecimentos particulares, provavelmente em escolas e escolas especializadas; 76.762 estão na rede estadual, em classes tradicionalmente conhecidas como “classes especiais”; 57.164 estão nas redes municipais; 788 desses alunos estão vinculados à rede federal, ou seja, são alunos do Instituto Benjamin Constant (IBC) ou Instituto Nacional de Surdos (INES).
	Segundo Prieto (2003), considerando que o discurso do poder público e a legislação educacional brasileira vêm intensificando o propósito de atender alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente na rede regular de ensino, o que justificaria essa ampliação das matrículas na rede privada como alternativa única quando o aluno requer atendimento com maior grau de especificidade.
Alunos com necessidades educacionais especiais atendidos em classes comuns
Para Prieto (2003), a matrícula inicial na classe comum ganhou evidencia apartir de 1998 com um crescimento de 151%. Ao analisar esse dado, revela-se que o atendimento refere-se à classe comum, houve um aumento em todas as esferas. Neste caso, como os dados referem-se à matrícula na classe comum, é possível que este aumento possa ser atribuído, em sua maioria, à existência de condições mais favoráveis ao atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. 
Muitas dessas classes, quando comparadas com as das escolas públicas, atendem a um número menor de alunos; muitos professores além de serem melhores qualificados profissionalmente, ter salários maiores, o que permite constantes leituras, frequência em cursos de formação continuada com maior regularidade, desenvolvendo sua prática docente com jornada menos exaustiva; e, muitos deles contam com professores auxiliares de classe e com equipe de apoio. Essas condições podem contribuir para o desenvolvimento de todos os alunos. Por isso, essa realidade deveria estar presente também em toda rede pública de ensino.
Entretanto, os dados fornecidos pelo MEC/INEP, não permitem análises mais aprofundadas em decorrência da falta de especificações, ou seja, as informações mais relevantes não estão disponíveis. Como exemplo, não se sabe a natureza da necessidade educacional especial que esses alunos apresentam, tampouco se os alunos matriculados nas classes comuns recebem apoio pedagógico, com que frequência, quais profissionais prestam esse atendimento e qual sua formação.
Em relação aos alunos que estão em escolas exclusivamente especializadas, não está explicitado qual modelo se encontra: educacional ou assistencialista, ou seja, os dados são meramente com enfoques quantitativos. Além da importância que assume a obtenção desses dados para a elaboração do planejamento do atendimento e avaliação das ações implementadas, esses também são essenciais para que se possa caracterizar a política de novas propostas implantadas.
III – QUAL O PAPEL DA ESCOLA?
	Segundo Prieto (2003) a partir dos anos 90, o discurso da inclusão escolar assume ganha um olhar especial, mas há muita divergência no plano dos discursos e das práticas. Profissionais e autores que defendem a inclusão escolar como parte de um movimento maior de inclusão social, desenvolvem ações no meio educacional pela universalização do acesso e pela qualidade do ensino. Alguns menos informados, que têm interpretado a inclusão escolar como mero acesso de alunos com deficiência na classe comum. Para Mendes:
Ao mesmo tempo em que o ideal de inclusão se populariza, e se torna pauta de discussão obrigatória para todos os interessados nos direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais, surgem controvérsias, menos sobre seus princípios e mais sobre as formas de efetivá-las. MENDES (2001, p.17).
Para Mendes (2001, p. 17) atualmente pode-se identificar duas correntes no contexto da Educação Inclusiva com propostas divergentes sobre a qual é a melhor maneira de educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. 
De um lado, encontram-se os que defendem a proposta de inclusão acreditando que a melhor solução seria na classe regular, mas admitindo a possibilidade de serviços de apoio ao atendimento na classe comum e os recursos educacionais especiais paralelos ao ensino regular. Do outro lado, a proposta de inclusão total entende que a melhor solução para todos os estudantes, independente do grau e tipo de incapacidade, na classe comum da escola próxima à sua residência, e a eliminação total do atual modelo de ensino baseado numa continuidade de serviços de apoio ao ensino especial.
Para Aranha (2001) a inclusão escolar prevê intervenções decisivas e incisivas, em ambos os lados da equação: no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade social. Assim, além de investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação imediata de condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida comunitária, através da provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais.
	Em se tratando do atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, ambas as correntes originaram-se de movimento de pais e de outros representantes da sociedade civil organizada ou não pelo atendimento ao princípio da igualdade de direitos e, portanto, de oportunidades de escolarização junto aos demais alunos.
	No Brasil, desde a Constituição Federal de 1988, os documentos oficiais legais e complementares, de normatização ou de orientação à política educacional, prevêem que, aos alunos com necessidades educacionais especiais, sejam garantidos a educação e o atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) embora priorizando o atendimento integrado às classes comuns do ensino regular prevê a manutenção das classes, escolas ou serviços especializados para atender os alunos que deles necessitarem, em complementação ou substituição ao atendimento educacional nas classes comuns.
Para Aranha (2001), é dever de a sociedade oferecer os serviços que as pessoas com necessidades especiais e deficientes necessitarem nas áreas física, psicológica, educacional, social e profissional. Assim como garantir o acesso a tudo do que dispõe independente do tipo de deficiência e grau de comprometimento apresentado.
Para que a inclusão social e escolar seja construída, a autora adota como objetivo primordial de curto prazo, a intervenção junto às diferentes instâncias que contextualizam a vida desse sujeito na sua comunidade, com o objetivo de nelas promover os ajustes físicos, materiais, humanos, sociais, legais, necessários para que a pessoa com deficiência possa instantaneamente adquirir condições de acesso ao espaço comum da vida em sociedade.
Para tais mudanças exigem-se a participação de diferentes segmentos envolvidos na realização dos objetivos educacionais maiores como universalizar o acesso e garantir a permanência dos alunos pelo investimento na melhoria da qualidade de ensino. Tomando como referência os alunos com necessidades educacionais especiais, algumas propostas podem nortear as ações do poder público, das unidades escolares e dos professores.
Ações nos sistemas de ensino
	
	De acordo com Prieto (2003) os sistemas de ensino devem dispor de instrumentos que possam identificar e caracterizar com clareza sua população escolar, assim como aquela que ainda não teve acesso à escola, de tal forma que essas informações possam evidenciar suas reais necessidades educacionais especiais, permitindo elaborarplanejamento educacional capaz de atendê-las.
	O planejamento de ações para atender as necessidades educacionais da população deve partir do levantamento de dados sobre a estrutura e as condições da rede escolar: o número, o tamanho e a localização das escolas públicas, seus contornos e seus diferentes entornos e conhecer suas condições físicas e materiais; o número e a composição das turmas. É preciso mapear os recursos educacionais especiais existentes na localidade, identificando e caracterizando a natureza de seu atendimento e procedendo a avaliação dos mesmos.
	As políticas dos sistemas públicos de ensino deverão pautar-se em conhecimento sobre a situação funcional dos seus profissionais, sua formação acadêmica e se tiveram alguma formação em educação especial; as concepções de ensino/aprendizagem que adotam; as representações sociais que têm sobre alunos com necessidades educacionais especiais.
	Esse conjunto de informações deve ser base para a organização de propostas de intervenção, que devem prever formação continuada para todos os profissionais ligado direta ou indiretamente a atividades de ensino, que garantam a construção de conhecimentos sobre características do desenvolvimento e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, métodos e adaptações curriculares, possíveis ou necessárias, bem como a utilização de materiais e equipamentos específicos, dentre outros.
	Diante do conhecimento das necessidades dos alunos, dos profissionais, das escolas, das redes de ensino e da comunidade, é fundamental garantir a provisão de recursos educacionais especiais, assim como equipamentos, materiais e profissionais para atuarem nesses espaços de ensino.
	O investimento nas políticas públicas no contexto social depende de que elas sejam submetidas a acompanhamento e avaliação sistemáticas, caso contrário, a atuação poderá ficar restrita às suposições que sujeitam as políticas à condição de descontinuidade. Dessa forma, necessário responder as seguintes questões: as ações dos sistemas de ensino se configuram como uma política de atendimento ou uma mera prestação de serviços? O atendimento proposto tem garantido a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais ou tem somente propiciado seu convívio social?	
Ações desenvolvidas nas escolas e a responsabilidade dos professores
	O princípio fundamental é a crença na possibilidade de desenvolvimento do ser humano, tratando-se as diferenças individuais como fatores condicionantes do processo de escolarização que precisam ser considerados quando se tem o compromisso de educação para todos.
Segundo Prieto (2003) uma das principais atribuições das unidades escolares é construir espaços para a participação de todos os segmentos envolvidos direta ou indiretamente nas atividades de ensino. Esta participação deve garantir a elaboração, execução e avaliação do projeto pedagógico da escola em consonância com os princípios e objetivos maiores da educação, previstos na legislação nacional. Neste projeto, a educação para todos deve prever o atendimento à diversidade de necessidades e características da demanda escolar.
	Por fim, o que se espera conquistar é uma educação de qualidade, que garanta a permanência de todos na escola com a apropriação/produção de conhecimento, que possibilite sua participação na sociedade.
	
IV - A ESCOLA FLEXÍVEL E A PEDAGOGIA DAS DIFERENÇAS
	Segundo Mantoan (2009), os caminhos tomados pelas instituições de ensino no Brasil, para que acolham todos os alunos de forma indistinta têm sido cortados pelo caráter excludente, segregativo e conservador do ensino em todos os seus níveis emodalidades. È inegável que, por estarem pautadas para atender a um aluno idealizado e segundo um projeto escolar elitista, nossas escolas produzem quadros de exclusão que têm prejudicado injustamente a trajetória educacional de muitos estudantes.
	Para a autora, a situação tem-se arrastado ao longo do tempo, perpetuando descasos e transgressões ao direito à educação e à não discriminação, na maioria das vezes por falta de um controle efetivo da família, das autoridades da educação e da justiça em geral sobre os procedimentos das escolas para ensinar, promover e atender adequadamente a todos os alunos independentemente de sua condição. Por esses e outros sérios obstáculos é que, à custa de muito esforço e perseverança, pouco a pouco se vai vencendo as resistências de muitos para flexibilizar a organização escolar, já que sem essa flexibilização as mudanças continuarão sendo unicamente um falso atendimento.
	Na verdade, vivemos o tempo das diferenças e que a globalização, mais do que uniformizar, tem contestado identidade fixas, que dão estabilidade às instituições e ao mundo social. Se o objetivo é desconstruir para flexibilizar os sistemas escolares, então temos de assumir uma posição contrária à perspectiva da identidade “normal”, que justifica essa falsa uniformidade das turmas escolares. A diferença é, pois, o conceito que se impões para que se possa defender uma escola e uma pedagogia flexíveis e acessíveis para todos, privilegiando as diferenças.
Segundo a autora, a colocação de Santos (1999, p.17), afirma que “temos o direito à igualdade, quando a diferença nos inferioriza, e direito à diferença, quando a igualdade nos descaracteriza”,vem atender o que a interpretação inovadora de nossas legislações oferece como fundamento de transformação das escolas. É um direito de todos frequentarem as escolas comuns e delas participare usufruir; contudo, estas devem garantir aos alunos condições outras que a maior parte das atuais, para que as diferenças de todos não inferiorizem, limitem, excluem ou discriminem alguém.
	Conviver com alunos excluídos das escolas com ensino regular é recente e cria ainda preconceitos, receios, insegurança. Essas reações diante das diferenças advêm das práticas de isolamento dessas pessoas, como também ocorre com outras minorias, o que alimenta o descrédito e reduz as expectativas dos professores quanto às condições desses alunos acompanharem os colegas nas turmas das classes do ensino regular.
Segundo Mantoan (2009), as escolas, ao resistir às mudanças exigidas por uma aceitação incondicional às diferenças, têm-se esbarrado nos desafios que levariam seus educadores a rever e a recriar suas práticas pedagógicas, bem como entender as nas práticas educativas trazidas pela inclusão. Esses desafios encontram barreiras por políticas e diretrizes educacionais, programas compensatórios de reforço, projetos de aceleração e escolas especiais, entre outras medidas. Falsas ações para superá-los têm levado as escolas a se livrarem do enfrentamento necessário para romper os fundamentos de sua organização pedagógica, de caráter fechado e arcaico.
	Ao atender às características desse tipo de organização, as escolas estão habituadas a categorizar e hierarquizar os alunos em grupos e nominações arbitrariamente constituídos. Os campos corporativos constituem outro alvo desafiante, sobretudo quando se trata dos profissionais da educação especial. 
	Outras dificuldades vêm das ações paliativas, que mudam os princípios de uma educação para todos e vão aos pouco minando o rigor desses preceitos em nome de uma falsa flexibilidade, como os currículos adaptados, as atividades facilitadas, a terminalidade específica para alunos com deficiência. Muitos professores de escolas regulares acreditam que um ensino diferenciado e adaptado às necessidades de alguns alunos é a solução para atender a todos nas salas de aula.
	Para a autora, diferenciar o ensino para alguns alunos não reflete com que a pedagogia das diferenças defende para flexibilizar as escolas. É possível cometer um erro quando o ensino diferenciado leva o ensino à parte para alguns propósitos e procedimentos que decidem o que falta ao aluno, reforçando-se, assim, o conceito de que a aprendizagem é um processo regulado por fora. 
	O aluno adapta-se a novos conhecimentos quando transpõe os conflitos cognitivos provocados pelo ensino de um dado conteúdo, e essa adaptaçãoleva-o a sua emancipação intelectual. Na escola flexível, a assimilação do conhecimento advém de um processo de auto-regulação ativa, no qual o aprendiz demonstra suas capacidades de relacionar e de incorporar o novo ao que já conhece.
	As práticas de ensino tornam-se flexíveis quando consideram essa emancipação, que é condição própria de todos os alunos, independentemente da capacidade de aprender de cada um, e os levem ao lugar de saber do qual foram excluídos, tanto na escola quanto na sociedade. No mesmo sentido, as atividades escolares diversificam-se para que todos os alunos possam escolhê-las livremente, em vez de serem predestinadas e direcionadas para um grupo ou outro da turma. 
	
	Segundo Mantoan (2009) é preciso desenvolver um ensino que atenda todos os alunos nas suas diferenças. Flexibilizar as escolas não significa, contudo, abolir o rigor das propostas educacionais que primam pela qualidade, ou tolerar os alunos que não atendem às suas exigências. 
	A escola deve olhar para si mesma, distinguir o modo como as diferenças são produzidas no contexto das aulas, seja agrupando-as, seja considerando cada aluno o resultado da multiplicação infinita das manifestações da natureza humana. Portanto, sem condições de ser encaixado em nenhuma classificação artificialmente atribuída.
	A escola das diferenças é um chamamento para que a sociedade em geral, família e educadores mobilize em torno do movimento a favor da escola flexível. O perigo está em confundir flexibilização com facilitação e falsa aceitação, que diminuem a qualidade do ensino e das relações que se estabelece com as diferenças ao produzi-las na escola.
	É preciso assumir uma postura firme para rever a organização pedagógica das escolas, à luz de concepções de ensino e de aprendizagem inovadoras, e para abandonar os arranjos criados para manter as aparências de práticas que são “bem-intencionadas”, mas que acabam por atribuir apenas ao aluno a responsabilidade por seu fracasso e por sua incapacidade de acompanhá-las em todos os níveis de ensino.
Alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular
Segundo Farrell (2009) quando alunos com necessidades educacionais especiais estudam em escolas tradicionais, é importante criar condições que garantamseu progresso e bom desenvolvimento. Tais condições serão analisadas em relação ao currículo e avaliação, recursos, terapia e assistência, organização da escola e da sala de aula e pedagogia.
	Para cada uma dessas áreas, são dados exemplos em relação a alunos com determinada deficiência ou transtorno. Em currículo e avaliação considera as dificuldades de aprendizagem moderadas. Isso não significa sugerir que para alunos com dificuldades aprendizagem o currículo é o único aspecto que requer atenção.
	Um aluno com dificuldades de aprendizagem moderadas pode estar muito atrás de outras crianças de mesma idade em seu aprendizado. Por isso, o currículo terá de envolver o trabalho associado a uma idade anterior, mas ser apresentado de um modo adequado à idade cronológica da criança. O material de leitura pode ser criado de acordo com o nível de leitura em idade anterior, porém com nível de interesse adequando à idade.
	Para matérias como língua portuguesa e matemática, a escola deve organizar pequenos grupos, que terão aulas separadamente. Isso permite que os professores deem mais atenção aos alunos com dificuldades de aprendizagem moderadas e acelerem seu progresso. Entretanto, em discussões de toda classe, é mais fácil dar aula a todos os alunos juntos. Além disso, em outras áreas curriculares, tais como educação física, teatro e artes, os alunos com dificuldades de aprendizagem moderadas progredirão tão bem quanto seus colegas. 
	A avaliação deve ser planejada para que mostre qualquer progresso obtido pela criança, mesmo que este seja muito lento. Pequenas etapas de avaliação demonstram tal progresso, o que passa a ser bastante motivador para o aluno, assim como para o professor.
	
V - ATUALIZAR NA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA FAZER A DIFERENÇA
	
	Segundo a educadora americana Smith (2009) falando sobre os dilemas da educação especial hoje e como esses dilemas têm-se modificado nas últimas décadas, é que os professores e diretores de escola de educação em geral dizem que não se sentem preparados para incluir alunos com deficiências. Dizem que carecem das habilidades de gerenciamento do comportamento e de sala de aula necessárias e que não sabem como individualizar ou diferenciar o ensino para aprendizes que têm dificuldades. Outro dilema diz respeito a acompanhar o conhecimento sempre crescente sobre práticas eficazes para a educação inclusiva. 
	A promessa de práticas validadas ou baseadas em pesquisas para a escolaridade urbana é muito boa. Ações em múltiplos níveis para intervir precocemente, evitar muitos anos de fracasso e ajudar aprendizes com dificuldades no nível que necessitam estão produzindo ótimos resultados. Os educadores precisam sentir-se confiantes em utilizar novos métodos.
	Quando se trata de discutir quais são as dificuldades mais freqüentes entre professores na inclusão de alunos com necessidades especiais e como enfrentá-las, a educadora diz que é importante que os professores estejam informados sobre práticas eficazes, saibam como individualizar o ensino e também como monitorar o progresso dos alunos individualmente para assegurar que cada criança esteja recebendo o ensino correto. Os professores precisam trabalhar em cooperação, precisam de tempo para planejar e trabalhar juntos e precisam de seus diretores que lhes proporcionem isso. Quando tudo funciona direito, todos os alunos prosperam.
	Manter-se atualizado significa que o corpo docente precisa estar a par dessas novas descobertas e garantir que a nova geração de professores seja bem informada e tenha as habilidades necessárias. Mas significa também que os professores devem receber bom treinamento profissional para estar atualizados e atender às necessidades de seus alunos.
	Segundo Goffredo (1999) inclusão, numa sociedade de excluídos, passa a ser palavra-chave pra se alcançar a verdadeira democracia. A cidadania se estabelece pela igualdade dos direitos e deveres, e pela oportunidade de poder exercê-los plenamente. A preocupação é com relação aos portadores de deficiência, porque fazem parte das chamadas minorias excluídas, como os negros, pobres e miseráveis e analfabetos.
Uma das condições de funcionamento da escola é o professor, embora se saiba que a própria instituição escolar terá de buscar novos posicionamentos diante dos processos de ensino e de aprendizagem, orientados por concepções e práticas pedagógicas que atendam a diversidade humana. “O princípio democrático de educação para dos só se evidencia nos sistemas educacionais em todos os alunos e não apenas em um deles” (Mantoan, 1997, p.120).
	Este novo momento passa a exigir dos professores outros conhecimentos além daqueles que receberam nos seus cursos de formação para o magistério. Da mesma forma, também os cursos de nível médio e superior de formação de professores necessitarão de grandes mudanças na sua estrutura curricular.
	É indispensável uma reforma na formação dos professores, que precisam aprender a identificar e entender as necessidades especiais de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos portadores ou não de deficiência. Tanto na educação infantil quando na educação fundamental, a meta principal é satisfazer as necessidades específicas de aprendizagem de cada criança, incentivando a criança a aprender e desenvolver seu potencial, a partir de sua realidade particular. Isso requer, por parte dos professores, maior sensibilidade e pensamento crítico a respeito de sua prática pedagógica. Esta prática pedagógica deve ter como objetivo a autonomia intelectual, moral e social de seus alunos.
	A partir do movimento de inclusão, o professor precisa ter capacidade de conviver com os diferentes, superando os preconceitos em relação às minorias e estar sempre preparado para adaptar-se às novas situações que surgirão no interiorda sala de aula.
	Assim, os cursos de formação de professores devem ter como finalidade, no que se refere aos futuros professores, a criação de uma consciência crítica sobre a realidade que eles vão trabalhar e o oferecimento de uma fundamentação teórica que lhes possibilite uma ação pedagógica eficaz.
	É necessário investir com seriedade na formação inicial e continuada dos profissionais da educação e, de forma mais específica, na formação do magistério para todos os níveis e modalidades educacionais. Esta formação, em todas as instâncias, precisa concordar com a política educacional brasileira vigente que prevê a inclusão/integração dos alunos com necessidades especiais no ensino regular e, também, com a oferta de serviços de Educação Especial para atender às necessidades educativas especiais.
	Diante do exposto, os conhecimentos que devem ser construídos pelos professores durante o curso de formação:
· Mecanismos funcionais de cognição das pessoas com deficiência;
· Consciência das suas próprias condições, conhecimentos pedagógicos e metacognitivos;
· Desenvolvimento da capacidade de auto-regular e de tomar consciência das etapas do processo de ensino-aprendizagem;
· Coerência entre sua maneira de ser e ensinar, entre teoria e prática;
· Capacidade de ministrar aulas sobre um mesmo conteúdo curricular a alunos que têm níveis diferentes de compreensão e de desempenho acadêmico;
· Respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno;
· Utilização flexível dos instrumentos de avaliação de desempenho escolar, adequando-o às necessidades dos alunos.
	Segundo a autora, considerando a formação do professor pra a educação inclusiva, devem fazer parte da grade curricular conteúdos referentes à conceitualização, isto é, à tipologia das deficiências. É importante também que os futuros professores se apropriem de conhecimentos didáticos e práticas de ensino que levem em consideração a diversidade dos alunos, dando-lhes condições de adaptar atividades, conteúdos, e propostas curriculares.
	Ressalte-se ainda que a formação de profissionais da educação deverão estar de acordo com os fundamentos previstos no Capítulo VI da LDB, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do educando.
	A partir dessas análises, segundo a autora, os atuais dispositivos legais, pode-se concluir que, hoje, o modelo brasileiro de educação profissional voltado para a carreira do magistério encontra-se desajustado para o novo momento educacional. Portanto, é preciso respostas imediatas não quanto à reformulação dos cursos de formaçãode professores do nível médio e do nível superior, mas também, quanto aos profissionais que exercem atividades no magistério hoje, e ainda quanto à criação de programas de educação continuada, necessários ao aprimoramento profissional e ao desempenho de sua funções considerando o novo paradigma educacional – a inclusão de todos na escola regular.
	
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão muda no modo de vermos o outro e da forma de agirmos para que todos tenham seus direitos respeitados e compreendidos. Compreende-se que quando falamos sobre educação inclusiva não especificamos a quem, mas, visamos uma educação de qualidade, comprometida com cada sujeito, de modo que não o separe sob nenhuma razão. Existe sim a diversidade, mas precisamos vê-la como realidade. É a diversidade que conduz o processo ensino-aprendizagem. São as opiniões e as divergências que impulsionam as reflexões que nos fazem crescer e amadurecer como pessoa. 
Cada educando aprende e se relaciona com os demais de maneira singular, pois trazemos conosco uma história diferente. Nossas crenças e valores não se desvinculam de nós em nenhum instante. Direcionar nossa atenção apenas a crianças com necessidades específicas não vai mudar o sistema de ensino onde muitas crianças ainda reprovam porque não compreenderam o que lhe é passado em sala de aula, e por terem muitas dificuldades. Só podemos cultivar uma prática pedagógica inclusiva e para todos se assim for vivenciado, mas, para vivenciar, precisamos buscar ou refletir sobre nossas ações, sobre nossas experiências. Cada um de nós é responsável por compreender as regras ou princípios que conduzem sua forma de pensar.
O processo de inclusão está além de aceitar as diferenças, o educador precisa buscar uma referência que o faça compreender a inclusão na sua complexidade que envolve tanto o sentimento daquele a ser incluso como também a postura da instituição e da família diante da questão pública da educação infantil.
	
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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BRASIL, Lei nº 9.394, de 20/12/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: Diário Oficial da União, nº 248, de 23/12/96.
FARRELL, M. O aluno com necessidades especiais na escola regular. Revista Pátio, ano XII, nº 48, Nov. 2008 / jan.2009. Porto Alegre: Artmed Editora S.A.
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