Tema 1 - prática pedagogica ensino superior

Prévia do material em texto

AULA 1 
RELAÇÃO PROFESSOR- 
ALUNO-CONHECIMENTO 
Profª Renata Burgo 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
Independentemente da faixa etária ou da formação, a relação do aluno com 
o professor é de extrema importância para a construção do saber aprender e saber 
viver do discente. 
Um questionamento que deve acompanhar o docente por toda a sua 
carreira é: “como está a convivência com seus alunos”? A pedagogia é uma 
prática educativa que oferece condições de capacitação do ser humano em todas 
as esferas do meio social em que ele atua. Porém, ainda é um desafio diário o 
bom relacionamento entre professor e aluno. Nesta aula, vamos analisar como 
está essa relação e o que nela pode ser construído. 
CONTEXTUALIZANDO 
Seria possível que o relacionamento entre professor e aluno mudasse algo 
para melhor no aprendizado de um indivíduo? Ao se falar em aprendizado, parece 
que dois mais dois são quatro. Como, então, isso pode ser afetado por relações 
pessoais? 
Interessante que encontramos consequências de fatos que não parecem 
ter ligação. Porém, é necessário entendermos que a afetividade, o respeito e a 
dedicação do professor ao ensinar um aluno desde sua infância até o período 
acadêmico o influencia na sua capacidade de aprender, de desenvolver seu 
potencial e de conviver com a sociedade. 
TEMA 1 – PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO SUPERIOR 
O contexto da relação professor–aluno–conhecimento levanta questões de 
grande importância para os processos pedagógicos no ensino superior. Os 
estudos na área indicam a necessidade de se considerar as relações 
interpessoais como a direção certa para alcançar o objetivo nessa relação (Suhr; 
Silva, 2010). 
O modo de ensinar e aprender desde sempre exigiu a relação professor–
aluno, no entanto, em tempos remotos, essa relação era muito distanciada, uma 
vez que o professor era autoridade máxima e se fazia respeitar por meio da 
arbitrariedade. 
 
 
3 
Se fizermos um resgate da vida escolar das pessoas, veremos que elas 
guardam na memória momentos frustrantes e alegres desse tempo, uma mistura 
de rejeição, conquistas, saberes e incertezas (Suhr; Silva, 2010). 
O autor ainda afirma: 
Nos diferentes níveis de ensino, da educação infantil ao ensino superior, 
as relações interpessoais estão presentes na vida escolar e se 
constroem de diferentes formas, de acordo com os diversos elementos 
que constituem a organização escolar: conteúdos, metodologia, 
currículo, concepção de educação e outros. (Suhr; Silva, 2010, p. 20) 
O ensino superior, quando o aluno ainda amplia a sua autonomia 
intelectual, deve ser considerado na questão das relações interpessoais e na sua 
mediação de ensino-aprendizagem. Os professores que acompanham os alunos 
do nível superior relatam não só o seu desenvolvimento intelectual, mas também 
a construção afetiva e social desses alunos (Suhr; Silva, 2010). Daí nascem as 
dificuldades no aprendizado, no relacionamento entre os colegas de escola e no 
convívio social. 
Diante dessa problematização, podemos observar a importância do 
relacionamento professor e aluno. No ensino superior, quando o aluno ainda 
amplia a sua autonomia intelectual, deve ser considerada a questão das relações 
interpessoais na sua mediação de ensino-aprendizagem. Os professores que 
acompanham os alunos do nível superior relatam não só o seu desenvolvimento 
intelectual, mas também a construção afetiva e social desses alunos (Suhr; Silva, 
2010). 
Portanto, mediante essas afirmações, concluímos o quanto são 
significativas e deixam vestígios, em toda a vida do indivíduo, as relações 
professor-aluno, desde a infância até a idade adulta. Contudo, indagam Suhr e 
Silva (2010, p. 21): “Mas o que existe de instigante nesse processo? O que 
permeia essas relações e faz com que os vínculos sejam de suma importância no 
processo de ensinar-aprender?”. 
 E respondem que, “por um longo tempo, essa a discussão não se estendeu 
ao ensino superior, pois a própria concepção que norteia esse nível de ensino tem 
suas origens no saber livresco, [...] em que a transmissão do conhecimento tem 
suas bases numa organização hierárquica [...]” (Suhr; Silva, 2010, p. 21). 
A relação professor-aluno muito tem mudado ao longo do tempo, e a 
sociedade exerce um papel de grande influência sobre essa relação. 
 
 
4 
Assim, “o modo como cada sociedade organiza a produção dos bens por 
meio do trabalho orienta como se dará a educação e, consequentemente, o papel 
da escola e a relação entre os sujeitos do processo ensino-aprendizagem (Suhr; 
Silva, 2010, p. 22). 
Voltando no tempo, podemos notar que a escola também cometeu 
discrepâncias quando se tornou, na época, privilégio das classes dominantes 
(Aranha, 1996). 
Nas antigas civilizações orientais, as pessoas dotadas de saber passam a 
ser de domínio de algumas pessoas, como “escribas no Egito, mandarins na 
China, magos na Babilônia e brâmanes na Índia, que exercem suas funções 
monopolizando a escrita em meio à população analfabeta” (Aranha, 1996, p. 33). 
Cria-se, então, a divisão entre os que sabem e os que não sabem: o 
conhecimento é dominado por poucos que sabem e que detêm o poder de ensinar 
ou não o outro. Assim, as mudanças pelas quais a sociedade, entre elas as 
pessoas, passam na vida privada ou na comunidade, no trabalho e em todos os 
aspectos, acabam por determinar os relacionamentos entre as pessoas, não 
ficando a escola fora desse processo (Suhr; Silva, 2010). 
Entre as mudanças, Aranha cita que: 
As transformações técnicas e o aparecimento das cidades em 
decorrência da produção excedente e da comercialização alteram as 
relações entre os homens. As principais mudanças são: na organização 
social homogênea, na qual antes havia divisão, surgem hierarquias por 
causa de privilégios de classes; aparecem formas de servidão e 
escravismo; as terras de uso comum passam a ser administradas pelo 
Estado, instituição criada para legitimar o novo regime de propriedade; a 
mulher, que na tribo desempenhava destacado papel social, fica restrita 
ao lar, submetida a rigoroso controle da fidelidade, a fim de se garantir a 
herança apenas para os filhos legítimos (Aranha, 1996, p. 28) 
 O autor ainda situa o papel da escola: 
o saber, antes aberto a todos, torna-se patrimônio e privilégio da classe 
dominante. Nesse momento surge a necessidade da escola, para que 
apenas alguns iniciados tenham acesso ao conhecimento. Se 
analisarmos atentamente a história da educação, veremos como a 
escola tem desempenhado um papel de exclusão da maioria, elitizando 
o saber (Aranha,1996, p. 28) 
Observamos, então, que a escola está diretamente ligada às vontades da 
sociedade. Por isso é fundamental que os educadores conheçam a história de 
como a escola foi organizada. “A concepção de ‘escola para todos’ foi se 
modificando à medida que a burguesia se consolida no poder. Essa mudança 
 
 
5 
afeta diretamente as relações que se estabelecem no espaço escolar e na própria 
organização da escola como um todo” [...] (Suhr; Silva, 2010, p. 28). 
Saviani aborda: 
Na organização da sociedade moderna, o saber é “força produtiva” e 
como tal deve ser propriedade privada da burguesia, ou seja, não 
diferente de outras sociedades, o saber é uma “forma de poder” na 
medida em que o saber se generaliza e é apropriado por todos, então os 
trabalhadores passam a ser os proprietários de meios de produção. Mas 
é que da essência da sociedade capitalista que o trabalhador só detenha 
a força do trabalho. Aí está a contradição que se insere na essência do 
capitalismo: o trabalhador não pode ter meios de produção, não pode 
deter o saber, mas, sem o saber, ele também não pode produzir, porque 
para transformar a matéria precisa dominaralgum tipo de saber. 
(Saviani, 1999, p. 160-161) 
É difícil imaginar uma sociedade justa e igualitária, se o saber se restringe 
a poucos. 
Snyders (1988, p. 11) afirma que “toda escola se define pelos conteúdos 
que seleciona, propõe, privilegia assim como pelos os que silencia, e é daí que 
decorrem as abordagens correspondentes, porque é o que define o tipo do homem 
que se espera ver sair da escola”. 
A maneira como são abordados os conteúdos escolares está intimamente 
ligada à construção das relações interpessoais que definem os pressupostos 
teóricos da concepção pedagógica que orienta as práticas escolares (Suhr; Silva, 
2010). 
A primeira concepção pedagógica com o nome de “tradicional” tinha o 
conhecimento enciclopédico como verdade absoluta: 
 O aluno era passivo, absorvia os ensinamentos sem questionar. 
 O docente transmitia o saber de forma lógica e por meio da exposição oral. 
 Mantinha-se a ênfase no trabalho individual. 
 Não existia comunicação entre os alunos. 
 Não era permitido ao aluno apresentar novas formas de pensar. 
Libâneo afirma: 
Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos 
alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. 
O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; 
em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para 
assegurar a atenção e o silencio. (Libâneo, 1990, p. 24) 
De acordo com Suhr e Silva (2010), na escola “tradicional” o 
questionamento do aluno soava como uma afronta ao mestre, isso se dava no 
 
 
6 
século XIX e início do século XX, e ainda é possível observar seus reflexos na 
atualidade. 
No ensino superior, ainda se nota alunos que esperam a autoridade do 
professor para conseguir a disciplina na sala de aula, ou a transmissão oral de 
certos conceitos e saberes, e até mesmo a cobrança de silêncio. Essa postura de 
aluno é o de que deseja ser moldado e não a de quem é sujeito de sua própria 
aprendizagem. 
Assim, também ainda existe o professor que espera dos alunos obediência, 
silencio e que este faça exatamente o que lhe foi solicitado. 
 Vasconcellos (2000, p. 38) questiona: 
Que conceito de disciplina tem a maioria dos educadores? Geralmente, 
disciplina é entendida como a adequação do comportamento do aluno 
àquilo que o professor deseja. Só é considerado disciplinado o aluno que 
se comporta como o professor quer. A questão que poderia ser colocada 
é a seguinte: que comportamento deseja o professor? É frequente o 
desejo do professor que o aluno fique quieto, ouça as explicações que 
tem para dar, [...] se isto acontecer, sentir-se-á realizado. 
A concepção tradicional foi sucedida pela “escola nova”. Segundo Aranha 
(1996, p. 263), “a escola nova caracteriza-se por desenvolver a individualidade, a 
autonomia, o que só seria possível em uma escola não autoritária que permitisse 
ao educando aprender por si mesmo, a aprender fazendo”. 
Cabe ao professor hoje facilitar a aprendizagem do aluno, desafiar seus 
limites, oferecer outras maneiras de pensar, permitir questionamentos, fornecer 
materiais para o desenvolvimento do aluno, facilitar a comunicação interpessoal. 
Hoje o professor não deve se ater apenas ao que é considerado necessário, mas 
estimular a curiosidade e o interesse do aluno para todo o contexto (Suhr; Silva, 
2010). 
No decorrer da ditadura militar, surgiu a concepção tecnicista de educação, 
que pretendia, segundo Suhr e Silva (2010): 
 Tornar a escola mais eficiente e produtiva; 
 Buscar a eficiência, a racionalidade e a produtividade; 
 Obter respostas do que se espera. 
Enfim, era uma escola que deveria funcionar como uma empresa, sendo o 
processo produtivo modelo de qualidade e eficiência (Gazim et al., 2005). 
 
 
7 
1.1 Pedagogias 
Duas pedagogias tiveram um maior número de professores: pedagogia 
libertadora, de Paulo Freire, e pedagogia histórico-crítica, Dermeval Saviani. 
Para a pedagogia libertadora, que surgiu em 1950 e foi encabeçada por 
Freire, “o fundamental na educação é que os educandos se reconheçam enquanto 
sujeitos históricos-sociais, capazes de transformar a realidade” (Gazim et al., 
2005, p. 49). 
Freire propõe uma educação problematizadora, conscientizadora, em que 
aluno e professor são companheiros. Porém, suas ideias foram pouco 
compreendidas e passou-se erroneamente a imagem de que a autoridade era 
algo tóxico na relação pedagógica (Suhr; Silva, 2010). 
A pedagogia histórico-crítica compreende a escola como espaço social, 
que possui uma articulação entre o ato pedagógico e o ato político. 
Ainda, de acordo com Suhr e Silva (2010), há, portanto, um saber 
pedagógico organizado e planejado, em que o professor é mediador entre aluno 
e conhecimento, tendo em mente o conhecimento prévio do discente. Caberá ao 
professor adequar situações de ensino adequadas aos diferentes níveis, em que 
o aluno supere o senso comum e avance no seu aperfeiçoamento afetivo, 
intelectual e potencial humano por meio do saber científico. 
1.2 Educação acadêmica 
É preciso entender o papel da universidade hoje, a dimensão das relações 
do seu espaço, o significado dos seus conteúdos e de sua realização na sala de 
aula (Suhr; Silva, 2010, p. 70). 
O aluno deverá ser ativo, realizar estudo autônomo e buscar sua 
superação. Professor e aluno devem ser ativos na busca do conhecimento (Suhr; 
Silva, 2010). 
Foi analisado, nesse contexto, as diversas formas de ensino-aprendizagem 
já aplicadas – algumas com maior êxito, outras nem tanto –, porém, foram 
tentativas e acertos que se somaram às propostas pedagógicas atuais. 
Segundo Pimenta e Anastasiou (2005), são as seguintes ações que 
orientam a docência no ensino superior: 
 Levar o aluno à conquista da sua autonomia para buscar o conhecimento; 
 
 
8 
 Considerar o processo de ensinar e aprender como atividade integrada à 
investigação; 
 Buscar, criar e recriar situações de aprendizagem; 
 Reconhecer a avaliação diagnóstica e compreensiva de atividade mais do 
que a avaliação como domínio; 
 Buscar conhecer o universo cognitivo e cultural dos alunos e, assim, 
desenvolver processos de ensino e aprendizagem interativos e 
participativos. 
A partir da segunda metade do século XX, tem ocorrido várias mudanças 
que exigem uma nova postura do ensino superior. 
Segundo Kuenzer (2001, p. 18), exige-se cada vez mais o 
[...] desenvolvimento de competências cognitivas superiores e de 
relacionamento, tais como análise, síntese, estabelecimento de 
relações, criação de soluções inovadores, rapidez de resposta, 
comunicação clara e precisa, interpretação e uso de diferentes formas 
de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos 
para atingir metas, trabalhar com prioridades, avaliar, lidar com as 
diferenças, enfrentar os desafios das mudanças permanentes, resistir a 
pressões, desenvolver o raciocínio lógico-formal aliado à intuição 
criadora, buscar aprender permanentemente, e assim por diante. 
 Diante disso, busca-se hoje um maior domínio por parte dos alunos nos 
caminhos do aprendizado. 
Segundo Masetto (2003, p. 14), o ensino superior percebe a necessidade 
de se abrir para o diálogo com outras fontes de produção de conhecimento e de 
pesquisa, e os professores já se reconhecem como não mais os únicos detentores 
do saber a ser transmitido, mas como um dos parceiros a quem compete 
compartilhar seus conhecimentos com outros e mesmo aprender com outros, 
inclusive com seus próprios alunos. É um novo mundo, uma nova perspectiva na 
relação entre o professor e o aluno no ensino superior. Segundo Suhr e Silva 
(2010), nessa nova realidade, o professor do ensino superior deve se aprofundar 
nodomínio dos conteúdos – os conteúdos são formas culturais primordiais para o 
exercício de uma profissão no futuro dos alunos do ensino superior. É necessário 
um desenvolvimento mental do indivíduo que aprende sobre o objeto a ser 
conhecido, mediado pelo docente. “O reconhecimento de que o papel do professor 
supera a mera transmissão de conceitos indica a presença de uma relação com o 
saber e com os estudantes na qual já não cabe mais na mera aula expositiva onde 
o aluno assume o papel passivo” (Suhr; Silva, 2010, p. 74). 
 
 
9 
Confirmando a necessidade da participação ativa do aluno na 
aprendizagem, Masetto (2003, p. 43) é elucidativo quando destaca que 
Aprendizagem significativa é aquela que envolve o aluno como pessoa, 
como um todo (ideias, sentimentos, culturas, valores, sociedade, 
profissão). Ela se dá quando: o que se propõe para aprender se 
relaciona com o universo de conhecimento, experiências e vivências de 
aprendiz; permite a formulação de perguntas e questões que de algum 
modo o interessem e o envolvam ou lhe digam respeito; lhe permite 
entrar em confronto experimental com problemas práticos de natureza 
ética, profissional que lhe são relevantes; permite e ajuda a transferir o 
aprendizado na universidade para outras circunstancias da vida; suscita 
modificações no comportamento e até mesmo na responsabilidade do 
aprendiz. 
Ainda, segundo Masetto, citado por Campos (2003, p. 1), há algumas 
técnicas em que o professor pode se apoiar para desenvolver mais amplamente 
a sua metodologia. Observe alguns pontos: 
 Interação – Professores da mesma disciplina podem trocar ideias visando 
ao que melhor é necessário apresentar aos alunos. 
 Fixação – Professor e alunos podem firmar um pacto no primeiro dia de 
aula, visando trabalharem em parceria, e para apurar as condições iniciais 
de seus alunos, o professor verifica seus conhecimentos prévios e interage 
para superar as dificuldades apresentadas. O professor pode, nessas 
condições, ministrar aulas expositivas, seminários, tarefas grupais, estudos 
de caso. 
 Interação entre alunos – Por meio de debates, discussões e troca de 
conhecimentos entre os alunos, atinge-se um melhor estágio de 
assimilação do conteúdo aplicado. 
 Monitoria – Para auxiliar o professor nas atividades de grupo, no 
planejamento e no feedback das atividades aplicadas. 
Snyders (1988, p. 14) ainda afirma que, “na escola, trata-se de conhecer 
alegrias diferentes que as da vida diária; coisas que sacodem, interpelam a partir 
do que os alunos mudarão algo em sua vida”. O que muitas vezes é 
desconsiderado pelos professores, é o conhecimento científico, porém, a 
formação continuada é de extrema importância para a docência. Muitos docentes 
têm dificuldade em transpor para seus alunos os conteúdos específicos em uma 
linguagem que seja apreendida pelos estudantes (Suhr; Silva, 2010). 
É importante destacar que em uma sala de aula em que o professor procura 
um melhor relacionamento interpessoal, o aluno não deve confundir esse contato 
 
 
10 
com o professor como uma simples amizade. Ele deve ser instigado ao diálogo, à 
interação, porém, não deve se esquecer de que o relacionamento com o professor 
tem um objetivo específico: a aprendizagem. 
Alguns alunos tendem a confundir seu bom relacionamento com o 
professor e acabam percorrendo um caminho de intimidade que não existe na 
realidade. Esse percalço pode comprometer o objetivo efetivo do professor e 
dificultar a aprendizagem e a comunicação em sala de aula. 
Suhr e Silva (2010, p. 78) esclarecem: 
Há diferentes grupos dentro da sala, pois os alunos se aproximam e/ou 
se afastam entre si dirigidos pelos preconceitos, vivências, saberes, 
afinidade. A ação dos alunos uns em relação aos outros e ao professor 
se pauta por estas percepções que refletem as relações de poder 
presentes na sociedade como um todo. 
É imprescindível que o aluno compreenda que o relacionamento com o 
professor está primeiramente ligado ao aprendizado. Seguido a este, pode vir a 
amizade, porém, sempre será uma relação de respeito e ordem. 
TEMA 2 – APRENDIZAGEM DO ADULTO 
A aprendizagem do adulto está ligada à experiência tanto profissional como 
pessoal. Assim, o modo de compreensão de cada um é singular, vai depender da 
sua vivência e motivação, as quais poderão influenciar positiva ou negativamente 
o nível de aprendizagem. 
Alguns alunos aprendem de maneira diferente; uns se adaptam mais à 
parte visual, outros à audição. Os alunos que têm a parte da visão mais 
desenvolvida apreciarão mais as aulas de vídeos, leituras e observação. Os 
alunos que têm a parte auditiva mais desenvolvida, aprenderão melhor com uma 
aula discursiva. 
Com base nessas constatações, pode-se afirmar que uma das habilidades 
que precisa ser desenvolvida pelo professor, visto que compõe as relações 
situacionais, é a de conhecer melhor os seus alunos. 
Observe a reflexão de Freire (2005, p. 97): 
A percepção que o aluno tem de mim não resulta exclusivamente de 
como atuo, mas também de como o aluno entende como atuo. 
Evidentemente não posso levar meus dias como professor a perguntar 
aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam. Mas devo estar 
atento à leitura que fazem de minha atividade com eles. Precisamos 
aprender a compreender a significação de um silêncio, ou de um sorriso 
ou de uma retirada da sala. O tom menos cortês com que foi feita uma 
 
 
11 
pergunta. Afinal, o espaço pedagógico é um texto para ser 
constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. 
Suhr e Silva (2010, p. 83) afirmam que as relações interpessoais 
influenciam nas ações: “o amplo domínio de determinada área do conhecimento 
e o envolvimento com pesquisas não exclui o ‘ser humano professor’ de reações 
positivas ou negativas ao desenrolar dos contatos em sala de aula”. 
Assim, ainda continuam os autores: “o domínio do conhecimento e os 
procedimentos didáticos cuidadosamente planejados neutralizam situações 
coletivas de insatisfação por parte dos alunos” (Suhr; Silva, 2010, p. 83). 
Não existe uma receita básica para o bom entendimento entre o professor 
e aluno, porém, sabe-se que o uso de estratégias, uma aula planejada 
antecipadamente, uma discussão em torno do assunto discorrido, são fatores que 
abrem caminhos para uma relação interpessoal bem definida. 
É necessário que o professor crie a sua identidade profissional. Suhr e Silva 
(2010, p. 84), reforçam os elementos constitutivos da profissão docente: 
 Formação acadêmica; 
 Conceitos; 
 Conteúdos específicos; 
 Ideal; 
 Objetivos; 
 Regulamentação da ética. 
Relacionar-se com qualidade é um processo de aprendizado e construção 
para todos os envolvidos no processo educativo. 
TEMA 3 – ALTERNATIVAS NA SALA DE AULA 
A realidade nas salas de aula são, muitas vezes, grandes desafios a serem 
enfrentados. Há professores que não se comprometem com seus alunos, 
deixando de oferecer uma boa didática em sala de aula, e dificultam o aprendizado 
ou criam obstáculos para que o aluno explore o seu potencial. Vários são os 
motivos para que isso aconteça, mas tais ações infelizmente fazem parte do 
cotidiano do professor. Ao aluno também cabe sua parcela de responsabilidade 
para que a dificuldade no relacionamento interpessoal não interfira no 
aprendizado. 
 
 
12 
Observe alguns temas, segundo Suhr e Silva (2010, p. 94), que dizem 
respeito ao trabalho pedagógico no ensino superior: 
 Domínio de estratégias de intervenção didática; 
 Análise dos problemas de aprendizagem e desenvolvimento do aluno 
universitário; 
 Desenvolvimento de habilidades e estratégias na comunicação; 
 Desenvolvimento de habilidades de pesquisas; Formação de valores culturais e de ética profissional; 
 Mobilização de atividades para relacionar teoria e prática. 
Segundo Suhr e Silva (2010, p. 95): 
Há questões que, embora aparentemente operacionais e advindas de 
regras preestabelecidas (entrega de trabalhos, atrasos em aula, 
materiais de apoio, notas, entre outras), possuem relação direta com 
valores e atitudes que envolvem ética, justiça, responsabilidade e 
respeito entre os partícipes no processo educativo. 
Os autores continuam: “é preciso ter clareza da concepção de sociedade e 
da educação que almejamos e, consequentemente, buscar a resposta sobre quais 
habilidades desejamos desenvolver em nossos alunos”. Para que se possa 
atenuar a preocupação a respeito de ser um bom professor ou não, é interessante, 
ocasionalmente, se questionar, como o exemplo que Suhr e Silva (2010, p. 95) 
citam: “Como desenvolver o potencial que o aluno adulto nos traz? Que aspectos 
consideramos essenciais no processo educativo? Qual será a atuação desse 
profissional no mercado de trabalho, considerando a formação acadêmica que ele 
teve?”. 
Muitas vezes, os professores estão envolvidos com as tarefas do dia a dia, 
não as consideram importante o suficiente, e deixam de solucionar algum conflito 
dentro da sala de aula. Nesse cenário, algum conflito ou questão que fosse de 
fácil resolução pode se agravar pela falta de enfrentamento. O professor deve 
estar ciente de que não deve ficar alheio às situações pedagógicas que exigem 
seu posicionamento, evitando, assim, problemas maiores no decorrer do processo 
(Suhr; Silva, 2010). 
Nossa sociedade ainda impõe muitas pressões aos professores: 
 Horário de trabalho estendido; 
 Formação continuada deficitária; 
 Salários abaixo da expectativa. 
 
 
13 
 Esses fatores, somados aos desajustes da sala de aula, podem levar o 
professor a atitudes inadequadas. No entanto, é imprescindível que o professor 
não se esqueça da faixa etária do aluno universitário, evitando assim as 
“chamadas de atenção” e os sermões, pois não são mais eficientes; quando 
necessário, o melhor é detectar o problema e resolvê-lo (Suhr; Silva, 2010, p. 96). 
TEMA 4 – RELAÇÕES INTERPESSOAIS POSITIVAS 
O planejamento criterioso no início do ano letivo, como a organização 
meticulosa do calendário de trabalho e do plano de ensino, com base nos itens 
que o compõem, como ementa, objetivos, estratégias, abordagem interdisciplinar, 
avaliação, entre outros, não assegura, por si só, um trabalho competente com os 
alunos (Suhr; Silva, 2010). 
Segundo Melo e Urbanetz (2009, p. 39): 
É para alcançar êxito na relação didática que o professor é levado a 
planejar a disciplina, de modo que possa viabilizar as ações durante um 
período suficiente para que ele e seus alunos, ambos conscientes do 
plano, possam melhor se posicionar com relação a este e às exigências 
que dele advêm, ou seja, o planejamento possui um caráter pragmático, 
que facilita e organiza a vida acadêmica de professores e alunos, 
servindo [...] de guia para o trabalho docente. 
O professor deve aproveitar as primeiras aulas do ano para esclarecer aos 
alunos como serão realizados o sistema de avaliação, o plano de ensino, e como 
serão desenvolvidos os trabalhos, os prazos de entregas das atividades etc. 
Masetto (2003, p. 50) afirma que esse diálogo inicial 
é o momento de envolver a classe na discussão de programação dos 
trabalhos que poderão se realizar. Ouvir as expectativas e necessidades 
dos alunos quanto ao que poderiam aprender naquela disciplina, 
conhecer seus interesses, identificar a falta de motivação, demonstrar a 
relação da disciplina com outras do curso e com a vida profissional, 
responder às dúvidas e outras questões que os alunos possam ter, saber 
se já ouviram falar do conteúdo da disciplina, que tópicos conhecem e 
de onde obtiveram essa informação. 
Apesar de os alunos estarem na fase adulta, eles não adentram o ensino 
superior com a autonomia desenvolvida, nem mesmo com os requisitos 
necessários para a realização do curso e com a compatível independência 
acadêmica (Suhr; Silva, 2010). Cabe ao professor ajustar o comportamento e a 
suscetibilidade do aluno, auxiliando-o a desenvolver seus potenciais e sua 
autonomia com parâmetros que o conduzam ao seu amadurecimento pessoal e 
profissional. 
 
 
14 
Pimenta e Anastasiou (2005, p. 238-239) deixam a sua contribuição: 
Sobre hábitos de estudo insuficientes, dificuldades de raciocínio e falta 
de tempo para estudar, é necessário deixar claro que aprender a estudar 
é sempre possível. Muitas vezes falta a orientação básica sobre como 
estudar um texto, como trabalhar com os modelos matemáticos, como 
encaminhar um trabalho, como consultar um fichário de biblioteca [...] 
É fundamental que o aluno desenvolva a sua autonomia em busca do seu 
potencial, indo ao encontro da sua intelectualidade por meio de seus estudos e 
pesquisas. Aprender a estudar é uma forma de alcançar a sua autossuficiência. 
TEMA 5 – POLÊMICA DA AVALIAÇÃO 
O sistema de avaliação vinculado a resultados é motivo de muita 
controvérsia em sala de aula. Suhr e Silva (2010, p. 99) afirmam que “os 
processos avaliativos no ensino superior apresentam fragilidades que não podem 
ser desconsideradas e, sem dúvida, refletem nas relações interpessoais que se 
constroem em sala de aula”. Os autores continuam: 
ainda que cercado por limites, é imprescindível que o professor tenha 
como horizonte a avaliação diagnóstica e que “leia” nos resultados dos 
alunos indicativos para uma autoavaliação. Concomitante a isso, é 
importante que os alunos tenham clareza dos instrumentos de avaliação 
da disciplina, critérios de correção, assim como do cálculo da nota da 
disciplina. (Suhr; Silva, 2010, p. 99) 
Quanto a trabalhos e provas, vale deixar claro as indicações. 
 Trabalhos: organização em equipes, procedimentos para apresentação 
oral, esclarecer data para entrega de trabalhos escritos, extensão ou não 
de prazos, informar como será a composição de notas dos trabalhos e a 
exigência das normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas 
(ABNT). 
 Provas: agendamento prévio e indicação do conteúdo a ser avaliado, que 
deve ser expressões das atividades realizadas em sala de aula, fruto dos 
registros, das discussões, das leituras, dos conceitos aprofundados e das 
relações estabelecidas entre a teoria e a prática. 
Em se falando de uma turma de adultos, parece tão desnecessário esse 
tipo de informação, mas o cotidiano das salas de aula apresenta o contrário. 
Situações como a entrada após o início da aula, saídas antes do término da aula, 
faltas – com abono, com justificativa, sem justificativa, por motivo de trabalho ou 
 
 
15 
problemas na família – segunda chamada de avaliação, são questões 
relacionadas a esse assunto. 
O importante para que tudo ocorra de forma tranquila é respeitar os acordos 
feitos inicialmente (como foi dito, nos primeiros dias do ano letivo) (Suhr; Silva, 
2010). 
Atitudes inadequadas, como conversas, respostas agressivas, o uso do 
celular em sala de aula, perguntas para desestabilizar a aula e afronta ou 
desrespeito aos colegas/professor são atitudes que não condizem com uma turma 
de adultos e ao convívio social. Cabe ao professor equilíbrio e sensatez para a 
resolução dessas questões, usando de destreza para tomar a atitude certa na 
hora certa. Uma boa regra é “elogiar em público e repreender em espaço privado 
individualmente” (Suhr; Silva, 2010). O professor deve ser o mentor de todas as 
situações, ele é o profissional em meio aos aprendizes. 
E, como lembra Freire, 
é preciso reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida 
com afetividade e alegria, prescindada formação científica séria e da 
clareza política dos educadores ou educadoras. A prática educativa é 
tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a 
serviço da mudança. (Freire, 1996, p. 161) 
Enfim, a paixão pela docência está na alma do educador, seu 
comprometimento e doação pela profissão garantem o seu diferencial. 
FINALIZANDO 
Como vimos nesta aula, a profissão de educador é muito abrangente e 
atinge âmbitos, às vezes, surpreendentes. Sua função percorre caminhos muito 
além do ensino: por exemplo, fomentar dentro da sala de aula o trabalho em 
grupo, com o intuito do aprender e de desenvolver o aluno cuja timidez e falta de 
autonomia limita sua busca por conhecimentos. Pudemos estudar, nesta aula, 
vários temas interessantes que com certeza somarão na formação do educador. 
Todo professor deve ter a consciência de que seu trabalho não é unidirecional, 
assim ele tem o compromisso que vai muito além do ensinar: ele forma valores 
éticos e culturais também. 
 
 
 
16 
LEITURA OBRIGATÓRIA 
Texto de abordagem teórica 
Capítulo 3, “Avaliação: uma questão de bom senso”, do livro Avaliação planejada, 
aprendizagem consentida, de Ivo José Both, publicado pela Editora InterSaberes. 
Texto de abordagem prática 
PAIVA, M. L. M. F.; DEL PRETTE, Z. A. P. Crenças docentes e implicações para 
o processo de ensino-aprendizagem. Psicol. Esc. Educ., Campinas, v. 13, n. 1, 
p. 75-85, jun. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ 
arttext&pid=S1413-85572009000100009&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 8 jul. 
2018. 
Saiba mais 
MARIO Sergio Cortella – A relação entre professor e aluno. Disponível em: 
<http://mariosergiocortella.com/relacao-professor-e-aluno-por-mario-sergio-
cortella/>. Acesso em: 8 jul. 2018. 
 
 
17 
REFERÊNCIAS 
ARANHA, M. L. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996. 
CAMPOS, C. T. P. Competência pedagógica do professor universitário. São 
Paulo: [S.n.], 2003. 
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
GAZIM, E. et al. Tendências pedagógicas brasileiras: contribuições para o debate. 
Revista Chão da Escola, Curitiba, n. 4, p. 41-52, out. 2005. 
KUENZER, A. Z. O que muda no cotidiano da sala de aula universitária com as 
mudanças no mundo do trabalho? In: Castanho, S.; CASTANHO, E. M. Temas e 
textos em metodologia do ensino superior. Campinas: Papirus, 2001. 
LIBANEO, C. J. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social 
dos conteúdos. 9. ed. São Paulo: Loyola, 1990. 
MASETTO, T. M. Competências pedagógicas do professor universitário. São 
Paulo: Summus, 2003. 
MELO, A.; URBANETZ, T. S. Organização e estratégias pedagógicas. Curitiba: 
IBPEX, 2009. 
PIMENTA, G. S.; ANASTASIOU, C. G. L. Docência no ensino superior. 2. ed. 
São Paulo: Cortez, 2005. 
SAVIANI, D. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In: 
FERRETI, J. C. et al. Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate 
multidisciplinar. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1999. 
SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo: Manole, 1988. 
SUHR, I. R. F.; SILVA, S. Z. da. Relação professor-aluno-conhecimentos. 
Curitiba: IBPEX, 2010. 
VASCONCELLOS, S. C. In: _____. Disciplina: construção da disciplina consciente 
e interativa em sala de aula e na escola. São Paulo: Libertad, 2000. (Cadernos 
pedagógicos do Libertad, v. 4).