METODOLOGIA DE ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

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METODOLOGIA DE ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: 
PERSPECTIVAS E REFLEXÕES SOBRE OS MÉTODOS, 
ABORDAGENS E O PÓS-MÉTODO 
 
JALIL, Samira Abdel – Faculdades Santa Cruz 
samirajalil@hotmail.com 
 
PROCAILO, Leonilda – Faculdades Santa Cruz 
lprocailo@hotmail.com 
 
 
Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas 
Agência Financiadora: Não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
Neste artigo, pretende-se examinar a metodologia de ensino de línguas estrangeiras e os 
princípios pedagógicos que orientam a seleção dos procedimentos metodológicos pelo 
professor desta área. Para tal, inicia-se a reflexão com a apresentação de um panorama de 
alguns métodos que compõem o leque de opções do professor de línguas. Em seguida, 
apresenta-se uma discussão sobre as contribuições que o conhecimento destes métodos 
podem trazer para os professores, partindo-se da perspectiva de uma seleção coerente dos 
princípios mais adequados ao contexto em que o professor se encontrar. Estas são algumas 
das premissas que norteiam o que se chama de Pós-método na literatura em Linguística 
Aplicada. Os fatores contextuais particulares, a implementação criteriosa de teorias, e a 
escolha fundamentada de materiais com base na aplicação das concepções mais adequadas 
compõem o sistema tridimensional de pedagogias do Pós-método: particularidade, prática e 
possibilidade, respectivamente (KUMARADIVELU, 2001). Os conceitos que circundam as 
três pedagogias do Pós-método são cruciais para o desenvolvimento de um trabalho mais 
crítico na aula de línguas estrangeiras. Portanto, faz-se mister o investimento individual do 
professor em conhecer e refletir sobre elas, com o intuito de alicerçar uma construção 
colaborativa entre professor e aluno, assim como o crescimento individual na coletividade. 
 
 
Palavras-chave: Metodologia de Ensino. Línguas Estrangeiras. Método. Abordagem de 
ensino. Pós-método. 
 
Introdução 
 
O presente artigo visa a examinar questões relacionadas ao ensino de línguas 
estrangeiras, com enfoque em metodologia de ensino. Muito tem se discutido na área de 
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Linguística Aplicada a esse respeito, principalmente no que concerne a questão de se existir 
(ou não) um método ideal e quais contribuições cada método pode trazer para o professor de 
línguas. Tal discussão provém da constante busca por um aprimoramento dos princípios que 
norteiam a prática docente e o complexo processo de ensino e de aprendizagem de línguas 
estrangeiras. 
Apresenta-se um panorama dos princípios gerais de alguns métodos de ensino de 
línguas estrangeiras e suas contribuições. Na sequência, discute-se a importância de se levar 
em consideração a particularidade de cada contexto, a prática docente e a pedagogia da 
possibilidade, pilares do Pós-método. A partir da reflexão acerca dos assuntos acima 
mencionados, incentiva-se uma mudança de postura do professor e dos formadores de 
professores de línguas estrangeiras, visando a uma seleção crítica e mapeada dos 
encaminhamentos metodológicos que circundam a sua prática. Assim, o professor, consciente 
do valor de uma prática pedagógica coerente e instigante, poderá melhor nortear seu trabalho. 
 
Desenvolvimento 
 
Para que se possa compreender um pouco mais sobre os caminhos tomados no ensino 
de línguas estrangeiras, apresenta-se a seguir um panorama do que os principais métodos e 
abordagens postulavam desde o começo do século XX. Vale lembrar que são colocadas 
apenas as linhas gerais do desenvolvimento e da aplicação de alguns desses métodos. A 
intenção é que cada professor avalie e se perceba neles, ponderando aquilo que pode mudar, 
aperfeiçoar ou manter em sua prática, de acordo com seu contexto de atuação. 
 
O Método Tradicional (ou Método da Gramática – Tradução) 
 
O Método da Gramática – Tradução, mais conhecido como Método Tradicional, foi a 
maneira encontrada para se trabalharem línguas clássicas como o grego e o latim, ensinadas 
nas escolas, até meados do século XX (CHASTAIN, 1988). O enfoque do ensino e da 
aprendizagem girava em torno da tradução e da versão de textos literários, já que o método 
era usado para auxiliar os alunos na leitura destes textos em língua estrangeira. Tais textos 
literários eram considerados de nível superior por contribuírem como o conhecimento sobre a 
cultura da língua estrangeira, aqui vista somente com o estudo das artes em geral. O 
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referencial de sucesso na aprendizagem da língua estrangeira era a habilidade de traduzir de 
uma língua para outra, o que poderia ser obtido pela tradução literal e pela busca das 
similaridades entre a primeira e a segunda língua. Pode-se dizer que o hábito de se traduzir 
textos em sala, muito comum ainda hoje, advém principalmente desse método (HOWATT, 
2000:131; LARSEN-FREEMAN, 2000:12). 
Como outro objetivo deste método é o de transmitir um conhecimento sobre a língua, 
a gramática assume um papel normativo, sendo ela um dos focos centrais da aula. Para que os 
alunos possam ganhar consciência das regras gramaticais, extensos trabalhos com a 
memorização são realizados na forma de exercícios estruturalistas de substituição e/ou 
repetição. As estruturas são trabalhadas de forma dedutiva, ou seja, o professor explica as 
regras e os alunos aplicam as regras por meio de exercícios gramaticais tradicionais. Para 
Penny UR (2002), a sequência dedutiva para a aprendizagem de estruturas gramaticais 
envolve o que, em Língua Inglesa, chamamos de “3 Ps” (PPP = Presentation, Practice, 
Production). 
Larsen-Freeman (2000:11) ressalta que este método carregava consigo o princípio de 
que o exercício de aprender uma língua estrangeira era benéfico para o aprendiz da língua, 
mesmo que nunca chegue a usá-la na oralidade. Assim, a habilidade de se comunicar por 
meio da fala não era um dos objetivos deste método, pois o enfoque estava no 
desenvolvimento das habilidades de leitura e produção textual. 
O professor-transmissor, neste escopo, colocava-se como a peça central da sala, pois 
detinha o saber, e pouca iniciativa era atribuída aos alunos. Sendo a autoridade em sala de 
aula, o professor corrigia os alunos para que sempre obtivessem a resposta correta. Portanto, 
ambos assumem uma postura tradicional, uma vez que o professor é o detentor do saber e o 
aluno é um mero aprendiz que realiza as atividades exatamente conforme orientado. Além 
disso, a interação acontece sempre do professor para o aluno. 
 
O Método Direto 
 
Ao contrário do método da Gramática e da Tradução, o Método Direto diminui 
totalmente o valor do uso da primeira língua e enfatiza o uso da língua alvo em sala de aula. 
O “pensar na língua estrangeira” é a norma, assim como a comunicação, em seu sentido mais 
amplo. A leitura segue sendo uma das habilidades privilegiadas, porém seu desenvolvimento 
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caminha junto com a habilidade da fala e a aquisição de vocabulário por meio dos textos e 
das situações propostas. Para evitar a tradução e incentivar o uso da língua estrangeira, o 
professor usa imagens, demonstrações, pantomimas e realia (objetos e atividades 
provenientes de contexto real de uso da língua estrangeira). Inclusive, o currículo é baseado 
em situações e não em pontos gramaticais, e a pronúncia dos alunos é trabalhada desde o 
início dos estudos. 
Percebe-se, também, uma expansão do conceito de cultura de língua estrangeira para 
algo que vai além das artes e inclui aspectos históricos e geográficos, atitudes e 
comportamentos, entre outros. Segundo Larsen-Freeman (2000:28), “saber uma língua 
estrangeira também envolve aprender como os falantes daquela língua vivem”. 
Com relação ao trabalho com as estruturas gramaticais, estas deixam de ser 
trabalhadas de forma dedutiva e passam a ser trabalhadas de forma indutiva. A abordagem 
dedutiva da apresentação de regras gramaticais, para compreensão e posterior prática (ou 
produção), é uma forma um tanto menos comunicativa do que a abordagemindutiva para a 
aprendizagem de estruturas gramaticais. Nessa segunda abordagem, o professor induz a um 
processo de descoberta das regras gramaticais a partir de generalizações feitas pelos alunos 
durante e após a prática. Portanto, o professor de línguas estrangeiras (LE) pode optar por 
uma aprendizagem prévia das regras ou então engajar os alunos em alguma atividade para a 
conscientização indireta sobre o sistema (LONG, M.; J. RICHARDS, 2001). 
Segundo Celce-Murcia (2001), no Método Direto, apesar do professor direcionar as 
atividades, o aluno tem um papel mais ativo na própria aprendizagem do que no Método 
Tradicional. Professores e alunos são parceiros na interação e os professores auxiliam os 
aprendizes da língua a se autocorrigirem, geralmente apresentando a opção errada do aluno e 
a correta na forma de pergunta. 
 
 O Método Audiolingual 
 
O Método Audiolingual também privilegia o desenvolvimento das habilidades orais, 
assim como o Método Direto. Seus pressupostos teóricos baseavam-se nos princípios da 
linguística estrutural (FRIES, 1945) e da psicologia comportamentalista (PAVLOV, 1927; 
SKINNER, 1957). A língua é vista como um conjunto de hábitos que se adquirem por meio 
de um processo mecânico de estímulo – resposta. Acredita-se que a aprendizagem dos 
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padrões estruturais da língua acontece por meio de condicionamento ou formação de hábitos, 
ou seja, quanto mais vezes algo é repetido, melhor será a aprendizagem. 
Prioriza-se o desenvolvimento das habilidades orais, de forma a seguir a ‘ordem 
natural’ de aquisição de primeira língua: compreensão auditiva, produção oral, compreensão 
textual e, por fim, a produção textual. As estruturas e os novos vocábulos são apresentados 
por meio de diálogos artificiais elaborados com a finalidade de proporcionar ao aluno a 
visualização de um possível contexto de uso da estrutura. Os diálogos são aprendidos por 
imitação e repetição e os drills são considerados a atividade central de prática de uso da 
língua (LARSEN-FREEMAN, 2000: 44-45). 
Sendo baseado na psicologia comportamentalista de Skinner (1957) e PAVLOV 
(1927), o Método Audiolingual posiciona o professor no centro do processo, dirigindo e 
controlando o comportamento linguístico do aluno. O professor é o modelo de uso linguístico 
que os aprendizes da língua imitam. Dessa forma, o professor é como o líder de uma 
orquestra: conduz, orienta e controla o desempenho dos seus alunos. (CELCE-MURCIA, 
2001:37) 
Ainda examinando as diretrizes deste método, é importante mencionar a importância 
da correção imediata dos erros pelo professor. Acreditava-se que os erros levavam à 
formação de maus hábitos; portanto, deveriam ser tratados como algo destrutivo, e não 
construtivo. Em decorrência dessa postura diante dos erros, o reforço positivo era essencial. 
Assim, as respostas certas dadas pelos alunos deveriam ser valorizadas pelo professor, 
enquanto o erro deveria ser banido de sala de aula. 
 
A Abordagem Comunicativa 
 
Por volta das décadas de 70 e 80 do século XX, alguns professores e linguistas 
perceberam que os alunos eram capazes de produzir sentenças gramaticalmente corretas 
muitas vezes, mas pouco as utilizavam em situações realmente comunicativas e reais fora da 
sala de aula. Ficou claro, portanto, que a comunicação (entendida como um todo, e não 
somente a fala) requeria mais do que simplesmente o conhecimento das regras. O conceito de 
competência comunicativa, desenvolvido por Hymes (1970), postula que ser competente 
comunicativamente falando vai além do conhecimento linguístico que o indivíduo pode ter. 
Ser competente, comunicativamente falando, engloba também outras competências: 
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• Competência cultural: é o conhecimento acerca do contexto sociocultural no qual se 
fala a língua-alvo, levando-se em consideração: os países, sua população, suas tradições, 
costumes e hábitos, entre outros. 
• Competência sociolinguística: é a competência para saber escolher, entre os vários 
meios e registros de comunicação, aquele que possui melhor adequação a uma determinada 
situação, ou seja, o uso de uma linguagem mais formal ou informal, por exemplo. 
• Competência discursiva: é a capacidade de construir ou interpretar textos no seu 
conjunto, trabalhando, além de aspectos como seleção, previsão, inferência e diferenciação 
de gêneros, também questões relacionadas ao discurso. Aqui, o texto deixa de ser um 
pretexto para ensinar a gramática e passa a ser o pilar de sustentação da aula, devendo ser 
priorizado sempre. A leitura não dependerá somente do material didático, mas, também, da 
articulação feita pelo professor e do conhecimento de mundo do aluno. 
• Competência estratégica: é a capacidade de usar estratégias apropriadas para 
compensar deficiências no domínio do código linguístico ou outras lacunas na comunicação, 
visando favorecer uma efetiva comunicação ou alcançar um efeito pretendido (falar mais 
lentamente, pedir para repetir ou esclarecer algo, enfatizar certas palavras, entre outros) 
A prioridade dada ao conceito de competências é um recurso para quem busca um 
processo de ensino e de aprendizagem mais equilibrado, cujos objetivos são definidos não 
apenas em termos de conteúdos a serem aprendidos, mas também com base na discussão das 
habilidades que o aprendiz precisa desenvolver. Assim, a aprendizagem da língua, antes 
relegada a um trabalho segmental cujo foco está nela mesma como objeto de estudo, passa a 
ser focada nos contextos “autênticos” e nas situações de uso, elevando a aprendizagem ao 
nível de suprasegmentos e discurso (LARSEN-FREEMAN, 2000:126; LONG, M.; J. 
RICHARDS, 2001). 
Segundo Brown (2001), o professor que faz uso da Abordagem Comunicativa passa a 
ser um mediador da aprendizagem; promove situações efetivas de uso da língua e atua como 
um conselheiro dos aprendizes. Encoraja a cooperação entre os alunos e a comunicação entre 
eles por meio de atividades, jogos e dramatizações, entre outros, de forma que se preocupem 
não somente com o que dizer, mas como fazê-lo. Dessa maneira, os contextos social e 
cultural ganham maior importância, assim como as interações do tipo aluno-aluno. Com 
relação aos erros, o professor geralmente não corrige os alunos imediatamente, porém 
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trabalha os erros como algo construtivo, retomados após as situações de prática em um 
segundo momento de produção ou uso da língua. 
 
O Pós-Método 
 
 Muito já se discutiu no âmbito do ensino de línguas estrangeiras quanto a qual seria a 
método ideal de ensinar ou de aprender, o que fazer e como fazer para alcançar resultados. 
Segundo Silva (2004:2), “os métodos e as abordagens são apresentados como soluções para 
problemas de ensino que podem ser aplicados em qualquer lugar e em qualquer 
circunstância”. Entretanto, nenhuma sala de aula, seja ela onde for, é igual a outra, tem os 
mesmos alunos, os mesmos objetivos, as mesmas intenções, as mesmas expectativas, os 
mesmos professores. Assim sendo, além da simples escolha ou mudança de método, pode-se 
abrir uma discussão para análise acerca das diferentes propostas que influenciam o ensino de 
línguas estrangeiras. Indagações como “por que fazer essa atividade, com qual objetivo, 
embasado em quê, de onde e como” devem fazer parte das ações diárias do professor, com o 
intuito de se tornarem mais críticos e conscientes daquilo que realizam. É fundamental, 
também, desenvolver uma competência que Almeida Filho (1999, p. 36) denomina de 
Competência Aplicada: “A competência aplicada é aquela que capacita o professor a ensinar 
de acordo com o que sabe conscientemente (teoria) e que lhe permite articular no discurso 
explicações plausíveis de por que ensina da maneira como ensina e por que obtém os 
resultados que obtém”. 
 Com o passar de tempo os métodos e abordagens foram sendo adaptados a partir de 
conhecimentos adquiridos com os anteriores, ou a partir da pesquisae prática. Então, novas 
teorias se alternaram em sua atenção ao professor, ao aprendiz ou ao processo. 
 No entanto, a dificuldade em se adotar uma única abordagem metodológica como 
norteadora das práticas é sempre um desafio para o professor. Dúvidas sobre como adaptar 
um determinado conjunto de pressupostos teóricos a um grupo específico e, dentro deste 
grupo específico, como lidar com as diferenças individuais parecem apontar para uma 
necessidade de se olhar com cuidado para modelos tidos como pacotes prontos para serem 
usados. Parece não haver corrente teórica, ou mesmo um conjunto delas em que se consiga 
pautar um trabalho sólido e satisfatório. Os modelos fornecidos parecem ter sido elaborados 
por teoristas que não vivenciam mais a realidade de sala de aula, em sua maioria. Tudo o que 
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acontece no ambiente de ensino e aprendizagem certamente não consegue ser explicado por 
métodos ou abordagens pré-estabelecidos. O professor, com um rol de decisões a serem 
tomadas a todo o momento de sua prática, vai optar por decisões muitas vezes baseadas em 
sua experiência, sua vivência com o grupo, o contexto cultural, social e valores pessoais. 
Nesse contexto, quais são as oportunidades para seguir uma ou outra abordagem? A partir de 
diferentes realidades e da verificação de necessidades específicas, o professor acaba por 
mesclar diferentes abordagens. Qual o resultado dessa adaptação? Faz-se uma seleção das 
características que se adequam a seu grupo. O método passa a ser, então, um manual a ser 
consultado em casos específicos, pois não condiz com a prática diária. 
 Kumaradivelu (2003, p. 544) define método como “uma construção da 
marginalidade”, tendo em vista que reitera a exploração econômica e a dominação cultural. 
Analisando a perspectiva do pesquisador, admitimos que os produtores dos métodos são, em 
sua maioria, falantes nativos. As perspectivas apresentadas por eles acabam por reforçar o 
estereótipo de que o falante nativo é o modelo a ser seguido, pois “possui” a língua e a usa de 
forma “natural”. Usando essa visão como referencial, busca-se um ensino artificial, a partir 
de realidades idealizadas e situações construídas para a prática da língua vista como modelo, 
e não como instrumento de comunicação. 
 É inevitável que se vislumbre um cenário de certo marasmo e, ao mesmo tempo, uma 
busca inquieta por fórmulas mágicas que deem conta de realidades tão complexas (SILVA, 
2004:1). 
 Dewey (1978) considera a aprendizagem como a construção ativa do conhecimento 
através do engajamento a ideias em contextos significativos, um dos pressupostos da 
Abordagem Comunicativa. Os contextos significativos variam nos diversos espaços. O 
professor precisa, então, identificar esses contextos significativos individuais. Segundo o 
pragmatismo americano de DEWEY, práxis é : “... tudo deve ser ensinado em função do seu 
uso e da sua função na vida. Um conhecimento é considerado verdadeiro se for útil, se 
resolver os problemas enfrentados pelo homem” (GOTTSCHALK, 2007). Como deve ser o 
ensino de LE para que a língua alvo tenha função pragmática em nosso contexto? 
 Kumaradivelu (2001) propõe o pós-método como um sistema tridimensional que 
consiste na pedagogia da: 
 
• particularidade 
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• prática 
• possibilidade 
A particularidade refere-se a um grupo particular de professores, que ensinam a um 
grupo particular de aprendizes, que, por sua vez, buscam objetivos particulares em um 
contexto particular incrustado em um contexto sociocultural particular. Vislumbra-se uma 
adequação de conhecimentos teóricos mais dirigidos às situações reais, dentro de realidades 
específicas. O professor pode vir a ser o criador das teorias a partir da observação. 
A prática, que seria o segundo pé desse sistema tridimensional, questiona o uso de 
teorias profissionais geradas por especialistas. O professor não pode ser visto como o 
validador, o implementador de teorias geradas por terceiros. Ele pode gerar, sim, teorias 
pessoais a partir da interpretação e aplicação de teorias na sua prática. Como seria possível 
melhorar a prática sem produzir conhecimento? 
A pedagogia da possibilidade encontra inspiração em Paulo Freire na Pedagogia do 
Oprimido, quando se refere às relações de poder e domínio vigentes na sociedade. A partir 
desse pressuposto, qualquer pedagogia reforça e mantém as desigualdades sociais. Estas 
relações podem ser mudadas a partir da conscientização do aprendiz e do contexto em que 
vive. O professor tem um papel preponderante nesta mudança. Ao se tornar produtor do 
material didático apropriado ao contexto em que está inserido, atua e transforma a realidade, 
além de engajar-se num processo contínuo de autodesenvolvimento. Sua participação como 
observador deste contexto é fundamental. O seu ambiente pode ser o lugar onde encontra 
espaço para compartilhar experiências, dúvidas, receios e também refletir sobre teorias e 
concepções diversas, fazendo uso do que julgar adequado em quaisquer tendências, 
linguísticas, pedagógicas ou didáticas ou adaptá-las a partir de uma perspectiva mais crítica. 
 
Considerações finais 
 
Iniciou-se a discussão do presente artigo apresentando um panorama dos métodos 
geralmente mais conhecidos para o ensino de línguas estrangeiras. Questionou-se a adoção de 
um único método de ensino como o ideal para todos os contextos de aprendizagem de 
línguas, com o intuito de instigar uma reflexão acerca da necessidade de se ter conhecimento 
sobre mais de um método para incentivar uma mudança de postura por parte do professor de 
 783 
 
L.E, que deve levar em consideração a particularidade de cada contexto, a prática docente e a 
pedagogia da possibilidade – premissas básicas do Pós-método. 
Os métodos de ensino devem ser considerados um referencial a ser adaptado por parte 
do professor de acordo com a situação particular ou contexto em que está inserido. Dessa 
maneira, o professor estará utilizando abordagens e métodos que refletem seus princípios de 
forma mais acurada, o que diminuiria o abismo entre a teoria elaborada por estudiosos da 
Linguística Aplicada e a prática, vivenciada pelo professor em seu dia-a-dia. 
A seleção dos encaminhamentos metodológicos mais adequados para o contexto em 
que o professor está inserido não pode acontecer de forma eclética e aleatória, sem reflexão. 
Para Kumaravadivelu (1994:30), “o ecletismo em sala de aula, invariavelmente, se 
transforma numa pedagogia assistemática, acrítica e sem princípios”. Justamente por isso, a 
escola pode ser um lugar onde o professor encontra espaço para refletir sobre teorias e 
concepções diversas, fazendo uso crítico e consciente do que julgar adequado em quaisquer 
instâncias, linguísticas, pedagógicas ou didáticas. Uma mudança de postura do professor deve 
trazer consigo uma combinação de conhecimento de área, consciência sobre sua prática 
pedagógica e tomada de ação para fazer a diferença em sala de aula. Essa combinação de 
fatores leva ao que Perrenoud (2002) chamou de competência profissional do professor. E, se 
concebermos o aperfeiçoamento como desenvolvimento contínuo, o espaço de trabalho 
possibilita essa construção colaborativa entre professor e aluno e, consequentemente, o 
crescimento individual na coletividade. 
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