O USO DAS ABORDAGENS ESTRUTURALISTA E COMUNICATIVA NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE ACOLHIMENTO

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA
CENTRO DE COMUNICAÇÃO, LETRAS E ARTES VISUAIS
COORDENAÇÃO DO CURSO DE LETRAS
DEYSIANE OLIVEIRA DA SILVA
O USO DAS ABORDAGENS ESTRUTURALISTA E COMUNICATIVA NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE ACOLHIMENTO 
Boa Vista, RR
2018
DEYSIANE OLIVEIRA DA SILVA
O USO DAS ABORDAGENS ESTRUTURALISTA E COMUNICATIVA NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE ACOLHIMENTO 
Monografia apresentada como requisito para conclusão do Curso de Letras.
Orientadora: Profa. Dra. Déborah de Brito Albuquerque Pontes Freitas
Boa Vista, RR
2018
DEYSIANE OLIVEIRA DA SILVA
O USO DAS ABORDAGENS ESTRUTURALISTA E COMUNICATIVA NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE ACOLHIMENTO 
Monografia apresentada como requisito para conclusão do Curso de Letras e para obtenção do título de Graduada em Letras. Área de Concentração: Linguística Aplicada. Defendida em 05 de junho de 2018 e avaliada pela seguinte banca examinadora:
Aprovado em: 
___________________________________
Profa. Dra. Déborah de Brito Albuquerque Pontes Freitas
Orientadora/Curso de Letras - UFRR
___________________________________
Profa. Msc. Cora Elena Gonzalo Zambrano
Membro/Curso de Letras - UERR
___________________________________
Prof. Msc. Parmênio Camurça Citó 
Membro/Curso de Letras - UFRR
___________________________________
Prof. Msc. Antonio Aparecido Giocondi
Suplente/Curso de Letras - UFRR
Primeiramente a Deus, sem o qual eu não sou nada.
À minha amada família, composta por meus verdadeiros “mestres”.
Aos meus amigos e professores, pelo companheirismo.
Dedico este trabalho.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pelas oportunidades que me foram dadas na vida, por estar presente em todos os momentos a Ele toda honra, toda glória e todo louvor. Que eu diminua para que Ele cresça.
Aos meus pais, Aldenir e Maria Auxiliadora por acreditarem e estarem sempre me apoiando ao longo desse curso, e por me guiarem pelos caminhos do Senhor, que me fizeram ser a pessoa que sou hoje.
Aos meus irmãos, Deyse e Deyvid, agradeço pelo apoio em todas as situações.
À professora Drª Déborah de Brito Albuquerque Pontes Freitas, pela orientação, compreensão e paciência diante de minhas limitações. 
Aos meus amigos que caminharam comigo desde o início do curso, gostaria de agradecer pela paciência que tiveram comigo, Raphael, Pamela, Jaqueline e Jéssica, sem vocês tudo seria mais difícil.
Agradeço a todos os professores, amigos e colegas que fiz ao longo desse curso, na UFRR, que estiveram envolvidos nesta caminhada, direta ou indiretamente.
À CAPES, pela concessão da bolsa do PIBID que me auxiliou durante 4 anos.
Muito obrigada!
“Mas buscai primeiro o Reino de Deus, e a sua justiça, e todas as outras coisas vos serão acrescentadas” (Bíblia Sagrada – Mateus 6.33)
RESUMO
Trata-se de um estudo de caso realizado no Colégio de Aplicação dentro da Universidade Federal de Roraima (Cap/UFRR). A coleta de registros foi realizada através de observações participativas e entrevistas, a maioria dos dados foram analisados qualitativamente, com o objetivo de compreender de que maneira e com que propósito, um professor de Português como Língua de Acolhimento (PLAc) utiliza duas abordagens de ensinar diferentes numa mesma aula, desenvolvendo um percurso teórico de modo a compreender os elos existentes entre as abordagens Estruturalista e Comunicativa, observando a aplicabilidade das mesmas. Para tanto, revi os principais aspectos teóricos de cunho Estruturalista e Comunicativo, ao mesmo tempo em que discuti acerca dos efeitos que as abordagens têm sobre os alunos. Concluí que as duas abordagens trazem contribuições e são compreendidas segundo pontos de vista diferentes, por conseguinte, procurarei explicar seu funcionamento a partir de métodos distintos. Acredito na relevância do presente estudo na medida em que busca esclarecer conceitos que subsidiam suas práticas que tem como objeto de estudo e análise, as abordagens usadas para ensinar a língua.
Palavras-chave: Abordagem Estruturalista, Abordagem Comunicativa, ensino/aprendizagem, PLAc.
ABSTRACT
This is a case study carried out at the College of Application within the Federal University of Roraima (Cap / UFRR). The collection of records was done through participatory observations and interviews, most of the data were analyzed qualitatively, with the aim of understanding in what way and for what purpose, a teacher of Portuguese as a Host Language (PHL) uses two approaches to teach different in the same classroom, developing a theoretical course in order to understand the links between the Structuralist and Communicative approaches, observing their applicability. To do so, I reviewed the main theoretical aspects of Structuralist and Communicative, while discussing the effects that the approaches have on students. I have concluded that the two approaches bring contributions and are understood from different points of view, so I will try to explain their operation from different methods. I believe in the relevance of the present study to the extent that it seeks to clarify concepts that subsidize its practices that have the aims of study and analysis, the approaches used to teach the language.
Keywords: Structuralist Approach, Communicative Approach, Teaching / Learning, PHL. 
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
PLE – Português como Língua Estrangeira
PLAd – Português como Língua Adicional
PLAc – Português como Língua de Acolhimento
PL2 – Português como Língua Segunda
NUCELE – Núcleo de Estudos de Línguas Estrangeiras
NAPRI – Núcleo Amazônico de Pesquisa em Relações Internacionais 
CRINT – Coordenadoria de Relações Internacionais 
CAP – Colégio de Aplicação
AC – Abordagem Comunicativa
AE – Abordagem Estruturalista
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais 
CSVM - Cátedra Sérgio Vieira de Mello
ACNUR - Agência das Nações Unidas para Refugiados
INTRODUÇÃO
O entendimento acerca das abordagens para o desenvolvimento do ensino/aprendizagem de Português como Língua de Acolhimento (PLAc) poderá fornecer estudos em diversos contextos, tanto no âmbito acadêmico, como no ensino. A relevância desta compreensão faz-se necessária, pois o conhecimento de práticas de ensinar e aprender uma língua que acolhe o estrangeiro fomentará outros estudos sobre o tema, assim como potencialmente subsidiará o trabalho de diversos grupos, na maioria compostos por voluntários, que trabalham junto a imigrantes refugiados.
Frente à importância que esse estudo trará para o desenvolvimento das práticas das abordagens em diferentes contextos, procurei analisar a abordagem de ensinar do professor de língua portuguesa em uma sala de aula de Português como Língua de acolhimento (PLAc), que em momentos usa a abordagem Comunicativa (AC) e em outros a abordagem Estruturalista (AE). Busquei embasamento teórico através dos trabalhos sobre a abordagem Estruturalista do linguista americano Bloomfield (1933), do precursor da linguística estrutural Saussure, dentre outros. E para a abordagem Comunicativa os trabalhos de Almeida Filho (1987, 1997, 2000, 2012), Abrahão (2015), Silva (2004) entre outros.
Durante quatro anos sendo estagiária no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) pude observar o desenvolvimento no aprendizado da língua inglesa de uma turma desde o sexto ao nono ano, tanto a facilidade em compreender algumas palavras, como a dificuldade em entender frases e textos. Surgiu então a necessidade de estudar a aprendizagem de imigrantes expostos à língua alvo e que precisam aprendê-la para a comunicação diária, problematizando a experiência no ensino não de inglês,mas de português como Língua de Acolhimento (PLAc), entendendo que as dificuldades e facilidades poderão existir assim como na turma a qual acompanhei por anos, falante de português aprendendo uma segunda língua no seu próprio país, diferentemente dos imigrantes que se encontram fora do seu país e procuram aprender a língua portuguesa, pois é de suma importância para a interação com os brasileiros e aumenta a oportunidade de trabalho. Refletindo então sobre as abordagens de ensino, busquei assim, compreender os propósitos que levam o professor a utilizar em sala de aula as duas abordagens em conjunto para ensinar o português para alunos oriundos de outros países.
O ensino de PLAc em Roraima, funciona através de um projeto que atende imigrantes refugiados provenientes da Venezuela no estado, sendo, portanto, uma especificidade do ensino de português como língua estrangeira (PLE) que, segundo Almeida Filho “existe como prática no Brasil desde o seu início colonial” (ALMEIDA FILHO, 2012, p.723). Português como Língua de Acolhimento é, entretanto, um conceito recente. O objetivo dos responsáveis pelo projeto, não é tornar as aulas apenas um espaço de ensino da língua portuguesa, mas sobretudo de acolhimento.[1: Projeto de extensão, organizado no curso de Relações Internacionais da Universidade Federal de Roraima (UFRR), tendo o apoio da Cátedra Sérgio Vieira de Mello (CSVM) ligada a Agência das Nações Unidas para Refugiados (ACNUR).]
Assim, minha pergunta de pesquisa é: de que maneira as abordagens Estruturalista e Comunicativa presentes em diferentes atividades de uma aula de PLAc são significativas para a aprendizagem? Este questionamento, por sua vez, é composto das seguintes subperguntas: quais as abordagens utilizadas pela professora?; quais as diferenças e similaridades na prática das abordagens em atividades elaboradas pela professora?; qual(is) o(s) propósito(s) relacionado(s) ao acolhimento que levaram a professora a trabalhar as duas abordagens em conjunto?; quais os efeitos que a utilização das abordagens tem sobre os aprendizes no ensino de PLAc?
Essa pesquisa é relevante para que se possa entender porque a professora de PLAc usa duas abordagens diferentes numa mesma aula, vindo a incrementar as pesquisas na área de ensino de línguas, no geral, e de PLAc, em particular. 
	
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL:
 Analisar de que maneira a utilização de duas abordagens de ensinar diferentes numa mesma aula de PLAc são significativas para a aprendizagem.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 
Descrever as abordagens utilizadas pela professora;
Discutir as diferenças e similaridades na prática das abordagens em atividades elaboradas pelo professor;
Compreender o(s) propósito(s) relacionado(s) ao acolhimento que levaram o professor a trabalhar as duas abordagens em conjunto;
Problematizar, sob a ótica do professor os efeitos que a utilização das abordagens tem sobre os aprendizes no ensino de PLAc.
O PROJETO ACOLHER
Os fluxos migratórios no estado de Roraima de venezuelanos deixando o seu país aumentou devido à crise econômica que se alastrou por toda a Venezuela. Esse aumento contribuiu para uma mudança na atitude e na postura de todos, tanto da população brasileira, como dos imigrantes, e através da convivência e comunicação com as pessoas que chegam ocorrem adaptações na escola e nos processos educativos para tentar inserir e acolher essas pessoas que ficarão no país por algum tempo. O estado nos últimos anos não havia recebido grande contingentes de imigrantes, porém existe quem ofereça apoio e essa ação é de grande relevância nesse processo migratório, como por exemplo, o projeto Acolher. 
O Projeto Acolher teve seu início em Portugal com o “Programa Portugal Acolhe” criado pelo Estado português, que, a partir de 2001, fomentou cursos de português, dirigidos exclusivamente a imigrantes adultos” (CABETE 2010 apud MARTINS, 2014, p. 13). As abordagens utilizados nas aulas buscam atender os interesses e necessidades dos aprendizes com materiais didáticos próprios, que são distintos daqueles encontrados em contextos tradicionais de ensino do Português como Língua Estrangeira (PLE) ou do ensino da língua materna (LM). 
Em Boa Vista, o curso “Português como Língua de Acolhimento” é um projeto de extensão do Curso de Relações Internacionais (CRINT) que já está em vigor na Universidade Federal de Roraima (UFRR) há um ano e três meses, iniciado em março de 2017, atendendo cerca de 140 pessoas por mês. Existe uma parceria entre o Núcleo Amazônico de Pesquisa em Relações Internacionais (NAPRI/UFRR) e o Núcleo de Ensino e Pesquisa em Português para Estrangeiros (NEPPE) da Universidade de Brasilia (UNB), tendo como coordenadora Profa. Drª Lúcia Barbosa, uma das grandes conhecedoras desse termo PLAc no Brasil, e o apoio intelectual do Prof. Dr. José Carlos P. de Almeida Filho, que auxiliou à construção do projeto, sendo assim um grande incentivador.
Segundo a coordenadora do Projeto, Profa. Msc. Júlia Camargo (NAPRI/UFRR), a função do projeto não é apenas do ensino de português para os imigrantes, mas também a intenção de formar uma comunidade para entender o novo conceito que é o PLAc. Tendo como preocupação enquanto universidade não somente a oferta do curso em si, mas também pensar o português, oferecer estruturas para um português de acolhimento e ter produção cientifica obedecendo a lógica Ensino, Pesquisa e Extensão, que é o tripé não só da UFRR, mas de todas as universidades públicas.
No projeto participam tanto professores e alunos com formação em Letras quanto alunos que não têm a formação nessa área, porém para esses acadêmicos é realizado um curso de capacitação do ensino de PLAc. Segundo a coordenadora, Profa. Msc. Júlia Camargo, a importância do projeto também é que o aluno da UFRR se sinta sensibilizado com a questão migratória, aprenda todas as questões da universidade na prática, na atuação. Além de deixar claro que a capacitação, ou seja, a formação desses alunos em Letras no ensino de PLAc é bastante pontual, segundo ela, isso ocorre para que eles entrem com segurança ao ensinar. Os professores já formados em Letras podem contribuir ajudando esses alunos, passando o conhecimento que já adquiriram, tanto de metodologia, ensino e emocionais que são muito importantes no curso e que ensinar uma segunda língua em contexto migratório é diferente de qualquer outro. [2: Alunos dos cursos de graduação da UFRR, como por exemplo, acadêmicos do curso de Relações Internacionais.]
As aulas ocorrem no Colégio de Aplicação (Cap/UFRR); de segundas às sextas no horário de 19h às 21h, são quatro turmas ofertadas sendo três de adultos e uma voltada ao ensino/aprendizagem de crianças. O curso tem a duração de um mês e seu público-alvo são discentes oriundos de outros países (venezuelanos, haitianos e cubanos) e que veem a aprendizagem do português como a obtenção de acesso mais rápido à cidadania. 
Em uma conversa informal com a vice-coordenadora, professora Rebeca Araújo, em um evento realizado pela UFRR chamado “I Encontro de voluntários e profissionais de Português como Língua de Acolhimento”, a mesma relatou como funcionava a matrícula dos aprendizes. Para que participassem e permanecessem no curso a coordenação apenas informava-os que era necessário que estivessem presentes no início, pois se faltassem na primeira aula consequentemente seu nome seria retirado e outro entraria no lugar, porque a demanda é muito grande e todos querem uma oportunidade. Os aprendizes também precisavam ter um número mínimo de faltas, caso um aluno não comparecesse a várias aulas e somente estivesse presente ao final, precisaria se dirigir até a responsável pelo curso e explicar a sua situação, a coordenadora o instruía a retornar no mês seguinte quando começaria novamente o curso. Logo que são matriculados os alunos recebem a apostila e ao final, para que possam receber o certificado, a devolução da mesma e o aproveitamento de 50% na nota da prova são essenciais.[3: Primeiro encontro ocorrido no estado de Roraima para conhecer os grupos que trabalham com o português para imigrantes e apresentar a proposta do PLAc.]
A elaboração do exame é feita com a ajuda dos professores voluntários e das coordenadoras, as questões podendo ser objetivas ou dissertativas de conteúdos vistos em sala, são sugeridas pelos professores e incluídas em uma única prova disponibilizada para todas as turmas no último dia de aula. Depois da finalização do curso é definido um dia para uma reunião com as coordenadoras e todos os voluntários para debater e expor o que precisa ser melhorado para a próxima edição.
PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE ACOLHIMENTO (PLAc)
Por ser um conceito ainda recente tanto no contexto europeu, quanto no brasileiro, o ensino de PLAc conta com pouquíssimas pesquisas no âmbito acadêmico. No Brasil, os trabalhos em destaque são de Pereira (2017), São Bernardo (2016), Lopez (2016), Peres (2016) e Amado (2014, 2011).
Ao se deparar com esse campo novo que é o PLAc é de suma importância entender o significado dessa abordagem tão recente. No Brasil, tem se adotado Língua de Acolhimento como definido no comentário de São Bernardo (2016):
O conceito de língua de acolhimento, ao nosso entender, transcende a perspectiva linguística e cultural e refere-se também ao prisma emocional e subjetivo da língua e à relação conflituosa presente no contato inicial do imigrante com a sociedade de acolhimento, a julgar pela situação de vulnerabilidade que essas pessoas enfrentam ao chegarem a um país estrangeiro, com intenção de permanecer nesse lugar. (SÃO BERNARDO, 2016, p. 65)
A língua, nesse sentido, não é apenas um instrumento de comunicação, mas também como um elemento de defesa pessoal na luta contra o desamparo inicial da chegada a um território geográfico, social e cultural ainda desconhecido (LOPEZ, 2016). Dessa forma, aprender a língua alvo do país que acolhe é uma forma de lidar melhor com as realidades e permite ao imigrante melhores condições e o aperfeiçoamento da competência comunicativa oral, ocasionando assim a integração na sociedade, ao mesmo tempo em que o seu desconhecimento geram maiores dificuldades:
A língua, enquanto potencializadora do desenvolvimento pessoal, familiar, cultural e profissional, permite a abertura entre ambas as partes, a compreensão, a interação. O seu desconhecimento cria fragilidades, dependências e desigualdades porque é preciso compreender, falar, ler e escrever para ter um emprego, para pedir autorização de permanência no país, para compreender e participar na vida social, cultural, política… em situações tão importantes como as de acompanhar o percurso escolar dos filhos, consultar informações, encontrar alojamento ou aceder aos cuidados de saúde. (MARTINS, 2014, p.22)
Em seus estudos, Oliveira (2010) ressalta que “quanto mais os migrantes sentirem que fazem parte do país de acolhimento e da sua sociedade, mais depressa estarão prontos para adquirirem as necessárias competências linguísticas (e outras) para se tornarem membros de pleno sucesso” (OLIVEIRA, 2010, p. 11). É necessário uma atenção maior ao ensino/aprendizagem neste processo tão singular da língua portuguesa para acolhimento, pois esse conceito de PLAc não está ligada a noção de língua estrangeira ou de segunda língua, pois seu foco é o acolhimento do individuo e não se preocupa em somente ensinar a língua. Nesse sentido, tanto a formação de professores envolvidos com o ensino de PLAc, como a confecção de materiais didáticos para esse público e as dinâmicas em sala de aula precisam de maior atenção, pois os aprendizes encontram-se em uma situação de vulnerabilidade devido a pressão social, econômica e legais e necessitam de um olhar especial nesse processo.
O curso de PLAc que originou-se do Projeto Acolher destina-se a imigrantes e refugiados adultos e não exige pré-requisito para a efetuação da matrícula, não houve qualquer exigência quanto ao nível de proficiência do aluno. No evento a vice-coordenadora relatou que até brasileiros que não sabiam ler nem escrever estavam indo às aulas para aprender juntamente com os estrangeiros que em grande parte eram venezuelanos. A maioria dos aprendizes que participam do curso tem certa homogeneidade, pois grande parte deles são advindos de países latino americanos com pouco tempo morando no Brasil e com motivos similares em relação a aprender o português (trabalho).[4: Primeiro encontro ocorrido no estado de Roraima para conhecer os grupos que trabalham com o português para imigrantes e apresentar a proposta do PLAc.]
Mas também é notória a heterogeneidade dos grupos, pois a forma que aprendem ou que entendem o idioma são diversos de pessoa a pessoa. “(...) a aprendizagem de uma LE também é o conhecimento do “outro”; os códigos sociais são diferentes, os gestos, as atitudes, os símbolos têm outros significado”. (MARTINS, 2014, p. 51). E ensinar uma PLAc em contexto migratório é diferente do ensino de qualquer outra, para entender melhor esta afirmação Ana Oliveira cita três questões que especificam a aprendizagem de PLAc:
- a aquisição da segunda língua do migrante tem lugar em contextos tão variados como a sala de aula ou o meio envolvente;
 - a aprendizagem da segunda língua tem lugar num ambiente de maior pressão social, legal, econômica, etc. do que num contexto normal de aprendizagem. Têm necessidades linguísticas precisas, dependendo das necessidades e exigências práticas da sociedade em que estão integrados. - a natureza multilíngue em situação de sala de aula. (…) Com grupos de migrantes, a base linguística (uma ou mais línguas, nem sempre adquiridas corretamente, com eventual iliteracia), o contexto linguístico (o uso de diferentes línguas em casa e fora da sala de aula) e a motivação ou pressão para aprender uma língua difere do contexto de aprendizagem de uma língua estrangeira (OLIVEIRA, 2010, p. 36).
 O fato é que existem fatores específicos que influenciam nesse processo de ensino/aprendizagem dos imigrantes. É de suma importância conhecer quem é o aluno que participará do curso, quais as dificuldades com que se depara no seu dia a dia, qual a importância que atribui a determinadas práticas em sala de aula, quais os recursos de que dispõe, entre outros, no entanto, serão abordados de maneira mais detalhada logo mais na análise dos dados.
ABORDAGENS DE ENSINAR E DE APRENDER A LÍNGUA PORTUGUESA COMO ACOLHIMENTO
As abordagens de ensinar línguas são uma parte importantíssima no processo ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, pois elas irão auxiliar e orientar o professor na prática para que a aprendizagem aconteça com sucesso. De acordo com Almeida Filho (1997, p. 22), “a abordagem pode ser entendida como uma filosofia, um enfoque de ensino, uma direção geral, um ideário, um tratamento ou uma aproximação do ensinar de um professor”. O ponto de chegada e o meu desafio é compreender de que maneira o uso em conjunto das duas abordagens nas diversas atividades que são utilizadas pelo professor pode facilitar a aprendizagem em um curso de PLAc, não em uma perspectiva de língua estrangeira, mais sob um olhar especial a respeito de uma língua que acolhe. [5: PLE – Português como Língua Estrangeira PLA – Português como Língua Adicional PL2 – Português como Segunda Língua ]
4.1 ABORDAGEM ESTRUTURALISTA (AE)
Inicio esta reflexão com uma breve introdução sobre as duas distintas abordagens as quais registrei em minha pesquisa para a realização desta investigação, sendo a primeira, AE, utilizada pela primeira vez pelo suíço Ferdinand de Saussure (1857-1913), citando em sua obra, Curso de Linguística Geral, duas ciências importante no século XX, porém meu foco está relacionado com a Linguística Estrutural, a qual para Saussure funcionava como um sistema. Nesse período, o linguista já pensava na dicotomia língua/fala (langue/parole) e embora reconhecesse que a fala tinha a sua importância, Saussure preferiu aprofundar seus estudos na língua, o aspectosocial da fala. 
O termo Estruturalista é bastante amplo, os linguistas que tiveram suas pesquisas voltadas para o lado estrutural fornecem algumas definições para melhor compreensão desta corrente que se estendeu por algum tempo, mas seus ensinamentos e pressupostos continuam vivos e marcando o ensino de línguas. Em seu ensaio, Reflexões preliminares sobre o Estruturalismo em Linguística, José Borges (2004) apresenta o conceito de Estruturalismo como “[...] uma “atitude”, que consiste em proceder à explicação científica em termos de estruturas”. (NETO, 2004, p, 96). Já para Carlos Faraco (1991) seria “um conjunto de diferentes elaborações teóricas que compartilham uma concepção imanentista da linguagem verbal (isto é, a linguagem assumida como um objeto autônomo, definido por relações puramente linguísticas, internas)” (FARACO, 1991, p. 98). 
O uso da AE se baseia exatamente na repetição mecanicista de regras gramaticais e segundo Bloomfield (1933), estruturalista norte-americano, a língua é “uma questão de treino e hábito” (BLOOMFIELD, 1933, p. 34). O estadunidense acreditava que uma criança na fase de aquisição apenas poderia pronunciar palavras que ouvira antes, fazendo assim repetições e imitações daquilo que ouvia, porém sua teoria foi criticada posteriormente nos trabalhos de Noam Chomsky, que apresentou sua tese sobre aquisição da linguagem afirmando que o ser humano nasce dotado de uma faculdade biológica da linguagem, permitindo assim que o falante produza e entenda palavras originais. Sendo assim, a formação de um “falante/ouvinte ideal” para Chomsky teria a competência como foco e não o desempenho (SANTOS, 2004).
Observa-se ainda que para os estruturalistas a evolução dos fatos no decorrer do tempo não os interessa (diacronia) e sim a descrição dos fatos no momento (sincronia), Lyons (1987) explica a respeito da escolha dos estruturalistas pela sincronia, termo adotado primeiramente pelo genebriano Saussure, afirmando que:
A explicação sincrônica difere da diacrônica ou histórica por ser estrutural em vez de causal: ela fornece um tipo de resposta diferente à pergunta “Por que as coisas são como são?”. Em vez de investigar o desenvolvimento histórico de determinadas formas ou sentidos, ela demonstra de que maneira todas as formas e sentidos estão interrelacionados num determinado sistema lingüístico, em determinado ponto no tempo (LYONS, 1987, p. 203).
 O Estruturalismo trouxe muitas contribuições teóricas. Através delas se deu o surgimento da AE que marcou durante anos o ensino de línguas e que ainda é perceptível depois de décadas, como por exemplo, um professor através de livros e apostilas apresentar a um determinado grupo os fenômenos gramaticais, entendendo que a forma de apresentação tanto em definir a quantidade de gramática aconselhável quanto a forma adequada de expor a AE pode ou não conduzir ao aprendizado da língua alvo. 
No início do século XX no auge da AE, o ensino de línguas era mais rígido e não permitia o erro por parte do aprendiz, a correção imediata era essencial para que a estrutura não fosse considerada falha posteriormente quando fosse aplicada pelos próprios estudantes, evitando assim problemas na aprendizagem. Na sala de aula a interação aluno/professor não era muito frequente, pois o ensino da gramática tradicional tinha como foco exercícios com lista de vocabulários para decorar e o uso de dicionários; o professor era o único detentor do conhecimento. Com essa abordagem esperava-se que os alunos ao final obtivessem o conhecimento sobre as regras gramaticais e conseguissem sem dificuldades traduzir um texto de uma língua para outra, por exemplo. 
Ainda é perceptível o uso de regras gramaticais no tempo presente. O professor não pretende negar esse uso, porém adequá-lo de maneira que o aluno possa sair do âmbito escolar lembrando-se das regras e sabendo aplicá-las quando necessário. “Pois não se pode ensinar uma língua sem conhecer os mecanismos que permitem a sua aquisição, sua estrutura e o seu funcionamento em geral”. (RIBEIRO, 2001, p. 1153). Por essa razão o uso da gramática para o ensino/aprendizagem da LE/LAd segundo Jorge Pinto (2011) é direcionado pelo professor:
Considera-se que o professor deve privilegiar um ensino da gramática que permita aos alunos compreenderem a língua como um sistema organizado, lógico e coerente, tornando-lhes possível uma reflexão sobre as regras e os princípios da língua para se tornarem conscientes deles (PINTO, 2011, p. 16).
O autor ainda menciona a ideia de começar a ensinar a gramática da língua alvo, fazendo uma ligação com a gramática da língua materna que o aluno já domina, direcionando-o a aprendizagem da LE/LAd mais facilmente. 
Posso afirmar que tanto Saussure como Bloomfield contribuíram para o desenvolvimento da linguística estrutural e seus estudos serviram como “ponta - pé” inicial para que outros linguistas aprofundassem o tema guiando-os a AE. Não defendo posturas estruturalistas extremamente mecanicistas; o que não posso deixar passar é a importância de tal corrente para o ensino. Cada abordagem de ensinar línguas tiveram e ainda têm sua importância para a época.
4.2 ABORDAGEM COMUNICATIVA (AC)
Enquanto a AE se preocupa em descrever a forma da língua, a AC está interessada na interação social do aprendiz, focando no sentido e no significado. O ensino comunicativo é voltado para a organização e “experiências de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidades do aluno para que ele se capacite a usar a L-alvo (Língua alvo) (...) na interação com outros falantes-usuários dessa língua” (ALMEIDA FILHO, 1987, p 45). 
O surgimento desta nova abordagem ocorreu em meados dos anos 60 e muitos linguistas se aprofundaram na concepção de língua para a comunicação. Os trabalhos de Hymes (1972) foram de grande influência nos Estados Unidos. Em seus estudos, os quais chamou de “desenvolvimento da competência comunicativa”, o autor seguiu as ideias de Chomsky definindo-a como, “capacidade da pessoa” (SANTOS, 2004, p.143) que "[...] depende tanto do conhecimento (tácito) como do uso (capacidade)" (HYMES 1995, p.38), seus trabalhos foram muito influentes nos Estados Unidos. Em seguida, as ideias de Wilkins (1976) e Widdowson (1978) foram aprofundadas com Canale e Swain (1980), Canale (1983), Widdowson (1989) e, no Brasil, Almeida Filho (1987, 1997, 2000, 2012) que trouxe grandes contribuições a esses estudos.
Na AC são apresentadas atividades que estejam ligadas ao cotidiano do aluno e para obtenção da competência comunicativa, ou seja, os métodos utilizados em uma aula voltada para essa abordagem concentram-se nos interesses e necessidades do aprendiz, pois oferece exatamente oportunidades para o aprendiz usar a língua para propósitos comunicativos.
Segundo Portela (2006), quando o aprendiz é exposto ao input, isto é, às atividades que voltam-se a situações reais no dia a dia, o indivíduo desempenha a capacidade para usar a L-alvo na interação com outros envolvidos. Por situações como essa que o trabalho em grupo é essencial, visto que errando e sendo corrigido pelo próprio colega, fará com que o aprendiz desenvolva com mais facilidade a competência comunicativa, pois haverá troca de conhecimentos entre os mesmos. 
Santos (2004, p.152) afirma que o importante nesta abordagem é que “ensinar e aprender de modo comunicativo é deixar que a língua entre em nossas salas de aula como instância de organização das experiências de aprendizes e professores, como instrumento de troca [...]”. O professor nessa etapa realiza um papel importante nas atividades propostas, aceitando sugestões dos alunos e os encorajando na participação das aulas, motivando assim o aprendiz na comunicação e estabelecendo um clima de confiança.
Ser comunicativo significa preocupar-se mais com o próprio aluno enquanto sujeito e agente no processo de formação através da língua estrangeira. Isso significa menor ênfase no ensinar e mais força para aquilo que abre ao aluno a possibilidade de se reconhecernas práticas do que faz sentido para a sua vida do que faz diferença para o seu futuro como pessoa (ALMEIDA FILHO, 1987, pg. 42)
	
O professor permite que o aluno se comunique naturalmente na L-alvo, mesmo ocorrendo erros na pronúncia ou no próprio vocabulário, não o corrigindo sistematicamente, evitando o bloqueio da comunicação no decorrer da aprendizagem, uma vez que cada pessoa tem o seu jeito próprio para aprender um mesmo assunto. Ainda, faz-se necessário levar em consideração o conhecimento prévio dos aprendizes e, além disso, considerar o fato de que o conhecimento prévio de uma pessoa não é o mesmo de todas as outras. Uma vez que todos nós possuímos conhecimento de mundo em torno de temas diversos, faz parte do papel do professor encontrar maneiras de fazer o aluno perceber que ele sabe algo sobre o assunto discutido em sala de aula, principalmente antes de iniciar uma explicação com o pensamento de que o estudante nada sabe e que por isso não é necessário fazer perguntas. Ao encontro disso, os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, p.93) dizem que:
Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessário investir em ações que potencializem a disponibilidade do aluno para a aprendizagem, o que se traduz, por exemplo, no empenho em estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios sobre um assunto e o que está aprendendo sobre ele. Essa disponibilidade exige ousadia para se colocar problemas, buscar soluções e experimentar novos caminhos. (PCN, 1998, p. 93)
 É importante ressaltar que, na AC não há apenas o ensino por parte do professor e o aprendizado por parte do aluno, em vez disso há uma troca de conhecimentos entre professor e aprendizes, no qual um aprende com o outro, os dois podem tanto ensinar quanto aprender, pois, de acordo com Paulo Freire (1996, p. 25), “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Dessa forma, entende-se que o aluno não é uma folha em branco que nada sabe, em vez disso ele também tem experiências e conhecimento de mundo que podem ser compartilhados dentro e fora da sala de aula. E entende-se, ainda, que o professor não é o grande detentor de todo o conhecimento, que ele também pode aprender com os seus alunos, esse é um dos grandes diferenciais da AC.
Nos 40 anos de existência da AC alguns autores afirmam que ainda é recente para os professores a prática da mesma em sala de aula, por esse motivo nota-se ainda traços de abordagens anteriores, observando a presença de brechas que precisam ser preenchidas e modificadas no contexto real de ensino e uso da língua, entendendo que o professor necessita de um conhecimento teórico e proficiência na língua alvo (BASSETTI, 2006). Sobre o ensino da AC, Hall (2011 apud ABRAHÃO. 2015, p. 27. Tradução da autora) afirma que:
Discutir ensino comunicativo é de alguma forma problemático, uma vez que o termo significa coisas diferentes para pessoas diferentes e as práticas cotidianas de sala de aula podem parecer bem distintas quando os princípios da AC são aplicados em contextos sociais e educacionais diversos. Portanto, o ensino comunicativo pode ser visto como termo guarda-chuva que descreve uma mudança de pensamento sobre as propostas e processos de aprendizagem de línguas no contexto de sala de aula (Savignon, 2004), com variadas interpretações de como isso pode ser realizado na prática. Presente em todas as manifestações da AC, no entanto, está a mudança do ensino de línguas como estruturas linguísticas individuais para o ensino de como usar a língua eficientemente na comunicação, na verdade, um movimento do ensino de línguas como competência linguística para a competência comunicativa.[6: “Discussing CLT is in some ways problematic as the term means different things to different people and everyday classroom practices can appear to be quite different when CLT principles are applied in differing social and educational contexts. Thus, CLT can be seen as an umbrella term that describes a change in thinking about the goals and processes of classroom language learning (Savignon, 2004) with a number of interpretations of how this might be realized in practice. Key to all strands of CLT, however, is the move from teaching language as individual linguistic structures to teaching people how to use language effectively when communicating, in effect a move from teaching linguistic competence to communicative competence.”]
 Entende-se que os professores hoje têm a necessidade e um grande interesse em apresentar no seu ensino de línguas uma abordagem muitas vezes voltada para a comunicação, porém há resistência por parte de algumas instituições e até mesmo de professores em relação à implantação desta abordagem no currículo ou fazer mudanças nos procedimentos didáticos (SILVA, 2001).
METODOLOGIA DE PESQUISA
Como este estudo é de caráter etnográfico (ANDRÉ, 1995), para garantir a validade da pesquisa adotei diferentes instrumentos para a coleta de registros, a saber: (a) observação participativa; (b) diário de campo; e (c) entrevistas semiestruturadas com a coordenadora do curso de PLAc e a professora responsável por uma das turmas. A pesquisa foi feita não para classificar os aspectos negativos que estas abordagens trouxeram para o ensino ou mesmo se as estratégias utilizadas devem ser eliminadas, mas apenas lançar novos olhares sobre esse terreno de férteis discussões e se essas abordagens em conjunto atingem o objetivo do ensino/aprendizagem no decorrer das aulas.
 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
A professora participante de minha pesquisa é graduada em Letras com habilitação em Língua Francesa e Português, Literatura Francesa e Literatura Francófona na UFRR, e já possuía alguma experiência no ensino de LE com conteúdos para outro público, pois ministrou aulas em um curso de português como língua adicional (PLAd) e portuguesa como língua estrangeira (PLE). Os cursos foram ofertados pelo Núcleo de Estudos de Língua Estrangeira (NUCELE) em parceria com a Coordenação de relações internacionais (CRINT). Tinha como foco estudantes que vinham de outros países para tentar ingressar na UFRR, algo que só era possível caso passassem em uma prova de proficiência na Língua Portuguesa. Por esse motivo os alunos precisavam passar pelo curso de PLAd/PLE. É importante ressaltar que não é a primeira participação da professora no curso de Português como Língua de Acolhimento (PLAc), ela já teve experiência em edições anteriores.
Para preservar a identidade da professora participante desta pesquisa, utilizarei nome fictício para identificá-la ao longo do trabalho. 
O registro dos dados foi realizado mediante a observação na sala de aula de PLAc. Além da observação acompanhei o desenvolvimento do processo através de anotações em forma de diário de campo que serviu como guia e auxílio para sanar dúvidas e interpretar alguns dados fornecidos pelo mesmo. 
Para a obtenção e confirmação de resultados, realizei entrevistas semiestruturadas com a professora responsável pela turma e a professora coordenadora. As perguntas feitas à professora foram relacionadas a execução das abordagens por ela realizada, se há diferenças e similaridades na prática das abordagens elaboradas pela docente, compreender o que leva esta educadora a fazer uso das duas abordagens em conjunto para o ensino-aprendizagem do português e por fim, entender sob a ótica da professora quais os efeitos que a utilização das abordagens tem sobre os aprendizes no ensino de PLAc. A entrevista permitiu maior acesso às informações de relevância à pesquisa, permitindo que avançasse em minha investigação. 
A entrevista aplicada à coordenadora buscou levantar dados acerca do Projeto Acolher e, em específico, do curso de Português Emergencial, para compreender o funcionamento do mesmo e a participação dos professores voluntários.
A partir dos registros obtidos, selecionei os dados a serem analisados considerando os objetivos da minha pesquisa. Após todas as interpretações dos dados e comparações cheguei a um determinado resultadoque poderá vir a contribuir para o ensino/aprendizagem de PLAc.
 CROQUI – ORGANIZAÇÃO DAS SALAS DE AULA
Figura 01 Figura 02
	Organização das salas de aula para alunos de ensino fundamental e médio
alunosprofª
		
	
	
Lousa
	Organização da sala de aula pela professora 
alunosprofª
		
		
	
	
Lousa
No que se refere ao espaço físico, as aulas são ministradas em salas de tamanho adequado para os estudantes de ensino fundamental e médio que estudam no colégio pela parte da manhã e tarde, mas para o curso em foco que ocorre à noite o espaço torna-se pequeno pelo grande número de alunos, mas todos conseguiam um lugar apropriado, embora o espaço fosse pequeno. Conta com um quadro, o ambiente é arejado, e tem boa iluminação. O colégio também proporciona recursos tecnológicos como internet com e sem fio e data show.
As salas são organizadas geralmente com as carteiras viradas para a lousa de forma que os alunos fiquem um atrás do outro. A mesa é colocada diagonalmente em relação à sala, conforme ilustra a figura 01. Antes de começar cada aula a professora realizava uma pequena modificação referente as carteiras na sala, elas não ficavam uma atrás da outra, mas eram colocadas em semicírculo, viradas para a lousa e sua mesa também era colocada diagonalmente em relação à sala, conforme ilustra a figura 02.
PÚBLICO-ALVO
	
 A maioria do público presente nas aulas era de venezuelanos. Estamos no momento, vivendo o aumento do número de imigrantes venezuelanos no nosso estado, por esse motivo o crescente interesse desses alunos em aprender o português para buscar a autonomia. 
Muitos dos aprendizes residem nos arredores da universidade, por esse motivo chegam até o local a pé ou usam bicicletas como meio de transporte. De forma geral, é grande o número de alunos por turma, em média 38. A turma a qual observei era sempre lotada e grande parte deles eram maiores de idade.
	
5.4 OBSERVAÇÃO
O primeiro momento é dedicado à observação que fiz nas aulas da professora titular da turma de PLAc, observei apenas as aulas dela, pois a turma possuía diferentes professores em cada dia da semana. Esse momento serviu para que eu me familiarizasse com a classe, mas sempre evitando interferências no decorrer da pesquisa. Ao interpretar e comparar dados registrados em minha análise de observação devo ter cuidado com as palavras, pois indireta ou diretamente é sobre outros seres humanos que estou falando e registrando, pois quando se adentra a uma sala de aula, a visão particular de mundo que tenho é levada comigo e muitas vezes posso ser direcionada a acreditar somente nas minhas ideias, impedindo que enxergue o que preciso, causando algumas dificuldades (SANTOS, 2004). Tomando a devida atenção, posso descrever como foram realizadas as aulas e assim explanar o que vi e vivenciei e os resultados que as observações me trouxeram. O trabalho de observação não obedeceu a um roteiro estruturado com a presença de variáveis ou códigos preestabelecidos. Mas sim de um roteiro flexível (ANEXO B) que foi sendo modificado à medida que as aulas aconteciam. Como por exemplo, a análise das explicação que a professora fazia dos conteúdos, os exemplos que ela demonstrava e assim por diante.
Foram ofertadas quatro turmas, porém observei apenas uma turma durante um mês, que foi distribuído ao longo de cinco aulas, uma por semana, com a duração de duas horas, um total de 10 horas, aproximadamente. As aulas ocorriam no Cap/UFRR. As datas das aulas foram dias, 02, 09, 16, 23 e 30/05/2018. Em geral, os cursos de PLAc adotam sua própria metodologia e elaboram seu próprio material didático. O material de PLAc diferencia-se dos manuais didáticos de PLE por conter unidades temáticas centradas no refúgio e na reconstrução social (Raça e Etnia, Saúde e o SUS, etc.). Essa apostila denominada “Portas Abertas, português para imigrantes” (ANEXO C), fabricada pela Universidade de São Paulo (USP), é um material para o ensino de português a aprendizes de fala hispânica, porém os professores faziam adaptações para as suas aulas, pois como são produzidas em outro estado as informações são todas daquele lugar. 
6. ANÁLISE DOS DADOS
Serão então apresentadas a seguir a(s) abordagem(s) de ensino utilizada(s) pela professora Ana em suas aulas de PLAc e, consequentemente, se a mesma utiliza-se das duas abordagens. Poderei perceber através da análise se ocorre o ensino/aprendizagem. Além disso, busco compreender se há diferenças e similaridades na execução das abordagens em sala, tal como suas intenções pedagógicas, por exemplo, em usar as duas em conjunto e entender os efeitos que a utilização das abordagens tem sobre os aprendizes no ensino de PLAc. Tendo como objetivo traçar um panorama de como se configura a prática de ensino da professora em sala de aula identificando as abordagens e através dessa verificação, buscar indícios nas observações de suas aulas, tendo como apoio o material didático (apostila) que por sua vez apresentava uma série de características típicas da AC. Dentre elas, ressalto o fato do foco da maioria das atividades ser no significado e não na forma, porém as regras eram trabalhadas, como por exemplo, o uso dos verbos, quando deveriam ser aplicados, a explicação dessa classe gramatical era trabalhada com frequência.
Após ter tratado de concepções teóricas importantes, a saber, “AE” (observando que seus ensinamentos e pressupostos ainda continuam vivos no ensino/aprendizagem), “AC” (focada na interação social do aprendiz, embora no ensino ainda existam questões a serem discutidas para a melhoria desta abordagem). Iniciarei neste tópico as interpretações guiadas pelas perguntas de pesquisa, norteadoras deste estudos, a saber; De que maneira as abordagens Estruturalista e Comunicativa presentes em diferentes atividades de uma aula de PLAc são significativas para a aprendizagem?; quais atividades são estruturalistas e quais são comunicativas?; quais as intenções pedagógicas que levaram o professor a trabalhar as duas abordagens em conjunto?; quais as diferenças e similaridades na prática das abordagens em atividades elaboradas pelo professor e quais os efeitos que a utilização das abordagens tem sobre os aprendizes no ensino de PLAc?
6.1 PROFESSORA ANA
Foram observadas cinco aulas na turma, como não precisavam necessariamente usar a apostila do curso, os professores eram livres para planejar suas aulas. Primeiramente, observei o modo como a professora voluntária executou as atividades na sala de aula, revelando o tipo de abordagem em sua prática. Dentre as características que puderam ser percebidas, destaca-se o fato de que as explicações eram dadas somente na L-alvo, considerando que o curso era voltado para a aprendizagem do português. A professora dificilmente utilizava palavras ou frases em espanhol na classe e isso exigia que os alunos ficassem mais atentos a ela e às explicações para compreender o que estava sendo dito. Porém em alguns exemplos a professora utilizava a língua materna (LM) dos alunos, sua justificativa está ilustrada no excerto que segue:
Embora o português e o espanhol sejam línguas próximas, não significa que todas as palavras ou frases serão entendidas facilmente.
 
(Entrevista – 23/05/2018, Professora Ana
)
Esse comportamento pode ser notado durante todo o processo. Embora tivessem esses momentos do uso da LM, a professora logo retornava a L-Alvo, pois como ressalta Bassetti (2006), uma das características da AC são as aulas na L-alvo, podendo assim ser avaliada a fluência do aluno. Nas anotações de campo, puderam ser constatadas que a professora utiliza-se mais da AC, a AE parece ser um complemento para algumas atividades, confirmando nas aulas que se seguiram, como ilustrado no quadro abaixo:
	AC
	AE
	
Diversos temas discutidos em sala de aula;
Comunicação real;
Interação entre os aprendizes;
Atividades de interessese necessidades dos alunos. (cultura, comidas típicas)
	
Fonética e Fonologia;
Aplicações das classes gramaticais Substantivos, Verbos, adjetivos, etc.
Mesmo adotando uma abordagem mais comunicativa, isso não quer dizer que um professor que tenha sua aula voltada mais para a gramaticalidade não gere aprendizado em suas aulas, como afirma Almeida Filho (1987) que o professor não está fadado ao fracasso, pois como enfatiza várias vezes a forma e permite o diálogo entre os alunos, causa assim, proficiência maior e duradoura na L-alvo, produzindo através da sua motivação o aprendizado. Isso demonstra que existe uma abordagem pra cada situação e que não é possível “santificar” uma e “demonizar” outra. Ribeiro (2001) corrobora afirmando que é necessário que o aprendiz conheça os mecanismos da língua para entender sua estrutura e seu funcionamento, em geral obtendo assim um aprendizado. Assim como a Ac que busca atender a parte mais interacional do aluno para a comunicação.
 Os aprendentes desta turma participavam bastante das tarefas propostas, as quais, em grande parte, tinham como finalidade a interação entre eles. Observei que essa interação causava efeitos positivos nos aprendizes para estudar, Cavenaghi (2009) afirma que quando isso ocorre o estudante torna-se mais participativo. isso não quer dizer que o aluno não participativo não está motivado ou não está aprendendo no ambiente no qual se encontra. A professora os estava incentivando mais, resultando na interação dos mesmos nas atividades. A interação com outros alunos é uma boa oportunidade para a troca de conhecimentos e torna o aprendiz responsável por seu próprio aprendizado sem a participação direta do professor, como constata Portela (2006).
 É importante ressaltar que embora as situações de interação surgidas a partir delas promovessem oportunidades reais de uso da L-alvo, a professora interrompia os alunos para fazer correções quanto ao uso da língua. Nota-se neste momento traços da AE que apresenta como característica a correção imediata como um meio para que a estrutura não seja considerada falha, evitando futuramente problemas na aprendizagem, diferente da AC, na qual os erros não são apontados imediatamente, e são mais aceitos por fazerem parte do desenvolvimento do indivíduo (BASSETI, 2006).
As aulas ministradas nos dias 02 e 09/05 começaram com explicações a respeito de situações que ocorrem no cotidiano como, por exemplo, alguns cumprimentos. A professora Ana evitava escrever no quadro, no entanto isso lhe causava algum desconforto, porque ao passo que queria fazer a passagem de um slide para outros, os alunos queriam escrever tudo que estava projetado, causando muitas vezes atrasos em sua aula. 
Numa das aulas observadas, logo após finalizar as explicações do conteúdo, foi solicitado aos alunos que em círculo pegassem quantos papéis quisessem para a realização de uma dinâmica. A dinâmica consistia em contar uma história do seu cotidiano, porém a quantidade de frases ditas seria limitada dependendo do número de papéis que recolhessem, quando um aluno parasse em um determinado momento o seu colega deveria continuar e assim por diante. Neste exemplo de interação, não só estavam sendo expostos diferentes conhecimentos sobre os colega ali em contato, como também criando um espaço em sala de aula para uma discussão explícita sobre questões a respeito da situação atual do seu país. A professora, no decorrer das exposições, retomava a fala dos alunos e os ajudava na formulação das frases. A aula continuou com descontração na medida em que iam se expressando, apresentando um quadro equivalente ao que se pretende com a AC. Eles possuíam uma relação amigável e respeitosa para com a professora, a maioria deles observava a aula com cuidado e atenção e eles não tinham receio de fazer perguntas, pois a professora oferecia liberdade para que pudessem tirar todas as dúvidas relacionadas ao conteúdo, quanto a isso a professora declara que:
Eu buscava em minhas aulas, estabelecer um clima de confiança e preparava a ocasião para o contato com a nova língua, essa liberdade que eu ofereço, permite maior troca de conhecimento e interação entre eles.
 
(Entrevista – 23/05/2018, Professora Ana
)
Como ilustrado no excerto acima a ênfase na AC era visível, tanto em sua fala como em suas aulas a professora procurava trazer uma aula mais dinamizada, a análise da entrevista realizada com a professora foi de suma importância, pois em determinado momento em sua fala, pude confirmar a declaração anterior. 
Sempre trabalhei mais com a AC em experiências anteriores, sem esquecer, no entanto, da AE, pois sei de sua importância, as duas não podem, pelo menos pra mim, trabalhar separadamente
. 
(Entrevista – 23/05/2018, Professora Ana
)
Em outro momento da entrevista ela explicou a respeito da mudança em relação as edições do curso, pois as turmas são diferentes das outras e embora os alunos dessa edição interagissem mais, não foi sempre assim que essa situação ocorreu, ela afirma que: 
Em edições anteriores, devido aos alunos não serem tão jovens e muitas vezes chegarem ao local vindos direto do trabalho, muitos não gostavam de uma aula dinamizada, preferiam apenas as regras expostas no quadro para que pudessem escrever e ouvir a explicação, então era isso que acontecia somente regras. 
(Entrevista – 23/05/2018, Professora Ana
)
Esses dados só confirmam o que aponta Cavenaghi (2009, p.109) que “o fator físico·humano é o fator principal a influenciar na motivação para a aula. Fatores metodológicos e/ou linguísticos dificilmente conseguem interferir positivamente diante de um quadro físico de dor, sono ou cansaço”. Por esse motivo pode ocorrer em algumas aulas efeitos aparentemente contrário em relação ao que a professora esperava dos alunos, modificando assim seu planejado, por essa razão em vez de expor mais a AC ela teria que dar ênfase maior a AE em que ela utilizava apenas como complemento para algumas atividades. 
A professora Ana também relatou sua experiência ministrando aulas para outro público de estudantes oriundos de outros países em um curso de PLE/PLA que tinha como foco principal aprender o português para a realização de uma prova que garantiria a permanência dos mesmos em um curso de graduação no Brasil. Segundo a professora, esses alunos necessitavam tanto aprender as regras como fazer uso da língua em situação real, por esse motivo para ela as duas abordagens precisam ser trabalhadas juntas, embora a forma de trabalhar as regras nas abordagens seja diferenciada. Ela entende que por mais que a AC contribua consideravelmente, ainda são necessário mudanças no âmbito institucional e até mesmo de professores para a aplicabilidade da mesma, pois muitos profissionais ainda veem a AE como sendo a única abordagem eficaz para o ensino/aprendizagem de uma LE. 
Os alunos desta turma não tinham grandes dificuldades em participar das dinâmicas realizadas em sala, se esforçavam nas atividades, isso era perceptível por parte dos aprendizes quando através dos exercícios dinamizados, por exemplo, falar sobre a cultura do país ou criar histórias sequenciadas para o colega continuar, quando os alunos compreendiam o conteúdo veiculado em sala de aula, os efeitos eram positivos, pois não tinham grandes dificuldades em continuar a atividade. Quando se utiliza um conteúdo de interesse e importância maior para os estudantes o aprendizado da língua torna-se mais efetivo (BAGHIN, 1993). É perceptível que para eles aprender o português indica que terão grandes possibilidades de conseguir um emprego e interagir com o povo brasileiro, o fato dos alunos reconhecerem a importância do português, significa que os efeitos que a utilização das abordagens tiveram sobre o estudante durante as aulas foi eficaz para o aprendizado da língua.
Pude observar, mesmo que mínima a evasão na turma, os alunos ao final do curso ainda estavam presentes, no entanto em um número mais resumido, porém como são turmas homogêneas devidoa linguagem, mas não em relação a sua vivencia externa, posso dizer que alguns fatores que levaram a evasão podem ser na sua grande maioria externos ao curso, mas não posso confirmar totalmente que a metodologia ou o andamento das aulas não tenham contribuído para essa situação em algum momento. Pois como declara a professora:
Uma das grandes dificuldades pra mim é o fato da turma ser heterogênea 
em níveis de proficiência dentro da mesma sa
la de aula,
 por vezes isso se torna um obstáculo ao desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem
. 
(Entrevista – 23/05/2018, Professora Ana
)
 
Devido a essa diversidade, percebe-se a relevância de utilizar as abordagens em conjunto diversificando a sua metodologia para atender as necessidades do público.
Compreendi após a análise desses dados que na verdade, tanto os procedimentos metodológicos adotados em sala, como um conteúdo percebido como relevante no ponto de vista do aluno, contribuem para um maior envolvimento do aprendiz com o mesmo, exposto em sala. Apesar de algumas situações que para a professora poderiam ter ocorrido de outra forma ou uma melhor administração das aulas, o curso de PLAc para ela foi uma experiência renovadora para a sua formação, principalmente pelo fato de ter sido realizado com alunos que realmente estavam dispostos a aprender a L-alvo devido a grande urgência dos mesmos para a obtenção de um trabalho ou para a interação com os brasileiros. As abordagens em conjunto, segundo ela, também são de suma importância, ambas levam ao aprendizado, mesmo com diferenças em relação à forma de ensinar.
Tais informações não seriam obtidas nessa amplitude se somente fossem utilizadas as anotações de campo como instrumento de investigação neste estudo, sem a consideração de outro recurso, como, a entrevista no final.
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegar ao final de uma pesquisa com respostas às perguntas que fizemos não quer dizer que o trabalho está completo, na verdade ainda há muito a fazer, pois mesmo que tenha buscado essas respostas, ainda que provisórias, é através delas que posso ser guiada a outros caminhos que ainda tenho que percorrer. Retomarei em breves linhas alguns dos percursos que permitiram que chegasse aos objetivos, não com a intenção de repetir o que já foi exposto, mas guiar o leitor ao resultado deste trabalho. E aqui é necessário, retornar a pergunta inicial, mais geral, e as subperguntas dela decorrentes, para que a partir delas possa elaborar algumas reflexões sem perder de vista que o que estava em foco.
Esta pesquisa teve como objetivo analisar de que maneira a utilização de duas abordagens de ensinar diferentes numa mesma aula de português como Língua de Acolhimento (PLAc) são significativas para o ensino/aprendizagem, observando aulas de uma professora que ministra em um curso que tem como foco o acolhimento de imigrantes através do ensino da língua portuguesa, visando detectar as intenções pedagógicas que levam a professora a utilizar as duas abordagens em conjunto, as diferenças e similaridades apresentadas, as execuções das atividades e, através das abordagens, entender, a partir da ótica do professor, entender os efeitos que a utilização das abordagens na prática geram nos alunos na aprendizagem de PLAc.
Desse modo, decidi apresentar, em primeiro lugar, o Projeto Acolher um pouco da história até a sua extensão – o curso (PLAc). Além disso, apresentei brevemente a trajetória das duas abordagens e teóricos que fundamentaram seus conceitos desde o seu surgimento, até os dias de hoje. A minha intenção, a partir de uma discussão sobre os conceitos e história das duas abordagens, na qual revisitei diferentes estudiosos, pesquisadores e escritores de maneira geral, era poder compreender o uso de ambas em um mesmo ambiente, sendo utilizadas e aplicadas com a finalidade da aprendizagem da L-alvo. O meu entendimento sobre esses conceitos era fundamental, pois assim pude prosseguir fazendo a análise baseada nestes fundamentos.
Os dados registrados, como as observações das aulas, a construção do diário de campo e a realização das entrevistas foram depois analisados e interpretados a partir da sua triangulação, sendo possível identificar algumas questões como, por exemplo, que a prática da docente está ligada às duas abordagens distintas, a AE e AC. Os dados revelaram que, às vezes, a professora faz alternância das mesmas, dando ênfase mais a uma do que a outra em determinado momento.
Nos períodos da realização do curso e, mais ainda, nos momentos em que pude falar criticamente sobre o que já tinha observado e analisado, uma das questões mais recorrentes foi o fato de que a professora dá liberdade aos alunos com a intenção de haver uma interação em sala de aula, em relação ao assunto, os aprendizes podiam perguntar e tirar suas dúvidas, criando um clima de confiança e através disso os conhecimentos que eles já tinham iam sendo agregados ao aprendizado da L-alvo. É comum ouvir de pessoas que para falantes de espanhol se comunicar em português é fácil, porém esse não era o imaginário da turma no decorrer do curso, muito se ouvia de alunos que grande parte das palavras em português eram difíceis de compreender, a fala desses aprendizes foi importante para as execuções das atividades elaboradas pela professora, embora utilizando as duas abordagens entendendo que tanto a AE como a AC têm formas diferentes de ensinar, ambas podem levar ao aprendizado da língua e quando as duas trabalham juntas é mais perceptível. Como a professora relatou, para ela não era possível utilizar apenas uma abordagem em sua aula, pois as duas abordagens são importantes e complementam-se.
Com relação aos efeitos que as abordagens geram nos alunos, a pesquisa ressalta que o papel do professor é de suma importância, pois sua influência na aula permite ao aluno a aprendizagem na L-alvo, embora cada indivíduo possua os seus próprios esforços para aprender o idioma, e, portanto as aulas devem ser bem planejadas de modo que o aluno sinta segurança e estímulo do professor de progredir no aprendizado. É relevante o conhecimento sobre seus alunos relacionado ao seus interesses e necessidades utilizando a AE ou a AC, pois como afirma Almeida Filho (pg. 39, 1998) ao expor as suas importâncias dentro do contexto escolar sem discriminar uma em relação à outra: “(...)nem a abordagem Comunicativa nem a abordagem Estruturalista pode ser interpretada como a princesa encantada e a rainha do mal respectivamente”.
8. REFERÊNCIAS
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ANEXOS
ANEXO A: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA
CENTRO DE COMUNICAÇÃO, LETRAS E ARTES VISUAIS
COORDENAÇÃO DO CURSO DE LETRAS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Instituição: Universidade Federal de Roraima 
Curso: Letras com Habilitação em Língua Inglesa 
Título: O uso das abordagens Estruturalista e Comunicativa no ensino/aprendizagem de Português como Língua de Acolhimento
Pesquisadora: Deysiane Oliveira da Silva
Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido tem o propósito de convidá-lo a participar do projeto de pesquisa acima mencionado. Para tanto, faz-se necessário entrevistar uma professora que ministra as aulas do curso de PLAc, com perguntas que tratam sobre; a execução das abordagens utilizadas, as diferenças e similaridades na prática das abordagens através de atividades proposta pela professora, sua intenção ao trabalhar as duas abordagens em conjunto e entender os efeitos que a utilização das abordagens na prática geram nos aprendizes na aprendizagem de PLAc, direcionando para o objetivo da pesquisa.
Você tem o direito de não participar deste estudo. Estou coletando informações para a pesquisa que permitirá trazer maior conhecimento sobre o tema abordado, favorecendo a discussão e elaboração de práticas didáticas e pedagógicas para o ensino de PLAc. Se você não quiser participar do estudo, isto não irá interferir na sua vida profissional. Se você decidir integrar este estudo, você participará de uma entrevista individual, bem como utilizaremos seu trabalho final como parte do objeto de pesquisa.
 Você pode achar que determinadas perguntas incomodam a você, porque as informações que coletei são sobre suas experiências pessoais. Assim você pode escolher não responder quaisquer perguntas que o façam sentir-se incomodado. Sua entrevista ajudará no conhecimento mais aprofundado sobre o tema, mas não será, necessariamente, para seu benefício direto. Entretanto, fazendo parte deste estudo você fornecerá mais informações sobre o lugar e relevância desses escritos para própria instituição em questão.
 Seu nome não aparecerá em nenhum formulário a ser preenchido por nós. Nenhuma publicação partindo destas entrevistas revelará os nomes de quaisquer participantes da pesquisa. Sem seu consentimento escrito.
Este TERMO, em duas vias, é para certificar que eu, _________________________________________________________, na qualidade de participante voluntário, aceito participar do projeto científico acima mencionado. Estou ciente de que a participação na pesquisa trará riscos mínimos, como causar constrangimento, por exemplo, falar de meu trabalho pedagógico, no entanto, este não causará danos a minha saúde e nem muito menos irá interferir na minha integridade e dignidade, conforme Res.466/12. 
Estou ciente de que sou livre para recusar e retirar meu consentimento, encerrando a minha participação a qualquer tempo, sem penalidades. Estou ciente de que não haverá formas de ressarcimento ou de indenização pela minha participação no desenvolvimento da pesquisa. Por fim, sei que terei a oportunidade para perguntar sobre qualquer questão que eu desejar, e que todas deverão ser respondidas a meu contento.
Se desejar saber mais sobre a minha pesquisa ou esclarecer alguma dúvida, poderá ser obtido junto á mim pelo telefone: (95) 99117-0560 ou pelo endereço eletrônico deysiane_flower@hotmail.com.
 Agradeço pela colaboração.
Boa Vista/RR, ______ de _______________de 2018
___________________________ _________________________
Assinatura do participante Assinatura do Pesquisador
ANEXO B – Roteiro de Observação da Sala de Aula (relatório diário)
CURSO: Português como Língua de Acolhimento
PROFESSORA: -----X----
DATA: -------X--------
ESTUDANTES: -------X-----
OBJETIVOS DA AULA: ------X-----
	ITEM
	SITUAÇÃO[7: Características de práticas eficazes de sala de aula baseadas em Blum (1984 apud RICHARDS, 1990: 10).]
	PRÁTICA
	
	EXPLICAÇÃO DO CONTEÚDO
	
	EXEMPLOS
	
	RECURSOS DE ENSINO
	
	ABORDAGEM DAS ATIVIDADES
	
	VOCABULÁRIO
	
	POSICIONAMENTO EM SALA
	
	PRESENÇA NAS AULAS
	
ANEXO C – Material Didático (Apostila “Portas Abertas”)