Comunicação, Educação e Tecnologias - material

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COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS 
	
 
Créditos e Copyright	
HARDAGH, Claudia.
Comunicação, Educação e Tecnologias.  Claudia Hardagh. Santos: Núcleo de Educação a Distância da UNIMES, 2006. 77p. (Material didático. Licenciaturas).
 
Modo de acesso: www.unimes.br
1. Ensino a distância.  2. Licenciaturas.   3. Tecnologias na Educação.  I. Título
CDD 303.483
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
 
CURSO: Licenciaturas
COMPONENTE CURRICULAR: Comunicação, Educação e Tecnologias
SEMESTRE: 1º
CARGA HORÁRIA TOTAL: 80h
  
EMENTA
Estudo das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) aplicadas à Educação. Análise das linguagens de comunicação ligadas ao sistema de hipermídia que pode ser usada como comunidades virtuais para aprendizagem.
  
 
OBJETIVO GERAL
Promover condições para que o aluno aproprie - se de conhecimentos e habilidades sobre as TICs para educação como mais um recurso de aprendizagem.
 
  
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 
UNIDADE I -  Formação de Professores e TIC.
Objetivo da Unidade
Inserir o profissional da educação nas formas de linguagem midiáticas usadas nos espaços presenciais e virtuais;
Entender a influência do ciberespaço e cibercultura na educação;
Capacitar o profissional da educação para trabalhar com Educação a Distância.
  
UNIDADE II -  Prática Docente em Tempos de Globalização.
Objetivo da Unidade
Levantar e entender a construção da ética do ciberespaço;
Perceber a importância política das Tecnologias para a formação do cidadão pós - moderno;
Entender a influência do ciberespaço e cibercultura na educação;
Compreender a prática de avaliação em EaD.
  
UNIDADE III - Mídia e Educação.
Objetivo da Unidade
Estudar o potencial das mídias como forma de comunicação;
Ampliar a visão dos espaços de aprendizagem além da sala de aula;
Analisar as várias formas de linguagem multimidiática na educação;
Estudar e avaliar as mídias como recurso pedagógico.
  
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CARVALHO, Fábio Câmara Araújo de; IVANOFF, Gregorio Bittar. Tecnologias que educam: ensinar e aprender com tecnologias da informação e comunicação. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.
 
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: O novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus, 2007. - (Coleção Papirus Educação)
 
SETTON, Maria da Graça. Mídia e Educação. São Paulo: Contexto, 2010.
 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BRITO, Glaucia da Silva Brito; PURIFICAÇÃO, Ivonélia da. Educação e Novas Tecnologias. 2ed. rev, atual e ampl. – Curitiba: Ibepx, 2008. 139p.
 
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância – Campinas: Papirus, 2003.
 
MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Novas tecnologias na educação: reflexões sobre a prática. (org.) Maceió, EDUFAl, 2002.
 
FIGUEIRA, Vinicius. PRATT, Keith. PALLOFF, Rena. M. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço: estratégias eficientes para a sala de aula on-line - Porto Alegre: Artmed, 2002.
 
TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na educação. 5. ed. - São Paulo: Erica: 2004.
 
METODOLOGIA
As aulas serão desenvolvidas por meio de recursos como: videoaulas, fóruns, atividades individuais, atividades em grupo. O desenvolvimento do conteúdo programático se dará por leitura de textos, indicação e exploração de sites, atividades individuais, colaborativas e reflexivas entre os alunos e os professores.
  
 AVALIAÇÃO
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações à distância e Presencial, de acordo com a Portaria da Reitoria UNIMES 04/2014.
Núcleo de Educação a Distância
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Aula 01_Formação de Professores e TIC
     
Em nossa primeira aula, faremos a reflexão sobre formação de professores e tecnologias. Chamo a atenção para a possibilidade de ampliação de espaços de aprendizagem e a possibilidade de pensarmos a revisão do modelo educacional a partir dessa perspectiva.
 
Formação de Professores e TIC
A pesquisa em tecnologia e formação de professores não poderia deixar de lado preocupações comuns de todos os educadores em contato diário com centenas de alunos, tanto das escolas públicas como da rede particular, problemas como a indisciplina e falta de motivação dos alunos.
O texto em questão não tem o objetivo em fazer uma análise psicológica desses problemas, mas também não poderia deixar essas questões de lado.
Olhar para a massa de adolescentes desmotivados durante as aulas nos faz perguntar: Qual o sentido da escola para eles? Como a escola, as aulas que preparamos estão distantes de seus sonhos e desejos? Ainda predomina nas escolas o modelo instrucionista, ou seja, a simples reprodução de informações descontextualizadas e sem significado para os alunos.
O desrespeito e a desvalorização da profissão do educador são atos que reproduzem o descaso político com relação à educação e como a sociedade e o Estado tratam as questões voltadas ao conhecimento.
Esse quadro torna-se crônico, quando os dois lados mais atingidos se culpam pelo fracasso, ou seja, professores culpam os alunos e vice-versa. Ambos, sem representação significativa de sindicatos ou da União de Estudantes, não conseguem se organizar para reivindicar qualidade da educação.
Os professores, apesar dos parcos investimentos em formação e infraestrutura nas escolas, criam condições favoráveis para evitar a evasão e a repetência e tentam proporcionar um bom aproveitamento dos alunos no processo de aprendizagem, mesmo tendo que conviver em um ambiente que não proporcione muitas opções para que isso se realize.
  
Como podemos continuar pensando que os métodos empregados há 100 anos podem motivar esses jovens que têm acesso ao computador, internet, TV a cabo? Como contribuir para a formação de uma geração solidária, cooperativa, fraterna e menos individualista?
As Tecnologias de Informação e Comunicação podem contribuir para ampliar os espaços de aprendizagem e com isso trabalhar as informações dadas em conhecimento?
  
Hoje sabemos que esses instrumentos podem facilitar a ocorrência desse ciclo e gerar novos ambientes de aprendizagem, que envolvem mentes humanas, redes de armazenamento, de transformação, de produção e de disseminação de informação e conhecimentos. Essas tecnologias da inteligência facilitam a criação de ambientes informatizados, ricos em códigos simbólicos, em representações de imagens, sons e movimentos e, quando adequadamente utilizados, poderão contribuir para a criação de micromundos ecológicos nos quais alunos possam interagir entre si, formular e testar hipóteses, estabelecer relações, produzir simulações rápidas e fáceis, construir conhecimentos que tenham correspondências com sua forma de pensar e compreender os fenômenos da natureza e os fatos da vida (MORAES, 1997, p.219).
 
Sabemos que a máquina não possibilita isso, mas é importante formar os professores para trabalharem com esse novo recurso, computador e suas mídias, para que essa geração que nasceu nesta sociedade tecnológica passe a olhar a escola como um espaço significativo.
A ideologia neoliberal, assim como no século XVIII, vende a ideia de sucesso aliado aos valores de uma minoria. Felicidade é consumo, cultura é televisão, informação é Internet. O superficial e o esteticamente consumível é que vale. Desenvolver o senso crítico se faz necessário para uma leitura de mundo que desvele os problemas coletivos e possibilite encontrar caminhos para a construção de uma nova realidade.
Uma das propostas para potencializar as mudanças no modelo educacional está ligada ao uso das TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação).O computador é o artefato mediador da aprendizagem, que possibilita, através da Internet, softwares e programas de learning, o acesso democrático à informação e à construção do conhecimento. 
Um ambiente de aprendizagem produtivo é caracterizado por um clima geral onde os alunos se sentem a si próprios e aos seus colegas de forma positiva, onde as suas necessidades individuais são satisfeitas de forma a que eles persistam nas tarefas escolares e trabalhem cooperativamente com o professor e onde os alunos possuem as competências interpessoais e grupais (ARENDS, 2000, p.129).
 
 
  
      
Referências:
ARENDS, Richard I. Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw-Hill, 1995.
MORAES, Maria Cândida. O Paradigma Educacional Emergente. 11. Ed., Campinas: Papirus, 1997. 
Aula 02_Ensino-aprendizagem e as novas tecnologias  
   
Para darmos continuidade ao assunto - formação de professores e tecnologias - discutiremos o texto: “Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias” do Prof. José Manuel Moran. 
Vamos comentar o texto:
Começando por uma apresentação, o Prof. Moran destaca a educação como a colaboração entre professores e alunos nas escolas e organizações de forma que suas vidas sejam transformadas em processos permanentes de aprendizagem.
Ajudando os alunos na construção da sua identidade, no caminho pessoal e profissional, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação, tornando-os capazes de encontrar seus espaços pessoais, sociais e de trabalho, transformando-se em cidadãos realizados e produtivos.
Nas organizações educacionais ou empresariais, segundo o autor, deve-se buscar o equilíbrio entre a flexibilidade e a organização. Com a flexibilidade (que está ligada ao conceito de liberdade), procuramos adaptar-nos às diferenças individuais, respeitando os diversos ritmos de aprendizagem, e integrando as diferenças locais e contextos culturais. Com a organização (onde há normas e maior rigidez), busca-se gerenciar as divergências, como tempo e conteúdo. Poderemos progredir adaptando os programas previstos às necessidades dos alunos, fazendo uma conexão direta com o cotidiano e o inesperado, transformando a sala de aula em uma comunidade de pesquisa.
Assim, o autor nos apresenta diferentes formas de ensinar para pessoas diferentes.
Partindo do princípio de que ensinar e aprender hoje exige uma maior flexibilidade de espaço e tempo, defende-se a ideia de menor quantidade de conteúdos fixos e processos de pesquisa mais abertos. Como existem muitas informações disponíveis, temos uma grande dificuldade em escolher quais são significativas para nós e para integrá-las dentro da nossa mente e da nossa vida.
O professor, então, não é o detentor do saber e a aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez mais de processos complexos, o que obrigatoriamente não significa “difícil”. As tecnologias podem trazer hoje, imagens, resumos de forma rápida e atraente, cabendo ao professor ajudar o aluno a interpretar esses dados, para incorporar a real significação que essa informação tem para ele. Segundo Moran, o aluno precisa estar “maduro” para que a informação faça parte do seu contexto pessoal, caso contrário ela não será apreendida verdadeiramente.
Assim, o professor torna-se mais um ator, que procura ajudar a que cada um consiga avançar no processo de aprender.
No entanto, existem os limites do conteúdo programático, do tempo de aula, das normas legais. A personalidade do professor é decisiva para o bom êxito do ensino e aprendizagem, muitos ainda não sabem explorar todas as potencialidades da interação. Segundo Moran, no texto Ensinar de formas diferentes para pessoas diferentes:
 
Não podemos dar aula da mesma forma para alunos diferentes, para grupos com diferentes motivações. Precisamos adaptar nossa metodologia, nossas técnicas de comunicação a cada grupo. Tem alunos que estão prontos para aprender o que temos a oferecer. É a situação ideal, onde é fácil obter a sua colaboração. Alunos mais maduros, que necessitam daquele curso ou que escolheram aquela matéria livremente facilitam nosso trabalho, nos estimulam, colaboram mais facilmente.
 
 No texto, Educar o educador, o autor aponta que esperamos:
 
De um professor, em primeiro lugar, que seja competente na sua especialidade, que conheça a matéria, que esteja atualizado. Em segundo lugar, que saiba comunicar-se com os seus alunos, motivá-los, explicar o conteúdo, manter o grupo atento, entrosado, cooperativo, produtivo.
 
Moran defende que na educação, precisamos de pessoas que sejam competentes em determinadas áreas de conhecimento. Ao educar facilita-se, num clima de confiança, interações pessoais e grupais que ultrapassam o conteúdo para, através dele, ajudar a construir um referencial rico e importante de conhecimento, de emoções e de práticas.
 
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos. Os grandes educadores atraem não só pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula chamam a atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se. São um poço inesgotável de descobertas.
 
Ainda afirma que enquanto boa parte dos professores é bastante previsível, não nos surpreende, repete fórmulas, ao contrário, os educadores entusiasmados, que atraem, contagiam, estimulam, tornam-se próximos da maior parte dos alunos.
Moran defende, ainda, que as mudanças na educação dependem também de termos administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico, não somente as ligadas ao lucro e, sim, as que apoiem professores inovadores, que equilibrem o gerenciamento empresarial com o tecnológico e o humano, contribuindo para um ambiente de maior inovação, intercâmbio e comunicação. De acordo com o autor:
 
É importante educar para a autonomia para que cada um encontre o seu próprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, para intercambiar ideias, participar de projetos e realizar pesquisas em conjunto. Só se pode educar para a autonomia, para a liberdade com autonomia e liberdade. Uma das tarefas mais urgentes é educar o educador para uma nova relação no processo de ensinar e aprender, mais aberta, participativa, respeitosa do ritmo de cada aluno e das habilidades de cada um.
 
Para concluir, Moran destaca que:
 
Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A Internet é um novo meio de comunicação, ainda incipiente, mas que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e de aprender.
   
Referência Bibliográfica:
Moran, José Manuel. Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/uber.pdf> Acesso em: 02 jun. 2014.
 
Aula 03_O Uso das Mídias e a formação do Professor 
 
Nesta aula, discutiremos o uso das mídias e a formação do professor. Repensar a prática educativa significa também rever o uso das novas tecnologias como forma de interação e reinvenção da sala de aula.
Durante muito tempo, escreveu-se sobre as competências do professor para esta nova realidade que se abria com o mundo globalização. Para conseguir entender as novas linguagens e a comunicação dos jovens, que não se limitam ao texto escrito e impresso, o profissional da educação busca diversificar seus saberes para mergulhar numa nova concepção de comunicação, de informação, de tempo e espaço.
O uso de recursos tecnológicos e midiáticos na prática do professor é imprescindível para a construção denovos ambientes de aprendizagem com maior potencial interativo. O simples uso de uma máquina fotográfica ou filme por alunos e professores não garante a aprendizagem e a interação, ou seja, não possibilita a construção do conhecimento. Precisamos repensar realmente a prática do educador, questionar o que desejamos como sujeitos históricos e transformadores e como esse posicionamento se reflete na formação intelectual e moral de nossos jovens.
A proposta educacional defendida para a transformação do espaço escolar, estático e linear, para um ambiente criativo no qual as potencialidades individuais se desenvolvam em sintonia com o coletivo, está voltada ao uso das mídias como recursos pedagógicos em que o professor como mediador utilizará as potencialidades das diferentes linguagens e das múltiplas formas de comunicação para a construção de aulas interativas.
Por enquanto, as novas tecnologias são um instrumento à espera do tipo de utilização que dele faremos. O que representa para nós, como instrumento de transformação da educação, o fato de o conhecimento passar a se apresentar como um fluido não material que banha o planeta e que circula na velocidade da luz? (DOWBOR, 2001, 25).
Como podemos, efetivamente, implantar essa transformação? Comprar equipamentos de última geração e projetar salas de aula com arquitetura que potencialize a interação?
Tudo isso é importante, mas a arquitetura em transformação é a do professor. Ramal discute o novo professor como um “estrategista do conhecimento” e “arquiteto cognitivo”.
 
O arquiteto cognitivo é um profissional; portanto, supera largamente a concepção limitada de mestre como resultado exclusivo de uma vocação ou um dom natural e as perspectivas intuitivas do magistério, para constituir-se como professor interessado pela evolução de seu saber pedagógico, que é específico e construído por múltiplas variáveis. (RAMAL, 2002, p. 191).
 
Para Nóvoa (1997), a formação do sujeito não se dá através da acumulação de saberes, mas por um processo de reflexibilidade crítica acerca das práticas, construções e reconstruções permanentes da identidade pessoal. A reflexibilidade crítica sobre as ações e as experiências cotidianas possibilita a permanente construção e reconstrução da identidade do professor como ser profissional e como indivíduo.
Deste modo, pensar o papel do professor é adentrar a sua formação com a consciência de que as mudanças são constantes, novos paradigmas surgem e, embora não rompendo inteiramente com os modelos precedentes, estão ancorados em bases e em pressupostos e dinâmicas diferentes. O perfil do profissional do ensino vai sendo transformado à medida que todas as áreas do saber, do fazer, do ser e da tecnologia vão se inovando.
  
    
 Referências:
Dowbor, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
Nóvoa, Antonio. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa, Portugal: Dom Quixote, 1997.
Ramal, A. Educação na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
 
Aula 04_Sala de Aula Interativa 
        
Na aula de hoje, vamos conversar sobre interatividade. O que é interatividade na sala de aula e como pode ser realizada? É possível que haja o mesmo grau de interatividade na educação presencial e a distância? A grande quantidade de informação em nossa sociedade, principalmente em meios como a Internet, permite que tenhamos mais acesso às informações, mas isso significa maior interatividade na formação do conhecimento?
De acordo com o sociólogo Marco Silva no texto Sala de aula interativa: a educação presencial e a distância em sintonia com a era digital e com a cidadania, a interatividade permite ao usuário ser ator e autor, fazendo da comunicação a criação da própria mensagem. O usuário pode ouvir, ver, ler, gravar, voltar, avançar, selecionar, tratar e enviar qualquer tipo de mensagem para qualquer lugar do mundo. Resumindo, a interatividade permite ultrapassar a condição de espectador passivo para a condição de coautor, interferindo na comunicação em tempo real.
Marco Silva afirma que:
 
Seja lá o nome que se dê, era digital, cibercultura, sociedade de informação ou sociedade em rede, o fato é que em nosso tempo a interatividade é desafio não só para os gestores da velha mídia, mas para todos os agentes do processo de comunicação. É um desafio explícito que mais parece ultimato à lógica da distribuição em massa, própria também da fábrica e da escola. Esta última, em particular, visando atender a demanda moderna criada a partir do preceito iluminista de ¨educação para todos¨, tornou-se instituição de massa, dispensando ao conjunto da população a ser instruída um tratamento uniforme, garantido por um planejamento centralizado. (SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa: A Educação Presencial e a Distância em Sintonia com a Era Digital e com a Cidadania1. Disponível em: http://www.senac.br/BTS/272/boltec272e.htm)
 
O texto ressalta que os educadores já perceberam que educar não tem sentido quando não há participação do aluno, que a educação não se faz transmitindo conteúdos de A para B ou de A sobre B, mas na interação de A com B. No entanto, o novo cenário educacional não mobilizou o professor diante da urgência de transformar suas ações, baseado no falar, ditar do mestre “detentor do saber”, que por hora se mantém na era digital.
Na educação presencial, a baixa participação oral dos alunos e a insistência nas atividades não grupais ainda é muito comum, não se percebe a necessidade da participação. Na educação a distância, via TV, o perfil comunicacional da “tele aula” se mantém, na transmissão massiva de informações ou “conhecimentos”. E, via Internet, os sites educacionais continuam estáticos, subutilizando a tecnologia digital, ainda centrados na transmissão de dados, desprovidos de mecanismos de interatividade, de criação coletiva.
Marco afirma que, nos dias de hoje, o termo interatividade se presta às utilizações mais desencontradas e estapafúrdias, abrangendo um campo bem grande de entendimentos, que compreende desde salas de cinema, em que as cadeiras se movem, até novelas de televisão, em que os espectadores escolhem (por telefone) o final da história. Um terreno tão abrangente corre o risco de não poder exprimir coisa alguma.
 
Partindo desta premissa, é preciso atentar para o sentido dúbio do termo Interatividade - é um conceito de comunicação (emissão-recepção) e não de informática. Pode ser empregado para significar a comunicação entre humanos, entre humanos e máquinas, e entre usuário e serviço. No entanto, para que ocorra a interatividade, é necessário atender duas disposições básicas:
1. A dialógica que associa emissão e recepção como polos antagônicos e complementares na cocriação da comunicação;
2. A intervenção do usuário ou receptor no conteúdo da mensagem ou do programa, abertos a manipulações e modificações.
Para o autor, estas disposições refletem:
 
Uma mudança fundamental no esquema clássico da “comunicação¨, uma mudança paradigmática na teoria e pragmática comunicacionais: ¨o emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente. Ele não propõe uma mensagem fechada, ao contrário, oferece um leque de possibilidades... O receptor não está mais em situação de recepção clássica. A mensagem só toma todo o seu significado sob a sua intervenção. Ele se torna, de certa maneira, criador. Enfim, a mensagem que agora pode ser recomposta, reorganizada, modificada em permanência sob o impacto das intervenções do receptor dos ditames do sistema, perde seu estatuto de mensagem ‘emitida’. Assim, parece claramente que o esquema clássico da informação, que se baseava numa ligação unilateral emissor-mensagem-receptor, se acha mal colocado em situação de interatividade.
 
De fato, o computador se encontra diretamente ligado ao termo pelo fato de que sua memória imagens, sons e textos são convertidos em bits,permitindo manipulação e interferência, sem a perda das informações. Os objetos são virtuais,isto é, definidos matematicamente e processados por algoritmos (pequenos passos necessários para realizar uma tarefa).
Segundo o autor, nesse caso, se diz que o computador é “conversacional” para diferenciá-lo dos outros meios, porque permite o diálogo da emissão e recepção, e se o computador estiver conectado à Internet, ampliam-se as disposições que convidam o usuário a intervir, com as múltiplas conexões em rede.
Para Marco, o conceito de interatividade, depois destas disposições essenciais, deixa de ser tão complexo e não há por que criar gradações.
 
A sala de aula convive tradicionalmente com um impedimento de base ao seu propósito primordial de educar para a cidadania. Ela não contempla a participação do aluno na construção do conhecimento e da própria comunicação. O grande discurso moderno centrado na educação escolar sempre conviveu com esse impedimento: o peso de uma tradição bem formulada por Pierre Lévy quando diz que: “a escola é uma instituição que há cinco mil anos se baseia no falar-ditar do mestre”.
 
O que o autor considera relevante é o fato de que a tecnologia não é o essencial, mas uma nova pedagogia com maior comunicação, isto é, maior interatividade, participação, cooperação e multiplicidade de informações entre os atores envolvidos no processo. Mais do que nunca, o professor está desafiado a mudar sua prática na sala de aula e na educação, ressignificando sua autoria enquanto docente com o intuito de criar um novo paradigma educacional. Como diz Edgar Morin, no texto de Marco Silva, ¨hoje, é preciso inventar um novo modelo de educação, já que estamos numa época que favorece a oportunidade de disseminar um outro modo de pensamento”.
 
 
 
 
 Referência Bibliográfica:
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.
Aula 05_Integração de Mídias e Práticas Pedagógicas
    
Nesta aula, trataremos da integração das mídias e a aplicação prática das TIC em sala de aula.
A prática pedagógica, segundo Perrenoud (2000), deve considerar o educando no centro do processo pedagógico, estimulando-o a partir de situações-problema encontradas no cotidiano para o desenvolvimento de competências e o aprimoramento de conhecimentos necessários à formação para a cidadania.
Assim, os educadores devem suscitar o “aprender-aprender” como um processo que valorize os saberes e seus usos em determinados contextos, promovendo que cada indivíduo vivencie sua aprendizagem, capacitando-os para o saber-fazer e à autoavaliação. Para fazer ou resolver alguma situação-problema, deve-se conhecer este problema e o caminho ou os caminhos para a sua solução.
Destaca-se que este procedimento requer que os educadores conheçam e apresentem aos educandos os diversos caminhos conhecidos, e não, apenas, a resposta certa aos problemas encontrados. Valorizar a formação de produtores e leitores também demanda o conhecimento de diversas linguagens e da interação entre elas.
As tecnologias de informação e comunicação, tais como: o rádio, a televisão, o vídeo, os computadores e suas combinações, auxiliam a prática pedagógica transformando e enriquecendo os ambientes de aprendizagem; possibilitando também que os indivíduos se familiarizem com as tecnologias e as mídias atuais e que desenvolvam habilidades e competências para se expressar e trabalhar com elas.
Nesse sentido, ressaltamos a experiência no uso de tecnologias de comunicação e informação em práticas pedagógicas, apresentada em alguns cenários por Martins:
 
Nesses cenários, crianças entre 9 e 11 anos utilizam máquina fotográfica, filmadora e computador para a criação de fotografias, imagens em movimento, desenhos, textos, sons e jogos, com o intuito de participarem de eventos como concurso, exposição e fórum de discussão via Internet. Com o uso de recursos tecnológicos e comunicacionais, procurou-se desenvolver atividades nas quais as crianças encontrassem um sentido em seu cotidiano, nas quais elas pudessem se expressar sobre os assuntos discutidos na comunidade em geral e no espaço educacional em específico. Envolvendo-se em atividades que possibilitavam o criar e o aprender fazendo, as crianças, no papel de produtoras, vivenciaram momentos de idealização, investigação, observação, implementação e trocas de ideias por meio da manipulação de recursos tecnológicos (MARTINS, 2003, p.2).
 
No primeiro cenário, “Exploração de equipamentos aliada à produção de materiais”, são apresentados dois exemplos. No primeiro, destaca o contato de crianças com máquinas fotográficas onde são levadas a fotografar o ambiente de aprendizagem revelando outras crianças diante dos computadores, manuseando teclado, ‘mouse’, ‘cd-rom’, livros; a interação, colaboração participação das crianças com os equipamentos e entre si. Nas imagens, fica exposta a ação das crianças de fotografar “a própria história que vê”, com seus anseios e emoções. A autora ainda menciona a importância que a fotografia vem recebendo como “objeto de estudo em contextos educacionais ao incentivarem a descoberta da imagem pelos alunos por meio de práticas de descrição da foto, do assunto, das condições técnicas de seu tratamento, do posicionamento do fotógrafo em relação ao assunto abordado, etc” (MARTINS, 2003, p.3).
O segundo exemplo apresenta a realização de uma filmagem em que a criança faz um diálogo frente à câmera onde, numa situação, mostra a interação das crianças no computador e, em outra situação, uma criança se apresenta dizendo seu nome, idade, onde mora, o que gosta de fazer e como se sente.
Nos dois exemplos, fica latente a importância do processo de apropriação das mídias para os educandos, que na criação e na exploração das possibilidades valorizam a aprendizagem, transmitindo seus conhecimentos, dúvidas e emoções. “As crianças atuam com base naquilo que são capazes de realizar ou naquilo que já trazem como experiência e conhecimento, respeitando seus diferentes universos culturais e, de uma certa forma, ampliando-os” (MARTINS, 2003, p.5).
O segundo cenário, “Planejamento de uma filmagem”, diz respeito ao planejamento de uma filmagem utilizando um Storyboard, desenho em quadros para posterior composição de uma história. Ao realizarem o planejamento, as crianças fizeram um levantamento de cenas do cotidiano que queriam registrar, e sua compreensão sobre os temas a serem trabalhados. A elaboração do storyboard permitiu que os alunos compartilhassem suas ideias e interagissem em grupo, escutando uns aos outros o processo incentivou também o pensar sobre as forma de implementar as ideias discutidas.
No terceiro cenário, “Elaboração de cartazes com texto e fotografias”, a atividade proposta foi a realização de fotografias e filmagens do ambiente em volta da criança – residência, escola e adjacências – para posterior exposição do material produzido. Assim, foram feitos cartazes com fotos, desenhos e textos sobre o meio ambiente do dia a dia das crianças. A seleção do material deveria relatar, ainda, o que elas estavam vendo e pensando sobre a preservação do meio ambiente.
No quarto cenário, “Elaboração de jornal”, é incentivada a criação de um jornal no computador sobre o tema meio ambiente, onde as crianças recolheram material a partir da participação em coleta coletiva de lixo, reciclagem de papéis e assistindo a vídeos e lendo sobre a preservação do meio ambiente. Mais uma vez, houve o incentivo ao trabalho em grupo e ao compartilhamento de ideias. O uso do computador ainda permitiu a apropriação no manuseio do equipamento e a aprendizagem do processo de constituição do jornal. A elaboração de umcroqui em cartolina do jornal facilitou a troca das produções individuais e na composição das partes do jornal em um todo.
No quinto cenário, “Elaboração de jogo multimídia”, foi proposta a criação de um jogo de computador, a partir das “possibilidades do software Micromundos, que permite integrar imagens, sons, textos, desenhos e cores, programar movimentos de figuras na tela do computador e a navegação nas telas de apresentação multimídia”. Nesse processoforam utilizados muitos recursos desde o planejamento do jogo em lousa e papel ao resultado final do jogo no computador, empregando as diversas possibilidades do programa mencionado, onde foram adicionadas telas que abordavam a reciclagem de papéis e um passeio realizado em um parque ecológico.
No sexto cenário: “Elaboração de mensagens na Web”, foi realizada uma interação em um Fórum online com crianças de várias regiões do país e de outros países. Mais uma vez, o debate e o compartilhamento de ideias foram estimulados, deixando aparecer as opiniões e impressões do grupo na participação do fórum. As crianças se interessaram pelos aspectos culturais, sociais e linguísticos dos participantes, questionando sobre a língua que falavam, sobre a sua localização no globo terrestre, seus hábitos e costumes. A participação no fórum trouxe um conjunto de conhecimentos e aprendizagens sobre a cultura de outros grupos sociais, a sua opinião e ações a respeito do meio ambiente que pertencem e a troca de experiências, revelando articulações, raciocínios, reflexões, opiniões, valores e descobertas diante do mundo.
  
 
 
   
Referência: 
 MARTINS, Maria Cecília. Integração de mídias e práticas pedagógicas. NIED/UNICAMP, 2003.
Aula 06_ Um Olhar sobre os Problemas da Educação: A Utopia Move o Educador 
     
Esta aula do curso dará continuidade ao tema Formação de Professores, mas agora com um referencial a mais, que é a obra de Paulo Freire, a concepção progressista de educação. Vamos sinalizar para um novo assunto: complexidade e ecologia da informação.
Trata-se de uma reflexão a respeito das dificuldades do professor frente aos cursos de formação e sua realidade cotidiana na escola.
O texto das aulas 06 e 07 é um capítulo da dissertação de mestrado da profª Cláudia Coelho Hardagh. Trata-se de uma reflexão a respeito das dificuldades do professor frente aos cursos de formação e sua realidade cotidiana na escola.
     
Um Olhar sobre os Problemas da Educação: A Utopia Move o Educador
“Nada pode parar uma ideia cujo tempo chegou”
Vitor Hugo
Empregar as TICs na prática docente facilita a convivência e a troca de experiência com jovens de outra geração. Somente podemos aliar o prazer à escola com educadores que já se apropriaram desse olhar e dispostos a transformar o ambiente escolar, as estratégias de ensino e de aprendizagem e passar a entender o que é significativo para que esses alunos possam construir o conhecimento necessário para entender o mundo em que vivem. Esse campo magnético, formado por alunos e professores, tanto pode permitir transformar a educação em um processo prazeroso, desestabilizador, desafiador, criativo e feliz, como pode reafirmar que a escola é um espaço entediante, com aulas sonolentas em que o professor não divide o palco com ninguém, ele é o ator principal, e a lousa, a coadjuvante. O mundo digital faz parte da história desses jovens e a escola não pode se omitir em usar tais recursos como artefato pedagógico que possibilite também uma nova perspectiva de aprendizagem, ou seja, dentro do olhar mais complexo e inovador.
Se para Vygotsky (1984), o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento dos alunos, assim, ignorar o conhecimento das tecnologias de informação e comunicação de nossos alunos seria perder a oportunidade de dar um salto qualitativo na promoção de um novo ensino, que adquire sentido apenas quando voltado à promoção da aprendizagem significativa dos alunos.
 
Os elementos básicos e responsáveis pela mediação são os instrumentos ou ferramentas e os signos. Os instrumentos e ferramentas regulam as ações sobre os objetos, podendo provocar mudanças nos objetos. Os signos direcionam as ações mentais dos sujeitos, medeiam as interações do sujeito com o meio, podem modificar o sujeito que os emprega como mediador e, por conseguinte, o sujeito pode modificar o signo e os sistemas de signos-significados (ALMEIDA, 2000, p. 71).
  
Se o objetivo principal da escola é a aprendizagem, é preciso valorizar a didática, o ensino, para que nossos alunos possam aprender a construir o conhecimento. Entendendo a aprendizagem numa perspectiva sociohistórica, na visão de Vygotsky, a aprendizagem ocorre na interação com outros, mediada por ferramentas histórico-culturais significativas para o sujeito que interage. A escola precisa se apropriar das ferramentas como as TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação), que têm significado para os alunos, porque a linguagem foi construída no contexto histórico ao qual eles pertencem e pode  facilitar a comunicação entre eles e professores, entre eles e o mundo.
A utilização das TICs, como ferramenta mediadora na ação cognitiva de pessoas que passam a utilizá-las como ferramenta cultural, é pouco explorada nas escolas. O professor, ao utilizar o computador na interação com seus alunos, passa a ser visto como alguém próximo deles, que fala a mesma linguagem, que entende a cultura de sua geração. A criação de uma rede digital, na qual os jovens se identificam, pode amenizar problemas de ordem cognitiva, emocional e afetiva do aluno com relação ao professor e ao aprendizado.
Percebemos isso concretamente em nosso dia a dia no interior das escolas, nos casos de violência, no desinteresse de alunos e professores, em exames nacionais que quantificam o fracasso da aprendizagem e apontam como grande culpado o professor mal preparado. As TICs podem desenvolver um papel importante para romper com esse formato de escola, fazem parte dos problemas diários enfrentados pelo professor progressista, comprometido em transformar a sociedade individualista e competitiva por outra, com relações cooperativas e solidárias. Esse trabalho é, na maior parte do tempo, angustiante e solitário, mas desafiador e estimulante. Paulo Freire lançava esse desafio.
 
A professora democrática, coerente, competente, que testemunha seu gosto de vida, sua esperança no mundo melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito às diferenças, sabe cada vez mais o valor que tem para a modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença no mundo, de que sua experiência na escola é apenas um momento, mas um momento importante que precisa  ser autenticamente vivido (FREIRE, 1996, p. 127).
  
A transformação da educação tradicional para a ecologização[1] dos diversos campos do saber é um árduo trabalho de educadores jardineiros como metaforiza Rubem Alves, em suas crônicas sobre educação. Com o cultivo diário de sementes, o professor fertiliza a consciência crítica dos alunos que passam a olhar para a escola como um dos elementos fundamentais para sua formação, como uma construção de valores que transformem a ordem vigente, com a participação de todos na releitura e reescrita da história com suas marcas de inconformismo que mostram o quanto a escola provoca a reflexão e coloca o aluno na cena como construtor de conhecimento. 
Assim, os alunos podem propor mudanças, criticar e denunciar a desigualdade entre os homens, a destruição do ecossistema e rejeitar a imposição de valores culturais demasiadamente materialistas e valorizar o espiritual, a harmonia, o poético e o ético. Esse professor semeador é desestabilizador e provocador, incomoda com suas inquietações e dúvidas, domina o conteúdo de sua disciplina e está aberto a fazer conexões, cria condições para que os alunos construam suas próprias redes de conhecimentos, busca a integração com seus pares, mas tem seus pés fincados em sua disciplina, para, a partir daí, desenvolver uma prática interdisciplinar.
  
 
      
 Referência:
CAMARGO, Claudia Coelho Hardagh. Um Olhar sobre os Problemas da Educação: A Utopia Move o Educador. In: __________. Hipertexto: Um Novo Ressignificado da Prática Escolar. São Paulo: PUC. Dissertação de Mestrado, 2002.
  
 
 
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[1] Para Nardi (1999 apud ALMEIDA, 2002, p. 16), o conceito de ecologia da informação traz o sentido de diversidade, evolução contínua e localidade, que favorece compreender o movimento dos ambientes virtuais deaprendizagem nos quais atividades humanas, recursos e múltiplas mídias ajustam-se um em relação ao outro e co-evoluem nesses ambientes. M. E. Almeida: Tecnologia de informação e comunicação na escola: novos horizontes na produção escrita (mimeografado).
Aula 07_Desafios dos Educadores
       
Um de nossos desafios como educadores está em descobrir formas de sermos cada dia mais semeadores para colaborar e participar na construção de um novo paradigma que sustente as novas práticas pedagógicas e a reconstrução da escola, para que ela possa atender às exigências de seu tempo.
A geração nascida dentro dos valores da sociedade da informação não aceita com facilidade nossos argumentos e as consequências são nossas velhas conhecidas: chamamos de evasão, indisciplina, repetência e falta de motivação.
O tempo parou na educação e formaram-se dois mundos paralelos, o escolar e a sociedade real. O primeiro, sofrendo com todos os problemas que essa realidade traz e assumindo sempre uma posição de vítima e contraventor, como se a escola não fizesse parte da infraestrutura social e econômica. Como a vítima não assume culpas, a escola (professores e especialistas) vê os problemas de aprendizagem, psicológicos e comportamentais presentes no cotidiano de seus espaços, como se fosse culpa somente dos outros (família, alunos, meios de comunicação) e, por isso, não muda, não procura alternativas em conjunto com a sociedade para solucionar os problemas.
Essa visão reducionista nos revela o determinismo do paradigma cartesiano no qual o mundo está fragmentado, as partes são vítimas das outras partes que não assumem seu papel social e político. Freire escreve que uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar condições para que educandos e professores se assumam “como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar” (FREIRE, 1996, p. 46).
Com o olhar reduzido da escola para o contexto social, político, cultural, econômico e emocional que a cerca, a escola reflete em sua estrutura esse pensamento restrito que se mostra na forma de grade curricular, disciplinas estanques, escola feia ou com fachada de empresa ou shopping, profissionais desestimulados pela falta de perspectiva, professores e alunos agindo individualmente sem perceber que a escola precisa da ação coletiva de todos os envolvidos.
 
Os grandes problemas humanos desaparecem em benefício dos problemas técnicos particulares. A incapacidade de organizar o saber disperso e compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de contextualizar e de globalizar (MORIN, 2000, p. 21).
  
A incapacidade, citada por Morin, o saber compartimentado e a visão reducionista dos problemas que são globais apenas espelham o pensamento de indivíduos formados dentro de um sistema incapaz de ver o mundo em sua complexidade. A mudança só ocorre se passarmos a refletir primeiro em nossa mudança interior, por isso a formação e as propostas pedagógicas vindas autoritariamente de cima para baixo não funcionam.
Assim, não poderia deixar de defender a mudança de paradigma como uma ação coletiva, mas primeiro como uma disposição interior. Como o próprio Morin afirma “trata-se de um trabalho que deve ser empreendido pelo universo docente, o que comporta evidentemente a formação de formadores e autoeducação dos educadores” (Morin, 2000, p. 74).
A mudança para Morin e Freire é global no universo escolar como mostra também Imbernón, que defende a formação de professores transcendendo o ensino ou como mera atualização pedagógica e científica, formar professores na mudança para a mudança.
 
O contexto em que trabalha o magistério tornou-se complexo e diversificado. Hoje, o profissional da educação já não é só o transmissor de conhecimento comum, distante do aluno. A profissão exerce outras funções: motivação, luta contra a exclusão social, participação, animação de grupos, relações com estruturas sociais, com a comunidade. . . E é claro que tudo isso requer uma nova formação: inicial e permanente (IMBERNÓN, 2000, p. 14).
  
Nós sofremos algumas décadas com equívocos quanto à formação profissional docente. Passa despercebida pelo professor a dicotomia entre teoria e prática, não notamos que esse corte reafirma a nossa incapacidade de sermos reconhecidos profissionalmente como intelectuais e não apenas executores de planos arquitetados por “outros” profissionais “mais” capacitados para esse tipo de trabalho. Essa linha de formação tradicional acentuava o hábito do professor de se desvincular da preparação de sua aula, de estratégias de aprendizagem e do estudo de teorias psicopedagógicas necessárias para a sua ação pedagógica. Os manuais anexados a livros didáticos com “receitas” passo a passo de como dar aula distanciam ainda mais os professores do mundo em que seus alunos vivem e sobre suas necessidades reais. Massifica-se o ensino usando-se “receitas” para todos e se avaliam os resultados com exames nacionais ou estaduais sem levar em conta a realidade de cada região, escola e aluno.
Sempre nos vemos como trabalhadores braçais que agem com instinto e experiência, preocupados com o fazer da sua aula e não como pesquisadores capazes de teorizar, refletir e criar novas práticas. Colocamos nossas ações práticas e não refletimos sobre elas para depois buscar os novos caminhos na teoria. Não seria exagero dizer que o professor assume, com essa postura, o perfil de intelectual orgânico[2], ou seja, reprodutor da ordem vigente, deixando de lado aquilo que lhe é mais caro em sua profissão, o papel de instigador de sonhos, de projetos e formador de consciência crítica.
 
O homem precisa ter consciência de si próprio como indivíduo e como classe, para o bem e para o mal, para a transformação e para a conservação da sociedade. Mas precisa ter consciência. E essa consciência se adquire através da educação.  (FERNANDES, 1991, p. 30-31)
  
A responsabilidade política da educação foi esquecida, dando lugar à educação reprodutora de saberes e verdades. Essa postura é apenas a reprodução fiel da formação que recebemos, com a apresentação de projetos prontos para serem aplicados sem qualquer reflexão e políticas pedagógicas impostas sem participação efetiva dos professores em sua construção. A autonomia, reflexão sobre a ação e discussão crítica do contexto que nos cerca ficavam longe dos cursos de formação de professores e de suas práticas.
Ao analisar esse contexto profissional, podemos entender o que Perrenoud e Tardiff chamam de resistência dos professores à formação, ao estudo de novas práticas e à aceitação de novas tecnologias no ambiente escolar. O professor não se sente parte do processo de mudança da escola porque os modelos pedagógicos não são construídos pelos professores, geralmente são colocados para serem seguidos como roteiros. É necessário apontar também os fatores políticos e sociais que afetam diretamente os professores, como mudança de escolas, de gestores, de secretários da educação e política educacional, além da perda salarial que leva muitos professores a encararem a educação como um “bico” em sua vida profissional.
O medo de o estigma da passividade e neutralidade tomar conta de minha vida profissional levou-me a procurar alternativas de formação profissional que pudessem provocar reflexões com relação à importância de ser educador e intervir na realidade da sociedade desigual, e contribuir de alguma forma para alterar a postura do educador subserviente. 
Acreditando na educação progressista que se constrói dentro do novo paradigma complexo, precisamos investigar através do trabalho a potencialidade e a contribuição dada pelo uso do computador na construção do hipertexto para a aprendizagem. As Tecnologias se aliam às propostas pedagógicas de emancipação política e de inserção da massa excluída da população no exercício da cidadania. Não podemos pensar, na sociedade atual, em cidadania sem acesso à tecnologia, pois com ela temosacesso a dados, informações pessoais e globais. 
Por isso não podemos deixar de voltar nosso olhar para as leituras de Paulo Freire que, no exercício de secretário da educação da Prefeitura de São Paulo pensava na alfabetização de adultos, MOVA, com o uso de outras formas de linguagem.
Referência:
CAMARGO, Claudia Coelho Hardagh. Um Olhar sobre os Problemas da Educação: A Utopia Move o Educador. In: __________. Hipertexto: Um Novo Ressignificado da Prática Escolar. São Paulo: PUC. Dissertação de Mestrado, 2002.
  
  
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 [2]Intelectual orgânico termo usado por Gramsci, mas que Florestan Fernandes utiliza para analisar o educador como intelectual que reproduz e reforça a ordem vigente. 
Aula 08_Convite à leitura de Paulo Freire
     
Nesta aula, apresentaremos o trabalho do educador Paulo Freire.
 
Paulo Freire aprendeu a ler com os pais, à sombra das árvores do quintal da casa em que nasceu. Sua alfabetização partiu de suas próprias palavras, palavras de sua infância, palavras de sua prática como criança, de sua experiência... (GADOTTI, 1991, p. 20)
 
A citação acima demonstra que as experiências pelas quais Paulo Freire passou influenciaram muito a elaboração de suas teorias e a sua maneira de pensar. Nada mais justo para alguém que prega a valorização das experiências dos alunos, do que se basear nas próprias experiências para refletir sobre a educação brasileira.
Outro exemplo disso foi o fato de ele ter, por algum tempo, passado por grandes dificuldades financeiras, as quais o levaram a abandonar os estudos por um período. Isso fez com que ele enxergasse a grande relação que há entre classe social e conhecimento, na medida em que vivenciou na pele como é difícil estudar com fome.  
Estes momentos difíceis em sua vida propiciaram para ele também a convivência com filhos de camponeses, que o levaram a valorizar a presença da linguagem popular na educação.
Todas estas coisas nas quais acreditava, levaram Paulo Freire a propor uma revisão na educação brasileira, com o combate ao intelectualismo sem relação com a realidade circundante. Gadotti (1991, p. 27) acrescenta que: “... [Paulo Freire] defende a tese de que o problema da escola primária não é apenas seu número inferior à demanda social, mas igualmente a falta de inserção no contexto”. Desse modo, ele defende o fim da educação “bancária” que mata a curiosidade do educando. A educação bancária consistiria no depósito de conhecimentos no aluno, o qual os recebe passivamente.
Além disso, ele nos alerta para a importância de perceber o condicionamento histórico-social do conhecimento, e não recebê-lo como uma verdade inquestionável, ao contrário, deve-se ter uma postura crítica e questionadora perante as informações, pois estas vêm carregadas dos valores e ideais de quem as produziu. 
Paulo Freire propõe, então, um processo de conhecimento em dois momentos. Primeiramente, é necessário produzir o conhecimento para, apenas depois, conhecê-lo. Porém, o que se percebe hoje na maioria das escolas é que se pula a primeira etapa, tornando-a simples local de propagação da ideologia capitalista, à medida que os alunos só recebem as informações passivamente.
Paulo Freire elaborou sua Teoria do Conhecimento na década de 1960, num contexto de miséria no nordeste brasileiro. Havia 30 milhões de analfabetos, e seu objetivo maior era preparar estas pessoas para participarem da construção de um Brasil que superasse a dependência.
Havia, na época, os Círculos de Cultura, que eram lugares onde grupos de uma comunidade debatiam assuntos da sua realidade. Cabia ao coordenador do grupo apenas contribuir com assuntos que complementassem a temática, pois o tema principal era escolhido pelos próprios participantes. E foi neste sistema de debater ideias da realidade do aluno que Paulo Freire criou seu método de alfabetização.
Este método consiste na participação do sujeito no processo e construção do seu próprio conhecimento. Sendo assim, tem-se uma aprendizagem mais democrática e mais eficaz, onde aluno e professor aprendem juntos. O alfabetizador sai a campo, mistura-se às pessoas da comunidade e lista as palavras mais usadas. Estas palavras funcionarão como temas geradores de conversas e discussões, e a alfabetização será apenas a consequência da conscientização destas pessoas sobre seus problemas. O professor deverá ser um agente proporcionador de discussões, e observar atentamente as dificuldades de expressão dos alunos.
Paulo Freire, porém, insiste que não criou um método, pois aprender é um processo natural do homem quando este se relaciona com o mundo. E a aprendizagem é essencial para a libertação do homem.
 
A originalidade do “Método Paulo Freire” estava em afirmar que a conscientização nasce num contexto pedagógico que estimule uma nova visão de mundo e a busca de soluções em comunidade. Esta formação da consciência critica do indivíduo se divide, então, em três etapas: 
Etapa de investigação – consiste em levantar palavras e temas geradores significativos para o grupo.
Etapa de tematização – discussão dos temas da primeira etapa e descoberta de outros. Nesta etapa também são dados subsídios para a leitura e escrita.
Etapa de problematização – Percebe-se aí a necessidade de superar a situação atual e ler e escrever será um instrumento desta luta.
 
Quanto à aplicação deste método a crianças, a teoria é a mesma, variando um pouco o processo devido ao impulso lúdico que elas têm. Há dificuldades, porém, quanto à cobrança dos pais que querem que os filhos “consumam conhecimentos” o mais depressa possível.
Paulo Freire também sempre discordou do modo pelo qual as cartilhas transmitiam conhecimento, através de palavras que não remetem o aluno a nada, pois nada têm a ver com o “mundo” deles. Primeiramente ele rejeita-as, mas, futuramente, resolve organizar “Cadernos de Cultura”. Estas cartilhas criadas por ele, baseadas em “princípios de realidade”, devem despertar o interesse do aluno. Porém, para se aplicar em todo o país, seria necessário que o material didático fosse produzido regional ou localmente, para poder se relacionar com a realidade de cada comunidade.
Cabe ressaltar o grande valor que Paulo Freire dá ao diálogo. Este seria o cimento do processo do conhecimento, e as escolas deveriam sempre ouvir o que os seus alunos pensam acerca do que é ensinado. Esta pedagogia diálogo-dialética daria à educação um sentido moderno e progressista. Defende, ainda, que se parta da realidade e dos interesses do aluno, para que, através da busca do conhecimento, se prepare um cidadão capaz de intervir na realidade. 
Referência:
GADOTTI, Moacir: Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione,1991.
Aula 09_Sociedade de Informação / Sociedade do Conhecimento
       
É notável o fato de que hoje as organizações estão transformando a sociedade, na qual a maior parte do trabalho é fruto do conhecimento. Há os que rotulam nossos tempos de “terceira onda” (Toffler, 1985), sociedade da informação, “sociedade do conhecimento” (Sveigy, 1998) ou “era virtual” (Cano, 1998). Esta nova realidade, por sua vez, apresenta muitos desafios para as próprias organizações e às pessoas que nelas trabalham.
Até este momento discutimos sobre a necessidade de formação dos professores para atuar neste novo contexto social e político que se abre.
Algumas palavras-chave podem ser levantadas até o momento: Sociedade de informação, novo paradigma, interação, mediação, mídias e tecnologias. 
O artigo de Laura Coutinho Ensinando na era da informação perpassa por essas questões da sociedade da informação e sociedade do conhecimento.
A autora destaca, partindo da premissa de que a informação foi sempre o ingrediente principal na educação, que o uso de redes de alta velocidade com fibras óticas ou conexões via satélite para acessar rapidamente as grandes bibliotecas eletrônicas expansíveis e bases de dados fornecem a base para uma revolução no aprendizado. Tais recursos, combinados ao computador pessoal, permitem aos usuários um grande acesso ainformações criando ambientes educacionais altamente interativos.
O computador pessoal permitiu aos aprendizes a possibilidade de trabalhar em velocidades variadas e de maneira autônoma.
 A educação tem feito promessas para atender às necessidades pessoais dos indivíduos e ensinar aos aprendizes de que maneira eles devem aprender. O advento dos computadores e a facilidade de obter informação tornam essa meta uma possibilidade real.
O texto relata a experiência do Professor Norman Coombs[1], que em 1985, utilizou o computador para oferecer uma educação com a mesma qualidade oferecida aos alunos de dentro do Campus para aqueles de fora do Campus, usando e-mail, e os sistemas de conferência que forneceram com sucesso as interações grupais similares àquelas obtidas em sala de aula.
Servindo também como uma plataforma para trocar opiniões e diferentes percepções sobre o curso, os estudantes puderam aprender uns com os outros, e progrediram com os comentários dos colegas criando um ambiente de aprendizado flexível, permitindo se conectarem de acordo com sua conveniência.
A reação dos aprendizes foi extremamente positiva em relação ao curso convergir com as suas necessidades individuais. Através de vídeos e do uso das conferências por computador adaptaram seus próprios horários e puderam progredir bastante. 
Uma mudança no Foco das Salas de Aula
 
Gradualmente, me dei conta de que o uso desta tecnologia estava alterando meu pensamento sobre o ensinar. Observei que relações mais próximas entre os participantes eram formadas e que o conteúdo do curso se tornou ¨real¨ para os estudantes. [...] Também enviei mensagens pessoais semanalmente para cada estudante, o que constituiu –se mais num contato pessoal do que o contato que eu tinha com eles na sala de aula. As mensagens eram geralmente curtas, mas elas permitiam um contato significativo [...]. Eles, por sua vez, disseram que me acharam mais acessível do que seus professores na sala de aula.
Os estudantes não só estavam desenvolvendo um componente afetivo com o aprendizado, mais também discutiam os tópicos com uma abertura que não era típica de outras experiências em sala de aula. [...] Cada estudante estava aprendendo o material dentro do seu próprio contexto. (COOMBS, Norman. Teaching in the Information Age.)
 
O professor Coombs comenta ainda que os estudantes perceberam que agiam de modo diferente nas conferencias à distância. Os relatos mencionam as possibilidades de expressar seus sentimentos sem o receio do comentário dos outros colegas, como geralmente ocorre nas salas de aula convencionais. O “anonimato” da comunicação via computador permite que todos participem de forma espontânea sem medo de dar sua opinião nos debates. Os estudantes se sentiram livres para expressar seus sentimentos, e com mais afeto pelo aprendizado conseguiram colaborar mais, alguns estudantes disseram que se sentem envergonhados em falar publicamente, porém a videoconferência permite que falem o que pensam sem se sentirem ameaçados pelos colegas.
De acordo com o texto, a percepção do professor Norman Coombs: 
 
Como professor, achei-me desenvolvendo uma consciência dual em seguir nossas discussões: era tanto um observador/professor como um participante/aprendiz.
Por uma lado, fui capaz de observar uma conferência cheia de participantes, como li através das discussões. Por outro, quando um comentário em particular detinha minha atenção, eu podia responder via ¨e-mail¨ para aquele indivíduo por algum tempo, sem colidir com outros estudantes.
Como observador/professor, eu sabia que todos os estudantes estavam estudando o mesmo conteúdo material. Como participante/aprendiz, eu estava ciente de que cada estudante, como indivíduo, trouxe suas necessidades e discernimentos únicos para a informação.
Através destas interações, desenvolvi um entendimento muito profundo da singularidade de cada aprendiz. Estudantes diferentes aprendiam o mesmo material de formas diferentes, cada um trazendo uma quantidade variada de informações prévias sobre o assunto e tendo diferentes necessidades de informação.
 
Espera-se que o professor deixe de ser o detentor do saber e se transforme no aprendiz. As pessoas são resistentes em renunciar e os professores são notoriamente conservadores sobre educação. Muitos educadores sentem medo de que o computador faça com que os estudantes se tornem máquinas de busca e pesquisa tão poderosas que a faculdade se torna redundante. Bons professores não serão substituídos pelos novos meios de comunicação, mas liberados para definir a educação em termos mais excitantes e criativos.
  
  
Referência: 
Ensinando na Era da Informação. Laura Coutinho. COOMBS, Norman. "Teaching in the Information Age". EDUCOM Review, v.27, n.2, 28-31, march-april. 1992.
  
 
 
     
[1] Norman Coombs é professor de História no Rochester Institue of Tehnology. Ele foi premiado com uma bolsa de estudos Fulbright para estudar na Inglaterra no período de 1959-60 e um auxílio da National Endowrnet for the Humanities para se tornar proficiente em outra área, a de estudos sobre os negros, em 1969-70. Dr. Coombs e coordenador do Projeto EASI Online Resource Working Group do Programa de EDUCOM de Usos Educacionais da Tecnologia da Informação (EUIT), que está desenvolvendo uma base de dados de documentos relacionados às questões de acesso em uma área de FTP na Universidade de Michigan. Obteve seu PHD. na Universidade de Wisconsisn em 1961.
Aula 10_Linguagem, Comunicação e Cibercultura
Na aula anterior, discutimos a respeito das mudanças na sociedade na era virtual, os desafios para as pessoas e as próprias organizações. Nesta aula, vamos buscar compreender como essas mudanças se refletem no espaço escolar. 
Para tanto, o artigo Linguagens, Comunicação e Cibercultura: novas formas de produção do saber, de Marcelo Araújo Franco e Carmem Sanches Sampaio, traz uma contribuição importante sobre a visão de duas linhas antagônicas a respeito das novas linguagens tecnológicas e como a escola se relaciona com estas linguagens.
Neste sentido, os autores propõem algumas questões a serem debatidas: “que novas formas de construção e apropriação de saberes se anunciam? O que é ser leitor e escritor nesta nova era? Qual o papel da escola nesse processo?”
Iniciam suas proposições afirmando que o desenvolvimento, ou se preferirem a evolução da técnica, durante toda história da humanidade, sempre trouxe opositores e defensores do impacto que ela causa na vida das pessoas.
A técnica, portanto, não está unicamente associada ao que há de mais moderno em tecnologia, mas sim a todos os instrumentos que “imitam” o fazer humano físico e mental, e que são utilizados como ferramentas para auxiliar a vida.
Contudo, se de um lado é inegável o melhoramento que muitas técnicas trazem para o exercício do trabalho, do lazer, da convivência humana, enfim das relações sociais, por outro elas alteram a forma como trabalhamos, como desfrutamos de nosso lazer, do nosso convívio uns com os outros, e também interferem na maneira de pensarmos nas nossas relações, indivíduos entre si e com a técnica.
Dessa alteração causada pelo uso das tecnologias no nosso cotidiano é que surgem posições que defendem e que se opõem a ela, aqueles contrários e a favor ou “apocalípticos e integrados” como nomeia Umberto Eco.
Entre aqueles mais críticos, denominados tecnofóbos, que têm uma visão negativa sobre as técnicas ou das novas tecnologias, estão o filósofo alemão Heidegger e o sociólogo francês Jean Baudrillard (FRANCO; SAMPAIO, 1999).
Heidegger critica a “[...] determinação do homem como ser ligado a práxis; a transformação da linguagem em troca de mensagem; o desaparecimento da necessidade de questionar a técnica[...]”. O filósofo receia da vitória da “racionalidade técnica” sobre o pensamento humanístico diante do apelo das novas tecnologias (idem, ibidem).
Baudrillard é ainda mais crítico, pois, “para ele, ao transferir suas características para as novas máquinas o homem está abrindo mão de simesmo ou não acredita nele mesmo. [...] E assim o homem passa a viver em um mundo que tende ao esvaziamento total da cultura humana” (idem, ibidem).
Quanto à Internet, Baudrillard “considera como uma nova droga de domesticação. Além de droga, cada vez mais o computador é uma prótese cujas falhas tornam-se as falhas do nosso corpo”. E continua atacando a virtualidade que para ele traz “[...] o desaparecimento do espaço, agora impalpável; de falta de identidade e a alteridade; a falta de referência às coisas” (idem, ibidem).  
Já entre aqueles que possuem uma visão positiva sobre as novas tecnologias, ou os tecnófilos, estão: o professor de estudos humanísticos, norte-americano, Walter Ong, o filósofo francês Pierre Lévy e o escritor italiano Umberto Eco (idem, ibidem).
Ong, em sua defesa das novas tecnologias, “[...] recuperou várias pesquisas sobre o processo de interiorização da escrita entre os gregos [...]. Ele se lembrou que nos textos de Platão foram apresentados vários argumentos contra a escrita, que se sedimentava naquele momento da história grega”. Ong compreende que os argumentos contra a escrita mencionados por Platão como a desumanização do homem, a destruição da memória, a passividade que causa aos indivíduos, entre outros, são hoje dirigidos ao computador e as tecnologias, pois, a escrita também é uma tecnologia (idem, ibidem).
Lévy propõe uma análise ainda mais otimista de defesa das novas tecnologias “[...] onde defende que está surgindo um novo espaço sociológico onde poderá se realizar uma nova cultura e a verdadeira democracia. Os sujeitos desse espaço “do saber” (Ciberespaço) formam também uma inteligência coletiva (Cibercultura)” (idem, ibidem).
Para ele, o espaço do Saber é um espaço sociológico assim como “a Terra, o Território e a Mercadoria”. Os quatro espaços também são compreendidos pelo autor como semióticas. Essas semióticas comporiam diferentes períodos históricos da humanidade: na semiótica da terra não haveria mediação entre o signo e o ser, já na semiótica do território, após a escrita, os signos representam as coisas, reapresentam o que está ausente. “O Ciberespaço é a infraestrutura que permite o que Lévy chama de Inteligência Coletiva” (idem, ibidem).
Já Umberto Eco ainda que otimista frente às tecnologias “[...] percebe os problemas trazidos pelas tecnologias, como o risco da comunicação visual, isolada da comunicação baseada na palavra”. Para ele “o computador é um instrumento alfabético. É um tipo de livro ideal. O computador vai além do livro por permitir a construção de hipertextos que são uma malha de textos não lineares”. Contudo, esse novo cidadão mesmo capaz ultrapassar com a noção de autoria, eliminando a tradicional divisão entre autor e leitor, corre o risco de se sentir sozinho no mundo e, ressalta Eco, que o excesso de informação e a ausência de capacidade em selecioná-la e interpretá-la será o grande risco para esse novo cidadão (idem, ibidem). 
Sejam tecnofóbos ou tecnófilos, é importante destacarmos que essas visões sobre as tecnologias colaboram para o entendimento da questão, mas ressaltamos que, como mostrou Eco, o desafio está em saber selecionar e interpretar as informações que realmente nos interessam diante do universo de dados disponíveis hoje. Como educadores dessa nova era, o grande desafio não é oferecer as repostas prontas, mas sim apontar o ‘caminho das pedras’!
  
 
Glossário:
Semiótica - A Semiótica é uma ciência relativamente nova. Estuda os Signos e como se relacionam. Tem diversas aplicações, uma das quais é servir como ferramenta para o estudo de Comunicação e de Linguística. 
Teve suas bases lançadas entre o final do século XIX e o início do século XX. Os princípios fundamentais foram estabelecidos por dois cientistas: o americano Charles S. Peirce e o suíço Ferdinand de Saussure. O trabalho de Peirce tem uma forte tonalidade filosófica. Saussure aborda mais a Linguística. Um jamais conheceu o trabalho do outro. Nenhum dos dois publicou suas teorias de forma completa em vida. Atualmente existe um grande esforço para formalizar, completar e desenvolver essas teorias.
Dada a sua natureza, a Semiótica é muito útil no estudo de qualquer fenômeno relacionado à transmissão e retenção de informação: a Linguagem, as Artes, a própria Comunicação.
 
Signos - Resumidamente, tudo aquilo que relaciona três elementos pode ser um Signo - segundo Peirce. É composto por:
um Objeto (que pode ser um fato);
um Interpretante (que pode ser a interpretação que alguém venha a fazer do fato); e
um Representâmen, que é o corpo do Signo em si.
 
Assim, no Signo há uma relação tripla entre Objeto, Interpretante e Representâmen. A palavra ¨computador¨ é um Signo:
Objeto pode ser um computador qualquer;
Interpretante - é o computador que vem à sua cabeça ao ler a palavra; e
Representâmen é a própria palavra ¨computador¨. Na prática, o Representâmen é o veículo da informação.
 
É fácil perceber que quaisquer informações dentro de um computador são Representâmens: imagens, figuras, sons que representam algum objeto do mundo real (e tão perfeitamente que se chega a falar em realidade virtual!).
  
 
 
 Referência:
FRANCO, Marcelo Araújo; SAMPAIO, Carmem Sanches. Linguagens, Comunicação e Cibercultura: novas formas de produção do saber. Informática na Educação. n. 05. Campinas, SP: Faculdade de Educação, UNICAMP, jun. 1999. 
 
Aula 11_Novas formas de produção do saber
      
Vimos na aula anterior às posições de estudiosos que valorizam as tecnologias da informação e comunicação como também dos que são contrários às inovações tecnológicas que acreditariam representar uma perda da atividade humana do pensar em relação a uma inteligência artificial.
Nessa aula vamos abordar de que forma ocorre a inserção das tecnologias na escola. Para tanto, continuamos a trabalhar com o texto da aula anterior Linguagens, Comunicação e Cibercultura: novas formas de produção do saber, agora sobre a possibilidade de uma parceria entre a escola e as tecnologias.
  
Segundo Franco e Sampaio (1999),
 
Torna-se urgente que a escola incorpore ao seu fazer pedagógico as diferentes linguagens que estão postas no mundo, pois quanto mais abre para o aluno a possibilidade do acesso a essas linguagens, mais o seu universo cultural se ampliará. Quanto mais amplo for o seu entendimento do real, menos ameaçado ficará diante dos desafios provocados pelas novas formas de comunicação. 
 
As grandes transformações de hoje, da economia a cultura, afetam ao cidadão adulto, mas são experimentadas pelas crianças como sendo o mundo em que elas nasceram e vivem, com jogos eletrônicos, mensagens no celular e pela internet, além da televisão, cinema e variados meios de comunicação que provocam “novas maneiras de ser leitor e escritor e novas formas de estar, compreender e interferir neste mundo marcado pela cultura tecnológica” (Idem, Ibidem). 
O grande desafio que se coloca a escola hoje é o de interação dessas diversas linguagens tecnológicas no seu cotidiano, pois é inegável sua influência e sua importância para nos informarmos e adquirimos conhecimentos necessários para nos situarmos no mundo. Hoje nos informarmos mais pela televisão do que nos bancos escolares, o que causa certa sensação de “atraso” do giz e quadro negro em relação ao universo dos computadores conectados em rede, por exemplo.
É bem verdade que a televisão e o vídeo estão presentes em grande parte das escolas, inclusive as públicas como forma de ensino-aprendizagem e que recentemente programas públicos de informatização das escolas, têm levado os computadores ao cotidiano de alguns alunos do país, ainda que em número insuficiente. Contudo, isso não vem sendo feito de forma a buscar interagir e interpretar criticamente as novas linguagenstecnológicas por parte tanto de educandos como de educadores. Como afirmam Franco e Sampaio (1999):
 
Muitas escolas têm utilizado a televisão e o vídeo como um modo de ocupar o tempo, na substituição de professores ou como um ¨adereço¨ novo às aulas.Perde-se a oportunidade de se garantir, na escola, espaços para que os alunos e professores aprendam a apreciar, analisar e criticar as imagens e informações a que têm acesso através do uso das linguagens das tecnologias, ampliando as suas competências comunicativas [...] 
  
Cabe à escola promover o “intercâmbio de saberes” utilizando das novas linguagens tecnológicas para isso, ou seja, não adianta apenas introduzir televisões, vídeos e computadores nas escolas, se continuamos a proceder tradicionalmente com o ensino em que é papel exclusivo do professor oferecer conhecimentos e do aluno aprender. O que deve ocorrer é uma troca de informações e conhecimentos para a construção de saberes que serão importantes para ambos e que devem se servir dos diversos meios (tecnológicos) no processo de ensino-aprendizagem.
O papel do professor ou “ensinante”, como chama Pierre Lèvy (1999), é outro:
 
Sua competência (a do ensinante) deve se deslocar para o lado da provocação do aprender e do pensar. O ¨ensinante¨ se torna um animador da inteligência coletiva dos grupos que tem sob seu encargo. Sua atividade centrar-se-á sobre o acompanhamento e a gestão das aprendizagens: incitação ao intercâmbio dos saberes, mediação relacional e simbólica, pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, etc. (Apud, FRANCO; SAMPAIO, 1999).
 
 
 
 
 
  
 
 Referência:
FRANCO, Marcelo Araújo; SAMPAIO, Carmem Sanches. Linguagens, Comunicação e Cibercultura: novas formas de produção do saber. Informática na Educação. n. 05. Campinas, SP: Faculdade de Educação, UNICAMP, jun. 1999.
Aula 12_As Tendências atuais para o mundo do trabalho
      
Pensar o mundo do trabalho na educação ganha importância nas discussões mundiais. As perspectivas de formação de professores diante da nova realidade e as tendências educativas na atualidade são o tema de nossa aula de hoje.
Para discussão desse tema vamos analisar as questões levantadas por Leonel Jorge Ribeiro Nunes1 em As Tendências Educativas para o mundo do trabalho.
 
Neste texto, o autor procura destacar a importância que a educação ganhou nas discussões mundiais, sendo tema em diversos eventos, oportunizando os países desenvolvidos e organizações internacionais como a UNESCO, a discutirem habilidades e competências para o mundo do trabalho, reelaborando e redefinindo modelos para a educação e para as exigências do novo mundo do trabalho como a autonomia, a flexibilidade, a criatividade e a adaptabilidade.
O autor destaca que os conhecimentos científicos devem ser utilizados para a construção das competências, não ficando apenas na reflexão, e sim, nas ações construídas enquanto prática.
 
O autor acredita que no campo profissional é necessário esse novo tipo de formação básica, para se adaptar às exigências como a flexibilidade para múltiplas funções, por exemplo, modificando com isso a ação dos professores com relação ao ensinar, o autor cita as seguintes transformações (PERRENOUD, 1999):
Considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados;
Trabalhar regularmente por problemas;
Criar ou utilizar outros meios de ensino;
Negociar outros meios de ensino;
Negociar e conduzir projetos com os alunos;
Adaptar um planejamento flexível, indicativo e improvisar;
 
O texto ainda procura realizar uma análise crítica sobre as novas perspectivas de formação para o professor e as novas visões do conhecimento que devem ser moldadas de acordo com a realidade.
Analisando essa perspectiva, observa-se um processo de alienação, distanciamento da riqueza do ser humano e aumento da pobreza e limitação da vida dos indivíduos. Até que ponto os seres humanos se voltarão para os interesses do mundo do trabalho, numa perspectiva alienada de valor e troca? A alienação é o fato do ser humano não ser o sujeito daquilo que ele mesmo cria. Segundo Heller (1989), é essa alienação que é construída pela observação dos fatos como coisas causais, dentro de um progresso natural, onde não cabe análise ou reflexão.
E, questiona “se as novas competências estão dirigidas de maneira pragmática e utilitarista, quais as consequências no trabalho educativo?”
Para tanto, o autor afirma que é necessário que a instituição educação reforce esse processo refletindo e impondo novas tendências para a formação e qualificação da mão de obra, uma delas, a chamada nova prática, é a política educativa voltada para a formação básica via novas tecnologias, dirigida para a valorização dos interesses da indústria. Essa nova modalidade de trabalho educativo serve-se das ferramentas tecnológicas como o computador, e com isso procura-se diminuir as diferenças de conhecimentos, pelo menos dos que já são alfabetizados.
 
 Novamente o autor indaga “qual o papel dos professores e qual o conteúdo científico nesta nova dimensão do trabalho educativo?”
 
O texto ressalta que nas tecnologias prevalece a tendência construtivista onde se fundamenta “a experiência do aluno, a formação para a realidade e a experiência para a vida cotidiana e o prazer do conhecimento”. Já o professor ao exercer a sua atividade ensina e também aprende, saindo do pedestal de senhor do conhecimento. “Nesta abordagem, o professor passa a ser um facilitador, da aprendizagem, um reprodutor de competências para o mundo de trabalho”.
Para Ribeiro Nunes:
 
O acesso aos programas educativos, que utilizam ferramentas como os computadores, proporcionam aos trabalhadores uma formação geral para as tendências de qualificação industrial, mas torna-se ao mesmo tempo um paliativo democrático de acesso ao ensino e uma desculpa para o processo constante de exclusão em que se vive.
 
E finaliza:
 
Mas voltando à questão inicial: Vai-se à escola para adquirir conhecimentos ou para desenvolver competências? Ressalta-se que o papel atual da epistemologia educacional, numa visão do mercado de trabalho, sai do mundo das ideias e cai na utilidade prática empobrecendo o valor da existência do Homem na dimensão dos conhecimentos e saberes.
  
   
 
Referências:
HELLER, Agnes. O cotidiano e a História. 3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Artmed, Porto Alegre, 1999.
RIBEIRO NUNES, Leonel Jorge. As Tendências Educativas para o mundo do Trabalho. Revista Iberoamericana de Educación.  
 
[1] Professor do ISEIT, Portugal.
Aula 13_Globalização e EaD
    
Iniciamos esta unidade tratando da Globalização e a Educação a Distância (EaD).
A Globalização é um fenômeno atual caracterizado por um conjunto de transformações sociais, econômicas e culturais que marcam a nossa realidade. A internacionalização da economia, a mundialização da cultura e a mudanças nas relações sociais de trabalho e de lazer fazem parte da chamada Era da Informação.
As atividades de produção de informações e conhecimentos ganham maior importância em relação àquelas relacionadas à produção de bens materiais. Nesse sentido, a educação se torna ainda mais importante para preparar os indivíduos, gerando e estimulando saberes que são necessários ao enfrentamento das questões postas no mundo contemporâneo. 
Podemos compreender a importância da Educação a Distância como um processo de ensino-aprendizagem possibilitado pela mediação de suportes tecnológicos digitais e de rede sem a presença dos agentes envolvidos, dando ênfase à produção coletiva de conhecimento.
Segundo Lima e Hetkowski (2002, p.13):
 
[...] o papel da EAD é de fundamental importância, uma vez que o caráter interativo dos novos meios traz embutido evidentemente, as possibilidades de novas formas de subjetividade e de socialização. Nessa direção é possível que a inserção das TIC às situações educativas produzam novos sentidos, uma vez que a interação com objetos culturais distintos impulsionam novas operações simbólicas, incidindo frontalmente na formação dos sujeitos. Em definitivo, as TIC podem não consistir apenas na mera incorporação de uma ferramenta auxiliar ao ensino, numa perspectiva tradicional, apontando em especial