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CAPÍTULO I: INTRODUÇÃO 
Após o advento da Globalização, e também do surgimento da alta tecnologia e da Internet, a Língua Inglesa se tornou um idioma global utilizado em todas as partes do mundo para unir pessoas, fazer negócios, para fins acadêmicos, para lazer e entretenimento. Diante disso, não se pode refutar a importância de se aprender a Língua Inglesa tanto como segunda língua (ESL) quanto como língua estrangeira (EFL). 
Tal fato é facilmente comprovado, visto que hoje em dia há inúmeros cursos / escolas de idiomas, principalmente de Inglês. Há cursos para todos os tipos de público, pois estes são variados tanto no que se refere ao valor das mensalidades quanto no que se refere à metodologia de ensino, já que em geral cada curso aborda o ensino da Língua Inglesa de forma própria. “Inglês Online”, “Englishtown” e “Zap English” são exemplos de sites que oferecem cursos de inglês. 
Apesar do ensino de Inglês possuir grande atenção atualmente, os processos de ensino e de aprendizagem tem sido objeto de estudo de linguistas, que sempre se preocuparam em entender como ocorre a aquisição de uma segunda e / ou de uma língua estrangeira. Devido a este fato, teóricos como: Chomsky (2000); Skinner (1957); Krashen (1982); entre outros foram desenvolvendo estudos, e novos métodos e abordagens de ensino de língua estrangeira surgiram. 
Almeja-se mostrar que cada abordagem e / ou método venha a favorecer determinado tipo de aluno, que é detentor de certo tipo de estilo de aprendizagem e certo tipo de inteligência. Por isso, é muito importante que o docente saiba detectar esta informação e utilizá-la a favor de sua prática pedagógica. 
O estudo foi divido em capítulos de forma a possibilitar um melhor entendimento do assunto. O primeiro capítulo destina-se a explanar sobre os métodos direto, audiolingual, de gramática e tradução, a abordagem comunicativa e a forma como o tema da percepção dos educandos em relação à língua estrangeira é analisado por estudiosos da área acadêmica. O intuito é refletir a respeito da utilização de diversas visões e técnicas em sala de aula, a fim de compreender quais ferramentas se encontram à disposição do educador.
 Após esta análise, a pesquisa aborda as diferentes visões sobre a aquisição de um segundo idioma. O paradigma behaviorista e o construtivista são contrastados com o intuito de averiguar que cada aluno se insere em determinada teoria, de acordo com seu estilo de aprendizagem. O quarto capítulo destina-se ao estudo do inatismo gramatical proposto por Chomsky e das inteligências múltiplas segundo Howard Gardner, que explana sobre a existência de diversas inteligências ligadas a diferentes habilidades do ser humano. Por fim, após análise do material obtido, considerações são tecidas de forma a checar quais indivíduos seriam capazes de potencializar suas habilidades linguísticas dentro do método audiolingual. 
Para isto, optou-se pelo método misto de pesquisa, conforme mencionado mais adiante, pois se trata de um estudo bastante relevante, já que a relevância se encontra no fato do pesquisador além de interesse no tema, atua como professor. Logo, a relevância está na possibilidade do autor enriquecer seus conhecimentos sobre o assunto. 
Este estudo tem como tema a reflexão a respeito dos métodos e abordagens de ensino de ESL / EFL, em especial do método audiolingual. Além disso, também serão abordados os diferentes tipos de aprendizagem (learning styles) e também a teoria criada por Gardner. 
O interesse que motivou a elaboração deste trabalho originou-se na importância do aprendizado da língua inglesa nas outras áreas de conhecimento, visto que é ferramenta de sucesso no mercado de trabalho. Como diversos educadores dentro da área da língua inglesa encontram-se, por vezes, desmotivados com a falta de interesse dos educandos, este trabalho auxilia no processo de aprendizagem de forma sócio interacional. Pretende-se mostrar que, na aquisição de ESL / EFL é importante que o professor possua não somente conhecimento técnico sobre o assunto, mas também a sensibilidade no momento de planejar suas aulas. 
Sob esta perspectiva o estudo gira em torno do seguinte problema: Como o Behaviorismo pode ser uma ferramenta eficaz na aquisição de fluência no ensino de ESL? 
	Acredita-se que é muito importante que os professores e profissionais envolvidos com o ensino de ESL / EFL aprofundem seu conhecimento acerca do assunto, a fim de aprimorar sua prática pedagógica e também para que melhor possam atender às necessidades dos alunos. Além disso, ao conhecer melhor as teorias e abordagens, estudadas nesta pesquisa, o professor terá maior probabilidade de: obter êxito em seus objetivos; ter mais facilidade de traçar estratégias e mais facilidade em planejar suas aulas de acordo com o perfil de seus alunos, principalmente aprofundando os conhecimentos acerca do behaviorismo como ferramenta útil no desenvolvimento da fluência.
	A pesquisa tem como objetivo geral analisar os métodos e abordagens de ensino ESL / EFL, em especial o método audiolingual. Além disso, tem-se como objetivos específicos: Estudar o Behaviorismo e analisá-lo. 
	A pesquisa é descritiva de cunho bibliográfico feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos. Isso permitirá ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Os principais autores pesquisados que embasarão cientificamente este trabalho são:
BELL, Roger T. An Introduction to Applied Linguistics. Worcester: Batsford Academic, 1981.
BROWN, H. D. Teachinh by principles:an interactive approach to language pedagogy. New Jersey: Prentice Hall, 1994. 
CHOMSKY, Noam. Linguagem e mente. Brasília: Universidade de Brasília, 1998.
COOK, Guy. Applied Linguistics. Oxford : Oxford University Press, 2005.
HOWATT, A. P. R. A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1984. 
HYMES, D.H. Vers une compétence de communication. Paris: Crédif; Hatier; Didier, 1991. (Col. LAL).
RICHARDS, Jack C.; RODGERS, Theodore S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
SCHMIDT, R. Attention. Cognition and Second Language Instruction, 3-32, 2001.
CAPÍTULO II- ESL / EFL - Um olhar sobre as diversas abordagens e métodos 
2.1 Método Direto
O Método Direto também é conhecido como Método Natural, pois se baseia na aprendizagem de uma criança regida pelos princípios naturais da língua materna. Sobre isto Cook (2005) diz: 
A primeira tentativa de se ver a língua como uma capacidade natural compartilhada por todos os homens surgiu com o Método Direto, no século XX. Os movimentos migratórios e o comércio internacional foram fatores que determinaram a mudança do perfil dos aprendizes de LE. Surge, assim, impulsionado pela necessidade do ensino das habilidades orais, o Método Direto, cujo objetivo era a comunicação na língua alvo. Para se atingir essa comunicação, o aprendiz deveria associar os significados diretamente com a LE, sem interferência da língua materna. O método se baseava na teoria associacionista da psicologia que advogava que a associação é o princípio básico da atividade mental. (p.33) 
Como enfatizado na citação acima, por volta de 1890 a proficiência oral fazia-se necessária devido à imigração nos Estados Unidos e ao intercâmbio entre os países, por isso era dada a ênfase às habilidades orais e de compreensão (listening), onde a comunicação era organizada por perguntas e respostas artificiais e descontextualizadas entre professores e alunos na língua alvo. Os vocabulários eram ensinados por demonstrações, mímicas, objetos, figuras ou associação de ideias, a gramática era aprendida de forma indutiva, ou seja, através do uso da língua. Além disso, enfatizava-se a correção da gramática, assim como da pronúncia. Conforme Brown (1994), os aprendizes praticavam perguntas e respostas e exercitavam a pronúncia com o objetivo de atingir uma competência semelhante
a do nativo. 
O autor supracitado diz que o Método Direto era mais uma atitude em relação ao ensino de línguas do que um método de ensino, propriamente dito, já que lhe faltava um embasamento teórico. Outra falha apontada por Brown (1994) é que o Método Direto é muito dependente de professores fluentes - nativos ou com excelente proficiência. Sem contar o fato de que este método distorce a semelhança entre aprendizagem natural de primeira língua e aprendizagem de língua estrangeira, devido à carência de uma base em teoria linguística, conforme dito anteriormente. Brown (1994) acrescenta: 
Para que pudesse trazer resultados satisfatórios, este método exigia altos investimentos, pois não existiam materiais disponíveis e os alunos deveriam ter professores nativos à sua disposição, atenção individualizada e cursos intensivos, por isso não demorou muito para que a maioria das instituições de ensino de língua, cujo orçamento era muito baixo, retornasse ao Método de Gramática e Tradução ou a abordagens que enfatizavam a habilidade de leitura. (p.22) 
Partindo da citação acima, é possível dizer que o Método Direto é centrado na figura do professor e também elevava os custos das instituições de ensino de idiomas. Segundo Richards & Rodgers (1989), o Método Direto baseia-se nos seguintes princípios: as aulas devem ser ministradas exclusivamente na língua estrangeira aprendida; somente orações e vocabulário usado no cotidiano devem ser ensinados; a gramática é transmitida de forma indutiva; deve-se enfatizar a fala e a compreensão oral; a pronúncia e o uso da gramática devem ser corretos; o vocabulário concreto deve ser ensinado através de objetos, demonstração e desenhos e o vocabulário abstrato deve ser ensinado através de associação de ideias. 
No fim do século XIX e durante o primeiro quarto do século XX, o Método 
Direto se tornou bastante popular na Europa e um dos seus maiores propagadores foram as Escolas Berlitz que se propagaram pelo mundo todo. No entanto, por falta de embasamento teórico e devido aos altos custos que envolviam o Método Direto, muitas escolas de idioma decidiram optar por outras abordagens, conforme mencionado anteriormente. Sobre isto Richards & Rodgers (1989) dizem: “Apesar da popularidade do Método Direto na Europa, nem todos o abraçaram com entusiasmo, pois lhe faltava uma base metodológica sólida.” (p.21) Assim, o Método Direto deu lugar a outros métodos que surgiram e serão vistos a seguir. 
2.2 Método de Gramática e Tradução 
O Método de Gramática e Tradução perdurou, aproximadamente, de 1840 até 1940, embora tenha sido alvo de críticas na metade e no final do século XIX com o advento do Movimento Reformista, como informa Larsen – Freeman (2000). Este método ficou conhecido nos EUA como Método Prussiano e tinha como principais representantes Seidenstricker, Plötz, Ollendorf e Meindinger. Sobre a origem deste método Howatt (1984) diz: 
O método foi desenvolvido para escolas secundárias e teve seu início na Prússia, no final do século XVIII. E apesar de ter sido denominado de Gramática e Tradução, por seus opositores, seu objetivo final não era a tradução, mas a leitura através do estudo da gramática e a aplicação desse conhecimento na interpretação de textos com o apoio de um dicionário. (p.131) 
Torna-se evidente, então, que o objetivo de tal método era propiciar um ensino de línguas voltado à compreensão de obras de literatura, tendo como foco nas habilidades de leitura e escrita. Os alunos que aprendiam através deste método costumavam memorizar listas de palavras e também tinham que traduzir sentenças descontextualizadas. Por isso, como o objetivo não era a produção oral e sim o desenvolvimento da leitura não se costumava exigir do professor competências comunicativas na língua alvo. 
Sob esta perspectiva, a aprendizagem se limitava ao estudo de regras gramaticais cuja prática era por meio de exercícios de tradução, ou seja, frases traduzidas de língua materna para a estrangeira e vice-versa (Gramática Dedutiva). Também, neste método, as lições dos manuais didáticos apresentavam listas de palavras com suas respectivas traduções. Tanto que a este respeito Bell (1981) explica: 
O pensamento científico da época acreditava que as línguas são organismos vivos em evolução, por isso existem línguas ‘mães’ e línguas ‘filhas’. A noção de uma Gramática Universal, explicando os princípios que regem todas as línguas, estava ligada às línguas ‘mães’ (línguas clássicas: Latim e Grego), e a noção de uma Gramática Particular, aplicando esses princípios gerais a uma língua específica, estava ligada às línguas ‘filhas’. Dentro desta ótica o código escrito constituía a norma, a forma mais ‘pura’ de expressão. A fala era secundária e não ‘confiável’, por ser efêmera e por apresentar ‘degenerações’ do código. (p.81) 
É possível entender o motivo pelo qual o ensino de línguas propunha o desenvolvimento da língua escrita, e não da comunicação oral. Enfatizava-se o ensino de regras e exceções e também o aspecto prescritivo e mecânico da gramática – notadamente em relação a palavras isoladamente em detrimento de seu aspecto sistemático. Consequentemente, os alunos não eram estimulados a exercer suas capacidades de observação e análise. 
Cook (2005) concorda com o exposto até aqui e leciona que o ensino das línguas modernas foi muito influenciado pelo estudo acadêmico das línguas mortas como o grego antigo e o latim. O objetivo era possibilitar o acesso às grandes obras da literatura, entretanto, essa meta estava muito distante da sala de aula, onde a aprendizagem ficava limitada ao ensino de regras gramaticais e listas de palavras com suas respectivas traduções, desta forma, mais uma vez houve a necessidade de buscar um método que tivesse mais embasamento teórico, e eis que surge o método audiolingual. 
2.3 Método Audiolingual
O método Audio-oral, ou audiolingual foi criado durante a segunda guerra mundial, devido à urgência de se ensinar línguas estrangeiras aos soldados americanos, em pouco tempo. O método teve como embasamento teórico a psicologia e o behaviorismo que defendia que a aprendizagem é um comportamento observável, produto de estímulo e resposta, ou seja, de condicionamento. Sob esta perspectiva a língua era vista como um conjunto de hábitos a serem automatizados e não mais como um conjunto de regras a serem memorizadas (KRASHEN, 1982). 
Acerca do audiolingual, Bell (1981) diz: 
Os linguistas das décadas de 30 a 60 como: Bloomfield; Fries e Lado trabalhavam a partir da forma para chegar ao significado, eram considerados estruturalistas e se apoiavam na psicologia da escola Behaviorista de Pavlov e Skinner e consideravam que: a linguagem é uma atividade humana; a aquisição da língua se dá ao longo dos anos através da formação de hábitos a partir de estímulos e respostas; a aprendizagem - e consequente aquisição – de uma língua estrangeira ocorre através de um processo mecânico de formação de hábitos: a prática contínua, controlada e em ordem progressiva, até que a língua- alvo esteja automatizada tal qual a língua materna; para a aprendizagem de uma língua estrangeira, a apresentação de material autêntico deve ser seguida de repetição e de exercícios mecânicos, visando eliminar a possibilidade de erro; somente a língua-alvo deve ser usada nas aulas de língua estrangeira. (p.21) 
Assim, o método audiolingual tem por objetivo criar hábitos automáticos de fala para comunicação e para atingir este objetivo eram observados os seguintes princípios: aprender a língua e não sobre a língua; as estruturas devem vir em uma sequência gramatical; as estruturas devem ser praticadas até serem automatizadas; as regras gramaticais devem ser aprendidas intuitivamente através de analogia; os hábitos linguísticos são formados pela saturação da prática. O autor supracitado explica, também, que a prática oral incluía modelos de discurso oral e os diálogos vinham, geralmente, acompanhados de ilustrações. O uso da língua materna era evitado a todo custo tanto para explicações
como para traduções. Para o método audiolingual o conceito de aprendizagem é pautado no condicionamento, por isso acreditava-se que o erro é algo a ser evitado a todo preço, pois a interiorização de estruturas sintáticas ou sonoras erradas poderia criar hábitos incorretos. Sobre isto Richards & Rodgers (1989) afirmam: “No método audiolingual as situações de aprendizagem devem ser bem controladas de forma a prevenir os erros e, caso eles ocorram, devem ser sempre corrigidos para evitar a fossilização.” (p.80) 
O foco deste método está na oralidade, através das estruturas linguísticas, por isso os vários tipos de exercícios estruturais são repetidos pelos alunos tendo o professor como um maestro que decide sobre as dinâmicas das repetições: ora a turma inteira, ora a metade da turma, uma fila de alunos, um aluno individual, etc. Logo, neste método o professor é o centro do processo do ensino-aprendizagem, dirigindo e controlando o comportamento linguístico dos alunos. 
Após a fase de apogeu nos anos 50 e 60, houve um declínio sensível do emprego do método audiolingual no ensino de idiomas no final dos anos 70, devido à constatação de que a repetição e a memorização eram extremamente limitadas no desenvolvimento da proficiência, pois a aquisição da língua não era apenas uma questão de formação de hábito. Vale dizer que o método audiolingual baseia-se na Linguística Estrutural, que não foi capaz de desvendar todos os mistérios acerca da língua, como alguns linguistas esperavam. 
Contudo, não se pode negar que o método audiolingual trouxe inovações muito relevantes para o ensino de idiomas, tanto que algumas de suas técnicas continuam sendo bastante usadas e válidas nas escolas de língua estrangeira, como por exemplo, a utilização de recursos audiovisuais e os exercícios de substituição estrutural. 
Portanto, apesar de não ser tão popular quanto nas décadas passadas, pode-se dizer que este método tem sua utilidade e serve para atender às necessidades dos alunos que se identificam com os exercícios baseados na memorização e no estruturalismo, visto que cada aluno tem seu próprio learning style, como será visto com mais detalhes no capítulo a seguir. 
2.4 Abordagem Comunicativa
SegundoChomsky(1998),não se pode ignorar acapacidade do ser humano de pensar e produzir sentido, mesmo que ele nunca tenha antes ouvido ou produzido determinado enunciado. Por isso, deve-se sempre levar em consideração a criatividade do falante. Ainda a respeito da aquisição da linguagem Chomsky (1998) diz: 
			O ser humano tem a capacidade de aquisição da linguagem quase como um 	órgão mental. Os sons de fala que estimulam os nervos 	auditivos são processados 	naturalmente de modo a revelar (a certa altura) as regras pelas quais aquela fala se 	estrutura. Logo, embora as várias línguas possam parecer diferentes quanto à sintaxe e a 	fonética, todas seguem certas propriedades universais, para cuja produção e aquisição 	desenvolveu-se evolutivamente num sistema 	congênito, o Dispositivo de Aquisição de 	Linguagem (LAD ). 
Dentro deste contexto, as ideias do autor supracitado influenciaram o surgimento da abordagem comunicativa, que tem uma nova visão de ensino e aprendizagem de idiomas. Todavia, as concepções de Chomsky, embora relevantes, não foram suficientes para fornecer embasamento teórico para tal abordagem, visto que a abordagem, em si, surgiu através dos estudos do sociolinguista Dell Hymes, quem forneceu base teórica para estruturar a abordagem comunicativa. 
Dell Hymes (um dos primeiros sociolinguistas) ajudou a estabelecer pela primeira vez a conexão entre a fala e as relações humanas e o entendimento humano sobre o mundo. Assim, ao contrário de Chomsky que preconizava o estudo das estruturas mentais internas do indivíduo, ele defende o estudo da comunicação e da cultura. 
Vale citar o que Hymes (1991) diz a este respeito: 
Um falante para ser comunicativamente competente não deve apenas dominar as estruturas linguísticas, mas saber, também, como a língua é usada pelos membros de uma comunidade de fala. Para tanto, esse falante deve ser capaz de produzir enunciados adequados ao contexto, viáveis em termos de processamento cognitivo (respeitando limitações de memória, por exemplo), e plausíveis, ou seja, devem corresponder ao uso da língua por seus falantes e não lhes causar estranhamento. 
Verifica-se que a abordagem comunicativa preocupa-se não só com a produção de enunciados como também com o uso da língua de uma forma mais abrangente. 
Posteriormente, o conceito de competência comunicativa criado por Dell Hymes foi 
modificado por Canale e Swain, que passaram a sugerir quatro dimensões: a gramatical (domínio do sistema linguístico em termos de regras e uso); a sociolinguística (habilidade de usar a língua de forma adequada ao contexto); a discursiva (a habilidade de combinar forma e conteúdo de forma coerente); e a estratégica (a habilidade para superar limitações na produção linguística e resolver problemas de comunicação). 
Sob esta perspectiva a abordagem comunicativa ressalta que o ensino para a comunicação demanda uma associação entre as habilidades lingüísticas e as comunicativas. Além disso, pesquisas na área da psicologia também influenciaram e continuam influenciando a abordagem comunicativa. Sendo assim, estudiosos como: 
Piaget (1973), com o conceito de construtivismo e a epistemologia genética, Vygostky (1987), com a teoria do sócio-interacionismo e Carl Rogers (1979), com a psicologia humanista, contribuíram muito para esta abordagem. 
Vale afirmar também que a análise do discurso é outra área que tem trazido contribuições fundamentais ao ensino comunicativo, com inúmeros estudos sobre interação na sala de aula e sobre discurso e ensino de línguas. Cook (2005) leciona que algumas das características fundamentais da abordagem comunicativa são: a língua deve ser entendida como discurso, ou seja, um sistema para expressar sentido; deve-se ensinar a língua e não sobre a língua; a função principal da língua é a interação com propósitos comunicativos, os aprendizes devem ter contato com amostras de língua autêntica, a fluência é tão importante quanto a precisão gramatical; a competência é construída pelo uso da língua. Deve-se incentivar a criatividade dos alunos, o erro deve ser visto como testagem de hipóteses. A reflexão sobre os processos de aprendizagem deve ser estimulada de forma a contribuir para a autonomia dos aprendizes e a sala de aula deve propiciar a aprendizagem colaborativa. 
A abordagem comunicativa foi influenciada pela pragmática, pela sociolinguística e pela análise do discurso. Também recebeu relevante contribuição de Bakhtin com o conceito de dialogia, de gêneros discursivos, como tipos estáveis de enunciado, linguagem como atividade, linguagem ligada à ação. Ela se tornou uma abordagem que trocou a noção estruturalista de língua como sistema de regras, por outra, funcionalista, como sistema de funções comunicativas. Surge então o estudo sobre a habilidade de notar a língua, isto é, de perceber suas variações gramáticas, fonológicas, contextuais, sem necessariamente que o professor guie os alunos de forma explícita às conclusões. Tal habilidade é chamada de Noticing. 
2.5 Noticing 
Não se pode tratar de Noticing sem citar Schmidt (1990) que acreditava que a aquisição de uma segunda língua é orientada pelo que os alunos notam e prestam atenção de forma consciente. Na concepção do teórico, é importante que os alunos registrem, notem, prestem atenção conscientemente aos aspectos linguísticos durante o insumo (input) da língua alvo, a fim de que o aprendizado ocorra de forma efetiva. 
Logo, baseado nessas concepções surge a Noticing Hypothesis. 
De acordo com Schmidt (1990), os aspectos linguísticos da língua alvo registrados cognitivamente durante o input, podem ser internalizados (intake) causando o aprendizado dos mesmos. Faz-se assim fator muito importante que o aluno preste atenção conscientemente a vários aspectos linguísticos da língua alvo,
tais como: 
	aspectos formais, fonológicos, pragmáticos, através da exposição do input. 
Dentro da visão do Noticing, o nível de consciência do aluno apresenta níveis cognitivos diferentes, entre eles: percepção, o qual se refere a uma organização mental de eventos externos e representações internas; registro cognitivo (noticing), o qual registra, nota ou dispensa atenção consciente a alguma coisa e que, posteriormente, seria capaz de ser verbalizada; e compreensão, o qual demonstra reconhecimento de algum princípio, regra ou padrão da língua, conforme aponta Schmidt (1995). 
O autor acima mencionado emprega o termo Noticing para registrar a ocorrência de algum evento por meio de um registro consciente, pois ele acredita que o registro consciente de aspectos linguísticos durante o input tem um papel importante no processo de aprendizagem de uma segunda língua. Desta forma, uma vez que os alunos registram toda ou qualquer nova informação linguística, essa informação pode ser internalizada. 
Na hipótese do Noticing, acredita-se que os alunos conseguem registrar diferentes tipos de aspectos linguísticos como: sequência de aprendizado - ordem das palavras e grupos de palavras nas sentenças; vocabulário - itens lexicais e como eles são usados em categorias gramaticais diferentes; sintaxe - ordem das palavras e significados que a elas são associados; morfologia - derivacional e inflexional - formas de morfemas e significados; pragmática – formas linguísticas de sentenças e relevância social com traços contextuais com os quais são associadas; e aspectos fonológicos – pronúncia de palavras e entonações de sentenças (SCHMIDT, 2001). 
A bibliografia consultada revelou que não basta a exposição ao input para que ocorra o aprendizado de uma segunda língua, pois é fundamental e necessário que haja a observação / registro (noticing) de aspectos linguísticos da língua alvo. Isto significa afirmar que é necessário que o aluno dispense atenção conscientemente a aspectos da língua alvo, durante a exposição de qualquer informação linguística nova que ele notar no input, quando ele estiver exposto à língua alvo. 
A respeito do Noticing Schmidt (1995) afirma: 
Noticing trata-se de uma experiência particular de cada aluno, operacionalmente definida como condições disponíveis de se verbalizar. Logo, o conceito de Noticing está relacionado à descoberta natural e espontânea de aspectos de uma segunda língua ou língua estrangeira, durante o input. Mas também, tem a ver com o conhecimento ou aprendizado consciente e explícito, através de uma descoberta individual que cada aprendiz faz, nota ou percebe, quer seja na interação de aprendizes com nativos da segunda língua, quer seja em sala de aula, entre aprendizes nativos de uma mesma língua aprendendo uma L2, por meio de uma instrução implícita do professor de um texto oral ou escrito, sem nenhum tipo de instrução de regras formais ou gramaticais ensinadas explicitamente pelos professores (p.62) 
No processo do Noticing o aluno direciona atenção a alguns aspectos do sistema da língua, ou, em outras situações, ele é levado a direcionar atenção a tais aspectos, através de uma instrução ou tarefa, ou por meio de outro tipo de intervenção ou indução do professor. Na visão de Sekhan (1998), o Noticing pode acontecer naturalmente, quando o aluno registra cognitivamente aspectos formais, lexicais, fonológicos, conforme proposto por Schmidt. 
A Noticing Hypothesis advoga que o aprendizado de uma segunda língua ou línguas estrangeiras exige que uma atenção consciente seja dispensada ao input da língua alvo, no qual o aprendiz descobre gradativamente aspectos linguísticos da segunda língua à qual está exposto e engajado, por meio de situações contextualizadas e interacionais. 
Em geral, Noticing refere-se ao processo de notar e registrar cognitivamente algo de novo, alguma informação nova durante o input, em uma descoberta individual e particular de cada aluno no seu processo de aprendizagem de uma segunda língua. Além disso, a ação de dispensar atenção, notar e registrar cognitivamente alguma informação nova, durante a exposição da língua alvo, possibilita que o conhecimento lingüístico de uma informação nova se internalize, dando ao aluno à possibilidade de em uma situação futura externalizar o seu aprendizado através da produção oral e / ou escrita da língua alvo (output), mostrando, então, que o processo de aprendizado realmente ocorreu. 
Percebe-se que o ensino de ESL e EFL foi se expandindo. Isto gerou diferentes métodos e abordagens, cada qual com seu foco particular, e o estudo de Noticing possibilitou a mistura de técnicas para aprendizagem implícita e explícita. Porém, acima das teorias pedagógicas há os paradigmas nos quais as práticas de sala de aula se baseiam. Enquanto alguns defendem a teoria de que a habilidade de aprender línguas é inata ao ser humano, outros crêem que o processo cognitivo de aquisição de um idioma é determinado por padrões comportamentais controláveis através de determinados estímulos. É o paradigma que determina o conceito de educação a ser adotado e, consequentemente, as ferramentas com as quais o professor irá trabalhar em sala de aula. 
CAPÍTULO III - Teorias sobre aquisição de uma segunda língua 
			
			A linguagem é o meio de comunicação utilizado pelo homem para interagir 	com o mundo em que habita. De acordo com sua significação, a língua é a sistematização de 	linguagem em códigos reconhecidos em uma comunidade específica, em um tempo e modo 	característicos, fundamental para que o ser humano possa relacionar-se de modo organizado 	com as pessoas que daquele grupo fazem parte. 
			
			Hoje em dia, mais do que nunca, principalmente devido ao evento cada vez 	maior da globalização, as pessoas estão conscientizando-se da importância do	aprendizado de um segundo idioma, fato que, consequentemente, desperta em cientistas da 	linguagem o interesse em compreender esse processo por meio de estudos e pesquisas que 	visam analisar o processo de aquisição de uma nova língua e os métodos mais eficientes 	utilizados para tal finalidade. Assim sendo, o objetivo deste capítulo é analisar as principais 	teorias existentes para o ensino e aprendizagem de uma segunda língua.
			 O aprender de determinado idioma estrangeiro é uma construção sobre vários 	alicerces. Na escola, o mais importante deles é o professor. O docente de um idioma	estrangeiro precisa ter conhecimentos diversos, não só da língua que está ensinando,	mas, principalmente, a compreensão dos diversos fatores que interferem na 	aprendizagem da língua alvo. 
			Somente desta maneira que se faz possível o aprendizado da língua 	estrangeira, onde se desenvolve plenamente nos alunos as quatro habilidades 	linguísticas 	fundamentais: ler, escrever, falar e ouvir na língua alvo. 
			
			Ensinar uma língua estrangeira envolve um espectro conflitante do homem, da linguagem, da formação do ser humano, de ensinar e de aprender um outro idioma; espectro este circundado por afetividades específicas do professor com relação ao ensino, 	aos alunos, a uma nova língua e cultura, aos materiais utilizados e à profissão. 
3.1 Behaviorismo 
O behaviorismo pode ser entendido como uma teoria que estuda eventos psicológicos com base em evidências comportamentais. Na visão de Graham (2007), o behaviorismo é uma doutrina que estuda o comportamento e possui ênfase no comportamento e não no pensamento. 
Para os behavioristas, o comportamento é explicado sem referência a eventos mentais, pois estes podem ser traduzidos em conceitos comportamentais. Sendo assim, o autor supracitado leciona que a teoria behaviorista tem suas origens no associacionismo clássico dos empiricistas britânicos John Locke e David Hume que viam o comportamento inteligente como produto da aprendizagem associativa. Desta maneira, na visão destes, o aluno aprendia ao fazer associações entre experiências e estímulos de um lado, com ideias e pensamentos de outro. 
É possível dizer que Watson
(1924) e Skinner (1957) influenciaram muito as teorias de aprendizagem e aquisição de línguas maternas e estrangeiras, inclusive no surgimento do método audiolingual, já que de acordo com o behaviorismo, língua era vista como um conjunto de hábitos a serem automatizados e não mais como um conjunto de regras a serem memorizadas, conforme explanado no capítulo anterior. (KRASHEN, 1982) 
O Behaviorismo baseia-se no fato de que a aprendizagem, em geral, é sinônimo de formação de hábitos. Seus princípios são: a aprendizagem acontece através da repetição a estímulos, os reforços positivos e negativos tem influência fundamental para a formação dos hábitos desejados, a aprendizagem ocorre melhor se as atividades forem graduadas. Sendo assim, a teoria behaviorista se encaixa perfeitamente nas características do método audiolingual. Esta teoria acredita que a aquisição de uma segunda língua não está relacionada aos mecanismos internos do aprendiz e sim ao ambiente linguístico e aos estímulos que ele produz. 
3.2 Sócio-interacionismo e Construtivismo
A respeito da questão sócio-interacional, Willians & Burden (1997) afirmam: 
		For social interactionists, children are born into a social world, and 			learning occurs through interaction with other people. From the time we 			are born we interact with others in our day-to-day lives, and through these 		interactions we make our own sense of the world. Thus we can begin to see 		in social interactionism a much-needed theoretical underpinning to a 			communicative approach to language teaching, where it is maintained that 		we learn a language through using the language to interact meaningfully 			with other people. (p.39) 
Construtivismo segundo o dicionário Aurélio é: “Teoria que propõe que o conhecimento resulta da interação de uma inteligência sensório-motora com o ambiente”. A palavra sócio significa “respeitante a sensibilidade ou próprio para transmitir sensações”. Motor significa “que faz mover. Tudo que dá movimento a um maquinismo; máquina, máquina motriz”. Logo, uma inteligência sensório-motora refere-se ao ser humano. Ainda citando Willians & Burden (1997): 
		Piaget's theory is based on learners passing through a series of stages. For 		the young infant, the most important way of exploring the environment is 		considered by Piaget to be through the basic sense. This he calls the 			sensory-motor stage of learning. Gradually through the development of 			organised actions and thoughts, the child comes to perceive and deal with 		the world in more sophisticated ways. (p.21) 
O estudo do educador, biólogo e epistemologista Jean Piaget foi de um valor muito importante para a educação em todo mundo e sua teoria baseia-se na interação do sujeito e o objeto, que o conhecimento do ser humano (sujeito) resulta de como irá interagir com o ambiente (objeto): 
			Piaget vai mostrar como o homem, logo que nasce, apesar de trazer uma 				fascinante bagagem hereditária que remonta há milhões de anos de 				evolução, não consegue emitir a mais simples operação de pensamento ou 			o mais elementar ato simbólico. Vai mostrar ainda que o meio social, por 				mais que sintetize milhares de anos de civilização, não consegue ensinar a 			esse recém-nascido o mais elementar conhecimento objetivo. Isto é, o 				sujeito humano é um projeto a ser construído; o objeto é, também, um 				projeto a ser construído. Sujeito e objeto não têm existência prévia, a 				priori: eles se constituem mutuamente, na interação. Eles se constroem. 				(BECKER,1992, p. 15, grifo nosso). 
Basicamente a construção do conhecimento se dá através do sujeito em relação ao objeto, isto é, no ato de interagir. Portanto, o conhecimento se processa, se desenvolve no indivíduo a partir da interação social, que é a interação sujeito-objeto. 
Citando Warrick (2001), "Constructivists believe we 'construct' meaning based upon our interactions with our surroundings". (p.2) 
Piaget se preocupou com o estudo dos processos de conhecimento desde a infância até a idade adulta. Segundo Rappaport (1981) “esta necessidade foi negligenciada por outras correntes teóricas explicativas do desenvolvimento humano tais como a psicanálise e o behaviorismo”. (p.51, grifo nosso). A primeira centralizou seus estudos nos processos emocionais e irracionais, enfatizando a presença de impulsos primitivos como a base da conduta; e a segunda despiu o homem de suas características individuais, mostrando a conduta como resultante de processos de aprendizagem, que podem ser controlados pela estimulação ambiental. De acordo com Willians & Burden (1997) "One of the most enduring aspects of Piaget's works has been his emphasis upon the constructive nature of the learning process”. (p.21) 
O construtivismo não se opõe ao fato de que o aluno possa colher uma informação em um livro ou em uma apostila, mas é essencial que transforme essa informação em conhecimento através da indispensável interação entre sujeito-objeto (aluno-conhecimento), como uma estrutura bipolar com componentes inseparáveis. 
Antunes (2007) diz que: “em sala de aula a informação é essencialmente válida quando se transforma em conhecimento. E que o conhecimento em uma visão atual resulta da interação entre o indivíduo, a informação que lhe é exterior e o significado que este lhe atribui.” (p.159) 
Vale distinguir conhecimento de informação, como em uma tabela extraída do livro do autor supracitado, Professores e Professauros. O autor compara três visões diferentes a respeito de conhecimento escolar. Primeiramente, afirma que o conhecimento escolar não constitui propriedade do professor que, em suas aulas, ministra-o a seus alunos que, ouvindo, apreendem-no. Em seguida, assevera que o conhecimento que é necessário para construir novos conhecimentos é recebido de forma ativa, pois necessita de interação do indivíduo com os símbolos e com o ambiente. Por fim, defende que o conhecimento se constrói progressivamente por força de sua ação e interação e não por dotação prévia que exista na carga hereditária do aluno ou no ambiente que este aluno frequenta. 
Para Piaget, o conhecimento não é uma cópia da realidade que se imprime na memória (como defendia o empirismo), nem produto de um desabrochar interno de capacidades inerentes ao ser e que dispensa ajuda (como sustentava o inatismo), mas sim o resultado da interação entre as condições disponíveis em todos os seres humanos e sua atividade transformadora do meio. 
Citando a frase de Warrick (2001), "Constructivism refers to the philosophical belief that people construct their own understanding of reality. Rather than assimilate a body of knowledge about one's world and environment”. (p.2). A proposta do Construtivismo é que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, experimentando, duvidando, participando de pesquisas em grupo. Isto, pois, quando se toma parte de forma direta na construção do conhecimento que adquire, o aluno aprende melhor. O Construtivismo não aceita a apresentação de conhecimentos prontos ao aluno. 
Segundo Aranha (1995), a diferença no ensino construtivista do ensino tradicional é que em vez de dar a matéria, numa aula meramente expositiva, o orientador ou facilitador organiza o trabalho didático-pedagógico de modo que o aluno seja o co-piloto de sua própria aprendizagem. 
O erro para o construtivismo é de essencial importância, pois faz parte do aprendizado e é através dele que o aluno consegue construir seu conhecimento. Além de o aluno participar ativamente do próprio aprendizado – lembrando que ele é co-piloto de sua própria aprendizagem – é a partir do erro que o aluno alicerça o seu conhecimento.
Contudo, o orientador ou facilitador deverá saber o tipo de material adequado para utilizar no grupo. Pois o material não poderá ser estranho ao universo pessoal do grupo, da realidade dos alunos. Reiterando o que foi dito acima, Willians & Burden (1997) afirmam: 
Each individual constructs his or her own reality and therefore learns different things in many different
ways even when provided with what seems to be very similar learning experiences[...] The importance of appropriate environmental conditions for learning to take place cannot be underestimated. (p.2) 
Dessa forma, o professor deve centrar-se na atividade do aluno e valorizar o conhecimento que ele já traz, seu conhecimento de mundo. A partir daí, o aluno adquire um novo entendimento da importância daquilo que faz. O aluno é o agente criador e transformador do próprio conhecimento. Então, ele constrói o seu próprio conhecimento, isto é, o seu próprio saber. 
A origem da manifestação do construtivismo pode ser examinada através da história. Warrick (2001) faz uma comparação entre os Sofistas e os Socráticos. Os sofistas, professores viajantes, acreditavam que o conhecimento podia ser transmitido via palestra e exemplificação. Eles acreditavam que o conhecimento residia fora da pessoa e que pudesse ser adquirido e usado depois. Já os socráticos, seguidores de Sócrates, acreditavam que a aprendizagem era uma experiência interna e que o porque nós aprendemos era mais importante que o que era aprendido. 
O autor supracitado afirma também que Giambattista Vico publicou um tratado da construção do conhecimento em 1710. E que é dos trabalhos de Vico que tiramos o termo 'construtivista'. A ideia construtivista existe há séculos com nomes variados. E foi empregado como ferramenta educacional em diferentes e variadas formas, tanto que Warrick (2001) argumenta que: 
			Vico and Piaget, while not known in their time as constructivists 			initiated study into the theories of knowing and creating realities. The 			study of their work has given rise to a number of different varieties of 			Constructivism. The realm of Constructivism can be divided and 				subdivided into a number of related categories of main principles. Radical 		constructivism, social-constructivism - all stem from the original concepts 		of constructivist theories, yet differ in the approach to defining how the 			knower constructs his or her knowledge. (p.5) 
O psicólogo suíço, Jean Piaget (1896-1980), que no século XX desenvolveu uma teoria sobre o processo de funcionamento da inteligência e de aquisição do conhecimento, não criou o termo Construtivismo. Citando Aranha (1995) “Ele nunca se preocupou em formular uma pedagogia: dedicou a vida a investigar os processos da inteligência.”(p.15) 
De acordo com Warrick (2001) "While Vico is credited with coining the term 'constructivist', Piaget is seen as the original constructivist". E, também, "it is through Vico's writings that we take the term 'constructivist'. His slogan, according Von Glasessfeld was, “the human mind can only know what the human mind has made"(p.4) 
A expressão Construtivismo foi adotada e tornou-se conhecida devido à psicóloga Emilia Ferreiro (nascida na Argentina em 1936), aluna e colaboradora de Piaget. O Construtivismo tem base nas teorias de Piaget, com reformulações e revisões tendo como fundamento Vygotsky e Luria, no que tange à área específica da leitura e da escrita. A forte influência de Emília Ferreiro fez o Construtivismo ser uma ideia mais dominante. Emília Ferreiro não é autora da pedagogia construtivista. A exemplo de Piaget, ela se limitou a desenvolver uma teoria científica. Outros especialistas é que vem utilizando suas descobertas, assim como as de Piaget, para formular novas propostas pedagógicas. No começo, o nome construtivismo se aplicava só a teoria de Emília. Com o tempo, passaram a ser chamadas de construtivistas as novas propostas pedagógicas inspiradas em sua teoria, a própria teoria de Piaget e até mesmo pedagogias anteriores; porém compatíveis, como a do educador soviético Lev Vygotsky (1896-1934) (ARANHA,1995, p.9). 
As bases teóricas foram estruturadas na primeira metade do século XX com Piaget e os psicólogos soviéticos, entre os quais Lev Vygotsky é o mais divulgado no Brasil. As pontes para as práticas pedagógicas se consolidaram com Emilia Ferreiro e seus colaboradores, a partir do final da década de 1970. Na década seguinte, o construtivismo se disseminou na América Latina, principalmente na Argentina e no Brasil. As experiências brasileiras mais expressivas foram registradas nas redes municipais de Porto Alegre e de São Paulo, assim como no ciclo básico das duas primeiras séries da rede estadual paulista. 
O Construtivismo é visto por algumas linhas pedagógicas como uma tendência e, por outras, como uma proposta de trabalho. Este paradigma propõe que os currículos nas escolas devem ser integrados, para que o aluno construa o seu próprio conhecimento a partir de suas experiências vividas e as relacione com a realidade. É o que se percebe nos PCNs, que são embasados no paradigma Construtivista. Maria Aparecida Gazotti afirma, num artigo intitulado Making the Brazilian National Curriculum explicit: Parameters for the teaching of foreign languages, que: “Learning is a way of interacting with others in different social, historical and institutional contexts”. 
Segundo Warrick (2001): 
Constructivism today has become a 'buzz word' - often mistaken by educators as an approach to teaching and learning, rather than a philosophy on how knowledge is created or obtained. Obviously, this has a great impact on the teaching and learning process. Constructivism has been adopted as a learning and teaching philosophy insofar as its central themes deal with the concept of how students know and learn. As a way of knowing, Constructivism should probably be contrasted with other philosophies which deal with the nature of knowledge and reality. (p.6) 
No construtivismo, o aluno é permanentemente acompanhado, pois a avaliação é entendida como um processo contínuo, diferente do sistema de provas períodicas do ensino convencional. A avaliação tem caráter de diagnóstico e não de punição, de certo ou errado, de exclusão. O próprio professor também se auto-avalia e modifica seus rumos. 
Sobre isto, Aranha (1995) menciona: 
O Construtivismo contesta que o ensino da gramática seja o meio para se levar o aluno a entender e dominar o processo de escrever corretamente. Isso se adquire praticando a escrita, mesmo com erros gramaticais. À medida que o aluno vai dominando a escrita é que se passa ensinar-lhe a gramática. As regras identificam certas regularidades da língua, mas para entendê-las é preciso tê-las percebido na prática (p. 34). 
Um dos recursos que o construtivismo adota para a construção do saber é a memorização. Ainda, de acordo com Aranha (1995), “O que os construtivistas não aceitam é a memorização puramente mecânica, conhecida como decoreba”. (p.10) Piaget, apud Rappaport (1981), sempre buscou averiguar como se constrói o pensamento e explicar o desenvolvimento da inteligência humana. Não é, entretanto, difícil associar a obra de Piaget ao construtivismo, pois em inúmeros pontos essa relação se identifica. O Construtivismo é uma corrente educacional apoiada no princípio de que o conhecimento que conquistamos não é algo que venha de fora, passado de uma pessoa a outra ou adquirido através de uma leitura, mas sim estimulado a partir de experiências quando das mesmas participamos ativamente, buscando conhecer e, assim, experimentando, pesquisando, refletindo. A ideia construtivista rejeita a apresentação de conhecimentos prontos e, portanto, não aceita que o aluno possa efetivamente aprender quando apenas ouve um professor que transmite o que sabe. 
A aprendizagem é uma conquista que serve de ferramenta para aprender outras coisas. Antunes (2007) explana que quando aprendemos de forma não-mecânica, estamos efetivamente construindo de forma direta um conhecimento que será sempre ferramenta para as conquistas de outros conhecimentos. Há dois sentidos diferentes para o significado de “aprender”. Existe um aprender mecânico (efêmero), que se indexa à memória e que para nada mais serve senão para uso circunstancial; e uma aprendizagem construtivista na qual a ação direta do aprendiz sobre o objeto da aprendizagem representa um conjunto de atividades
que conduz a pessoa a se transformar e adquirir novos procedimentos, atitudes e habilidades. 
Não somos produtos do meio, mas somos influenciados por ele. Segundo Wallon, o homem é geneticamente social, portanto, o homem é um ser essencialmente social. Ele não tem como ser pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive. Piaget está certo quando escreveu que a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais. 
3.3 ESL / EFL e os diferentes tipos de Learning Style 
Learning Style, em Português, Estilo de aprendizagem, nada mais é do que a maneira individual que o aluno tem de perceber e sistematizar as experiências a que ele é exposto desde o nascimento, conforme Felder & Henriques (1995). Atualmente tem sido muito ressaltado a importância de se estudar os diferentes estilos de aprendizagem no aprendizado de línguas estrangeiras, visto que ao identificar os estilos preferenciais dos alunos, os professores podem propor soluções para a otimização do processo de aprendizado. 
Learning Styles originaram-se na Psicologia da Aprendizagem e na Neurobiologia, ciência que vem pouco a pouco conquistando espaço no mundo acadêmico, em especial na área de ensino de LE, pois, como já mencionado, o conhecimento do learning style pode se tornar uma ferramenta útil para o docente atingir seus objetivos e uma ferramenta facilitadora do aprendizado para os discentes, o que auxilia ambos os lados envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de uma LE. 
Dias (2006) define Learning Style da seguinte forma: 
Learning Styles são estilos de aprendizagem, que por sua vez são características particulares de aprender. Isto significa que cada pessoa tem um estilo único e diferenciado no processo de aquisição de uma LE ou outra disciplina. E tais estilos devem ser levados em conta pelo professor a fim de melhorar os resultados obtidos em sala de aula. (p.23) 
Em contrapartida, Brown & Rodger (2002) lecionam que learning sytles são meios através dos quais um indivíduo adquire, retêm e recobra informações. Além disso, afirmam que são características gerais do funcionamento intelectual particular a um indivíduo e que o diferencia de outros. Learning style trata de uma característica interna empregada pelo aluno para perceber e compreender novos conceitos e conteúdos apresentados pelo professor. 
No tocante ao ensino de LE, define-se estilos de aprendizagem como características biológica ou contextualmente instaladas, responsáveis por fazer a mesma metodologia de ensino ótima para uns e terrível para outros. Se o estilo do professor for o único utilizado em suas aulas, os alunos cujos estilos não forem compatíveis com o do mestre terão suas chances de aprendizagem prejudicadas. 
Sob este prisma, é primordial que o docente saiba planejar suas aulas de forma a contemplar os mais diversos estilos de aprendizagem possíveis. Uma aula voltada para trabalhos em grupo ou em pares contempla, por exemplo, o aluno que gosta de interagir, de liderar, isto é, que tem um estilo de aprendizagem sinestésico. Ao passo que uma aula voltada para repetição, drills (método audiolingual) já contemplaria o aluno que prefere ter como foco a figura do professor a ter como foco a atenção voltada para si mesmo. Assim, o método audiolingual, serve melhor para o aluno que tem o estilo de aprendizagem auditivo, visto que favorece ao aluno que aprende com mais facilidade ouvindo e repetindo, tendo como modelo o professor. 
Há também os alunos que aprendem mais facilmente visualizando conteúdos, já que tem como learning style predominante o visual, o que os faz aprender melhor através de aulas que contenham material visual como figuras, cores e imagens. 
Os autores consultados neste estudo concordam que, em geral, os alunos apresentam a predominância de um estilo de aprendizagem. Todavia, nada impede que estes mesmos alunos possuam, parcialmente, a presença de outros estilos de aprendizagem. Não é impossível que um aprendiz cujo estilo de aprendizagem é visual, seja também parcialmente sinestésico, uma vez que aprende também através de atividades e jogos educativos e não somente através de estímulo visual. Assim, os diferentes learning styles podem ocorrer em intensidades diferentes em um único aluno. 
A conscientização de como esses estilos se apresentam em cada aluno é que se torna fundamental para o professor, para que este possa utilizar adequadamente tal conhecimento em sala de aula.