Aprendizagem e memória resumo

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Pavlov 
• reconhecido pelos estudos do condicionamento respondente, muitas vezes chamado de 
condicionamento clássico, condicionamento reflexo ou condicionamento pavloviano. 
• Experimento com cães
• O estímulo associado à vista ou ao odor do alimento chama-se “estímulo condicionado”, e a 
resposta dos indivíduos a esse estímulo condicionado ou substitutivo é o “reflexo condicionado”
• Condicionamento respondente é, portanto, quando um novo estímulo adquire a capacidade de 
evocar um respondente.
• Uma resposta é condicionada no momento em que se torna associada a um estímulo que 
anteriormente não a provocava.
• Vale lembrar que o incondicionado é sempre da ordem da necessidade, do biológico; já o 
condicionado relaciona-se com aprendido, ensinado
Bechterev
• descobriu que os movimentos reflexos, como o retraimento de um dedo a um choque elétrico, 
podiam ser suscitados não só pelo estímulo não condicionado (choque elétrico), mas também por 
estímulos que se tinham associado ao estímulo original evocador da resposta.
Thorndike
• Foi um dos primeiros a realizar, experimentalmente, o estudo a respeito da aprendizagem animal, 
estudando o comportamento manifesto, desenvolvendo uma teoria objetiva, mecanicista, 
quantitativa e determinística. Logo, criou uma abordagem experimental do associacionismo, à 
qual deu nome de Conexionismo
• O experimento executado por Thorndike que o fez concluir a Lei do efeito foi realizado com gatos 
dentro de uma “caixa quebra-cabeça” inventada por ele mesmo. 
• O animal, privado de alimento, é preso dentro da caixa; deve comportar-se para conseguir sair da 
mesma e pegar o alimento, que está fora dela, como recompensa. Thorndike percebeu que, 
inicialmente, os comportamentos do animal eram gerais e caóticos; até que, acidentalmente, 
conseguia abrir a porta. 
• Nas tentativas seguintes, o animal exibia cada vez com menor frequência tais comportamentos 
caóticos, conseguindo abrir a porta assim que colocado na caixa.
• De acordo com a lei do efeito, todo comportamento de um organismo vivo (um homem, um 
pombo, um rato etc.) tende a se repetir se nós recompensarmos (efeito) o organismo assim que 
este emitir o comportamento. 
• Por outro lado, o comportamento tenderá a não acontecer se o organismo for castigado (efeito) 
após sua ocorrência. 
• E, pela lei do efeito, o organismo irá associar essas situações com outras semelhantes, o que foi 
precursor para se estudar posteriormente os efeitos reforçadores e punitivos.
Ebbinghaus
• Enunciou princípios sobre o armazenamento da memória e demonstrou que as memórias têm 
diferentes tempos de duração. 
Watson
• Watson argumentava que não existia uma coisa chamada consciência, que toda aprendizagem 
dependia do meio externo e que toda atividade humana é condicionada e condicionável
• a psicologia deve romper com o passado, livrar-se inteiramente do conceito de consciência, 
começar do início e formar uma nova ciência.
• O behaviorismo de Watson tinha dois objetivos específicos: o primeiro era, conhecido o estímulo, 
prever a resposta; o segundo, prever o estímulo, conhecendo a resposta. Assim, ele sustentou que 
a seletividade da resposta e do estímulo suficiente depende, unicamente, das conexões estímulo-
Aprendizagem e memória
terça-feira, 12 de novembro de 2019 13:54
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a seletividade da resposta e do estímulo suficiente depende, unicamente, das conexões estímulo-
resposta.
• Considerava toda aprendizagem como condicionamento clássico
Köhler
• Passou 7 anos nas ilhas canarias estudando o comportamento dos chipanzés
• Com esse trabalho, Köhler descobriu a aprendizagem por “insight” através de pesquisas sobre 
soluções inteligentes de problemas. Visto que sua interpretação de aprendizagem tende a ser 
apresentada na terminologia da percepção, enfatizou-a com reestruturações perceptivas, relações 
e soluções imediatas, sendo o modo como ocorrem tais reestruturações o foco de interesse da 
teoria gestaltista da aprendizagem.
Hull
• a teoria hulliana ocupa-se de três tipos de variáveis: o estímulo, a variável interveniente e a 
resposta. 
• A variável interveniente é um processo, um mecanismo ou um estado próprio do sujeito, cuja 
posição e função ocupam uma posição intermediária em relação às variáveis independentes da 
situação e às variáveis dependentes do comportamento. A variável interveniente é definida ao 
nível do organismo.
Piaget:
• Piaget desenvolveu uma teoria conhecida como Epistemologia Genética, base para o 
desenvolvimento de fecundas práticas pedagógica. 
• A preocupação central de Piaget foi o “sujeito epistêmico”, isto é, o estudo dos processos de 
pensamento presentes desde a infância até a idade adulta. 
• Focalizouse em estudar cientificamente quais os processos que o indivíduo usa para conhecer a 
realidade. 
• E, como se a tarefa de pesquisar uma área tão vasta e tão desconhecida já não fosse gigantesca, 
Piaget procurou formular um ponto de vista filosófico sobre a gênese do conhecimento.
• A função do desenvolvimento não consiste em produzir cópias internalizadas da realidade 
externa, mas em produzir estruturas lógicas que permitam ao indivíduo atuar sobre o mundo de 
forma cada vez mais flexível e complexa
• O desenvolvimento, portanto, é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um 
estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. 
• o indivíduo herda uma série de estruturas biológicas (sensoriais e neurológicas) que predispõem 
ao surgimento de certas estruturas mentais. 
• Herda-se um organismo que vai amadurecer em contato com o meio ambiente. Dessa interação 
organismo/meio, resultarão determinadas estruturas cognitivas que vão funcionar de modo 
semelhante durante toda a vida do sujeito. 
• Esse modo de funcionamento, que constitui para Piaget uma herança biológica, permanece 
essencialmente constante durante toda a vida.
• Ainda atentos ao aspecto biológico, é de se afi rmar que a maturação do organismo (basicamente 
do sistema nervoso central) vai contribuir de forma decisiva para que apareçam essas novas 
estruturas mentais que proporcionam a possibilidade de adaptação cada vez melhor ao ambiente.
• Tomando-se uma classifi cação decorrente da identifi cação das variáveis intervenientes 
postuladas, pode-se dizer que o cognitivista usa como variável interveniente predileta o que se 
chama esquema. Os esquemas estão em constante modifi cação; o processo pelo qual se modifi 
cam é conhecido como acomodação. (
• Mais comum ainda que a acomodação é o processo contrário pelo qual os esquemas infl uenciam 
a interpretação das experiências. Esse processo é conhecido como assimilação
• Em síntese, os esquemas incorporam as coisas e pessoas à atividade própria do sujeito, isto é, 
assimilam o mundo exterior às estruturas já construídas; reajustam estas últimas em função das 
transformações ocorridas, ou seja, acomoda-as aos objetos externos. Adaptação é o equilíbrio 
dessas assimilações e acomodações. 
• Ao longo de sua vida, Piaget observou que existem formas diferentes de interagir com o ambiente 
nas diversas faixas etárias. O modelo de desenvolvimento do processo cognitivo compreende os 
seguintes estágios: (1) período sensório-motor – de 0 a 2 anos; (2) período pré-operacional ou 
pré-operatório – de 2 a 7 anos; (3) período das operações concretas – de 7 a 11 anos; (4) período 
das operações formais – de 11,12 a 14, 15 anos
• ) Cada um desses estágios representa, em relação ao anterior, um aumento da capacidade do 
indivíduo de pensar abstratamente, predizer o mundo corretamente, explicar exatamente as 
razões das coisas e, de um modo geral, lidar intelectualmente com o mundo. 
• A relação da teoria de Piaget com a aprendizagem pode ser fundamentada na seguinte afirmação: 
chama-se então aprendizagem a aquisição assim distintada maturação
• No sentido mais amplo, a aprendizagem é um processo adaptativo se desenvolvendo no tempo, 
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• No sentido mais amplo, a aprendizagem é um processo adaptativo se desenvolvendo no tempo, 
em função de certas respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estímulos anteriores e atuais. 
Skinner:
• Behaviorismo radical
• Skinner (1981) considerava não haver necessidade de uma explicação motivacional para o 
entendimento do comportamento aprendido, pois para haver aprendizagem bastavam os 
mecanismos associativos
• O conceito energizador foi colocado de lado e substituído por mecanismos de associação. 
Considerava que motivação era o próprio reforço, e o que garantia o “movimento” do 
comportamento era o fato de o organismo ao se comportar e ser reforçado repetir tal 
comportamento em situação semelhante, visando com isso a obtenção de tal reforçador. A busca 
deste reforçador é motivadora. 
• Assim, nesta perspectiva, motivação e reforço são equivalentes. Portanto, o reforço foi definido 
como tudo aquilo que aumenta a probabilidade de recorrência de uma resposta. 
• O reforço, na concepção do behaviorismo radical de Skinner ou, como é chamado, análise 
experimental do comportamento refere-se a algo que, se removido ou introduzido, fortalece o 
comportamento antecessor. 
• Eles podem ser positivos, negativos, primários ou secundários e devem ser definidos de acordo 
com sua utilização nas diversas aplicações do processo de aprendizagem
• Os primeiros referem- -se à apresentação de algo agradável para o sujeito logo imediatamente 
após a emissão de uma resposta, e o reforçador negativo implica a remoção de algo, o que para o 
sujeito é desagradável ou aversivo. 
• Vale lembrar que o agente reforçador não se define por suas características físicas, mas por sua 
utilização em um arranjo experimental.
• Ao expormos as teorias de influência mecanicista, nos deparamos com três conceitos 
fundamentais que atualmente trabalhamos: drive, incentivo e o reforço.
• Estas teorias, explicam o comportamento baseadas na formação de estímulos e de respostas, com 
seus nexos associativos, variáveis intervenientes consideradas construtos hipotéticos, construídos 
e utilizados com efeito de mediação antecedente-consequente e agentes reformadores
• Podemos verificar que as teorias mecanicistas são aquelas que analisam os comportamentos em 
termos de antecedentes e consequentes e que de alguma forma estão vinculados a um estado de 
necessidade. 
Aprendizagem supersticiosa e desamparo aprendido 
• a superstição é uma espécie de crença irracional ou mitológica que acaba por desencadear na vida 
do sujeito um temor que envolve algum tipo de tabu. Deste modo, apresentar comportamentos 
de medo ao ver um gato preto é um exemplo de comportamento supersticioso.
• definida por Dundescomo o ato de crer em práticas infundadas em si mesmas e incompatíveis 
com o grau de cultura alcançado pela comunidade a qual o indivíduo pertence
• A análise do comportamento ofereceu uma visão alternativa em que é possível explicar o 
comportamento supersticioso de modo científico. Numa tentativa bem sucedida de estudar as 
relações entre as contingências de reforço e o comportamento supersticioso, Skinner (1948) 
estudou experimentalmente o efeito do reforço acidental ao observar os comportamentos de 
pombos como sujeitos experimentais expostos a um esquema de tempo fixo
• O experimento de Skinner (1948) consistiu em apresentar o alimento aos pombos ingênuos, ou 
seja, que nunca haviam tido contato com aquela situação. Os pombos se encontravam privados de 
alimento e, a cada 15 segundos, o alimento era liberado automaticamente, independentemente 
do comportamento que as aves estivessem emitindo no momento. Enquanto a relação de 
contiguidade estabelecida com o tempo fixo foi mantida, os animais emitiam os mais variados 
comportamentos, como dar voltas ao redor do próprio corpo, que não eram estipulados para que 
fossem reforçados com alimento. O aspecto crítico foi que as respostas aumentaram de 
frequência e ac
• Um ponto importante a respeito do estudo foi que os pombos se comportavam como se houvesse 
uma relação de causalidade entre o comportamento emitido e a apresentação do alimento. Deste 
modo, constatou-se uma relação do tipo acidental no comportamento supersticioso, uma vez que 
não havia programação de reforço contingente a uma determinada resposta. 
• Skinner (1948) demonstrou que os pombos aprenderam a se comportar de modo supersticioso 
quando seus comportamentos foram seguidos pela liberação do reforço contíguo ao que fizeram 
num esquema de tempo fixo. Esse processo também se aplica ao comportamento humano. No 
caso dos comportamentos supersticiosos, há a presença de um reforço intermitente, de modo que 
o comportamento pode ser mantido por longos períodos de tempo com pouquíssima retribuição. 
• Os efeitos da apresentação de eventos ambientais independente das respostas de um sujeito têm 
sido investigados sob duas diferentes perspectivas: para uma delas, a liberação não contingente 
desses eventos pode resultar na seleção acidental de respostas. (HERRNSTEIN, 1966; ONO, 1987; 
SKINNER, 1948) O efeito em questão foi chamado de superstição, e o procedimento, de 
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SKINNER, 1948) O efeito em questão foi chamado de superstição, e o procedimento, de 
reforçamento acidental. Sob outra perspectiva, a apresentação de eventos independente do 
responder pode levar a uma dificuldade de aprendizagem quando uma nova contingência é 
apresentada. (HIROTO, 1974; HUNZIKER, 2005; SELIGMAN, 1975; SELIGMAN; MAIER, 1967) O 
efeito comportamental observado foi chamado de desamparo aprendido, e o procedimento, de 
incontrolabilidade.
• Segundo a teoria do desamparo aprendido, o efeito comportamental de desamparo se deve ao 
fato de que os sujeitos expostos a uma condição de incontrolabilidade aprendem que suas 
respostas e os estímulos são independentes, e essa aprendizagem se generaliza para novas 
situações futuras. 
• No entanto, um conjunto de observações tem demonstrado que sujeitos expostos a eventos 
incontroláveis podem se comportar de maneiras diferentes, e até opostas, da sugerida por essa 
teoria: o organismo passa a se comportar “como se” estivesse produzindo alterações ambientais 
que, na verdade, não dependem do que ele faz 
• Em direção contrária à anterior, a hipótese do desamparo aprendido pressupõe que o efeito 
obtido é fruto direto da impossibilidade de controle do ambiente: o sujeito aprende que não 
existe relação entre suas respostas e os estímulos, aprendizagem essa que se contrapõe à 
aprendizagem seguinte, que envolve contingência de reforçamento. 
Punição e reforço negativo
• Toda contingência em que estiver operando alguma forma de evento aversivo será chamada de 
contingência coercitiva. 
• Denominaremos de contexto coercitivo (GUILHARDI, 2005) qualquer condição em que as relações 
entre os indivíduos e o ambiente forem tipicamente de natureza coercitiva. Assim, por exemplo, 
uma família em que as relações entre as pessoas se definem por punições e comportamentos de 
fuga ou esquiva pode ser definida como um contexto coercitivo.
• Em tais contextos, o controle aversivo se dá, basicamente, através de três grupos de 
procedimentos: paradigma de ansiedade, reforçamento negativo e punição (negativa e positiva). 
• No paradigma experimental de ansiedade, um estímulo (pré-aversivo) é apresentado durante 
determinado tempo, no final do qual ocorre um evento aversivo (choque elétrico, por exemplo) 
que não é contingente a nenhum comportamento específico e que não pode ser evitado, nem 
adiado por nenhuma resposta particular. Tal procedimento é superposto a um esquema de 
reforçamento positivo intermitente (em geral, intervalo variável), que se mantém em operação o 
tempo todo. 
• Depoisde repetidas associações entre os estímulos pré-aversivo e aversivo, programadas pelo 
experimentador, o sujeito experimental para de responder durante o tempo de apresentação do 
estímulo pré-aversivo e apresenta respostas respondentes (eriça os pelos, defeca, urina etc.). 
• No reforçamento negativo, a resposta que remove um estímulo determinado aumenta de 
frequência. A resposta é chamada de fuga, quando remove o estímulo presente, e é chamada de 
esquiva, quando impede o aparecimento do estímulo. O estímulo que fortalece as respostas que o 
removem ou que impedem a sua apresentação é chamado de reforço negativo ou estímulo 
aversivo. 
• , punição consiste em programar, para o responder, uma consequência que o torna menos 
provável (...) Assim, afirmar que uma resposta foi punida pode significar que a resposta produziu 
um estímulo punitivo ou que houve um decréscimo no responder devido à produção de um 
punidor. 
• A punição faz a resposta punida diminuir.
Aprendizagem e cognição:
• no dia a dia as perspectivas comportamental e cognitiva são fundamentais. Enquanto na 
aprendizagem comportamental o enfoque está apenas nos eventos observáveis (estímulo e 
resposta), na aprendizagem cognitiva são realizadas inferências sobre os processos mentais que 
não são diretamente observáveis
• No primeiro caso, a aprendizagem resulta da associação entre estímulos e respostas; no segundo 
caso, a aprendizagem decorre do processamento da informação
Aprendizagem por insights – Wolfgang Köhler 
• A psicologia da Gestalt entende a aprendizagem como uma decorrência da forma como as partes 
estão organizadas no todo.
• As teorias associacionistas entendem que a aprendizagem ocorre através da associação de 
elementos que anteriormente estavam isolados e, assim, por um processo aditivo, passa-se de um 
conhecimento simples a um complexo.
• Quanto à questão do insight, podemos dizer que nem sempre as situações vividas por nós 
apresentam-se de forma clara que permitam uma compreensão imediata. Essas situações 
dificultam a aprendizagem porque não permitem uma definição da figura do fundo, impedindo a 
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dificultam a aprendizagem porque não permitem uma definição da figura do fundo, impedindo a 
relação entre a parte e o todo. Acontece, às vezes, de estarmos olhando uma figura ou estarmos 
pensando em algo que nos parece bastante obscuro e, de repente, sem que tenhamos tido 
qualquer processo de compreensão aditivo (somando as partes mais simples), a relação frente-
fundo da figura se elucida. A esse fenômeno é dado o nome de insight. O termo designa uma 
compreensão imediata e súbita
• Para Köhler, “o termo insight refere-se à dinâmica experimentada nos campos emocional e de 
motivação, não menos que à determinação experimentada em situações intelectuais”. “Na 
experiência comum, nada pode ser mais evidente que o discernimento (insight), isto é, a 
consciência de determinação”
Aprendizagem latente de Tolman 
• Esse modelo identifica que ao expor um organismo a uma situação problema com uma pequena 
ou nenhuma recompensa ainda assim ocorre aprendizagem. 
• Essa aprendizagem ficaria mais evidente quando, em sequência a uma condição sem recompensa, 
expõe-se o organismo, previamente treinado, à mesma tarefa, seguida por uma recompensa. 
• os conceitos de significado-finalidade e propósito – se descritos segundo uma perspectiva 
operacional – seriam mais úteis em uma explicação científica completa da aprendizagem do que 
os índices de magnitude, frequência e recenticidade, utilizados na descrição de estímulos e 
respostas. 
• A noção de causalidade decorrente da explicação do reflexo condicionado precisaria de uma 
reformulação complementar que explicasse qual o papel que as consequências do 
comportamento exercem sobre a aprendizagem
Teoria cognitiva social da aprendizagem: as contribuições de Bandura 
• . Fez contribuições no campo da psicologia social e cognitiva, psicoterapia e pedagogia. 
• A fase inicial da pesquisa de Bandura analisou os fundamentos da aprendizagem de crianças e 
adultos, particularmente em imitar o comportamento observado em outros, em particular, 
comportamentos agressivos.
• Bandura procurou confirmar tal teoria ao fazer um experimento com um joão-bobo. Três grupos 
de crianças foram submetidos a um filme diferente cada, nos quais adultos agrediam os bonecos. 
No primeiro filme, o adulto era recompensado por agredir o boneco, no segundo filme era punido 
e no terceiro filme não sofria nenhuma consequência.
• Depois do filme, as crianças foram colocadas em uma sala onde podiam ser observadas sem 
perceberem. Na sala havia diferentes brinquedos, dentre eles um joão-bobo. 
• Relatou-se que o grupo que viu o adulto sendo recompensado tendia a repetir com maior 
frequência as agressões quando comparado aos dois últimos grupos. Sua conclusão é que 
comportamentos agressivos se tornam mais frequentes ao ver outros serem recompensados por 
sua agressividade.
• Esse aprendizado frequentemente não se restringe a imitar, uma vez que passa a se identificar 
com a pessoa-modelo. 
• Para Bandura, imitar envolve um comportamento e objetos restritos, enquanto identificar-se 
envolve adotar e reconhecer-se nos comportamentos, valores, crenças e atitudes observados da 
pessoa-modelo. Identificar-se amplia o comportamento observado para diversos outros objetos 
animados e inanimados (generalização), enquanto imitar é muito mais restrito
• a também enfatiza os conceitos de personalidade que reconhecem a importância do contexto 
social, assim como descreve as variáveis cognitivas que a descrevem e predizem o 
comportamento 
• os seres humanos são flexíveis nas formas de aprender. Por isso, o teórico entende que a 
aprendizagem pode ser ativa ou por observação.
• A aprendizagem ativa ocorre por meio de experiências diretas, que são comportamentos 
apresentados com suas respectivas consequências. Logo, a aprendizagem ativa ocorre mediante a 
reflexão do comportamento e da avaliação das suas consequências. As consequências dos 
comportamentos, por sua vez, têm como funções informar os efeitos das ações, motivar 
comportamentos antecipadamente e reforçá-los.
• A aprendizagem por observação, meio pelo qual advém a maior parte das aprendizagens, ocorre 
por meio da observação de comportamentos de outras pessoas que fornecem experiências 
indiretas (vicárias) e tem como consequência reforços vicários. 
• Esses, por sua vez, possibilitam que indivíduos sejam reforçados ao observar uma pessoa sendo 
reforçada. 
• Segundo Bandura, todos os fenômenos que ocorrem por meio de experiências diretas podem 
também ocorrer de forma vicariante. Ele explica que por reforço vicariante entende-se o 
aprendizado a partir da observação de outras pessoas e das consequências geradas ou obtidas por 
elas. Por esta abordagem sua teoria também é conhecida como aprendizagem observacional. 
• a aprendizagem por observação pode ser considerada mais eficiente, já que não expõe os 
indivíduos a reforços ou punições e, assim, evitam que o processo cognitivo e o desenvolvimento 
social sejam atrasados.
• A aprendizagem por observação ocorre por meio do processo denominado de modelação, no qual 
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• A aprendizagem por observação ocorre por meio do processo denominado de modelação, no qual 
a observação é seguida por um processo cognitivo, o que implica dizer que esse tipo de 
aprendizagem não é uma pura imitação, já que necessita de representações simbólicas peculiares 
a cada indivíduo e situação. 
• modelação depende das consequências do comportamento, das características do modelo 
observado e do observador. Assim, esse processo envolve mecanismos de atenção, 
representação, produção comportamental e motivação. (
• Em relação à atenção, há uma maior tendência a observar indivíduos com os quais se temmais 
contato, modelos atraentes e comportamentos de natureza que se considera importante ou 
valiosa. Assim, o processo de atenção ocorre de acordo com as características do modelo, 
afetividade que desperta, a prevalência com é visto, a complexidade e o valor funcional do 
comportamento, a capacidade sensorial do observador, seu nível de excitação, motivação, sua 
percepção e os reforços recebidos no passado.
• A representação, também chamada de processo de retenção, é necessária à obtenção de novos 
padrões de reação, pois o que é observado deve ser representado simbolicamente na memória e, 
para ser mais eficiente, necessita da codificação verbal. 
• Bandura acreditava que a ação humana é o resultado do que ele denominou de causação triádica 
recíproca, que é a interação entre indivíduo (I), comportamento (C) e ambiente (A) num sistema 
de determinismo recíproco. 
• Cada um desses fatores atua com forças diferentes cuja intensidade depende da situação e do 
indivíduo. 
• Segundo Cloninger, o conceito de determinismo recíproco reconhece que o meio influencia o 
comportamento, que as características internas influenciam o comportamento, e que o 
comportamento influencia o próprio comportamento. O fator indivíduo (I) é composto por 
variantes individuais, como gênero, tamanho, posição social, atratividade física, e por fatores 
cognitivos, como memória, antecipação, planejamento e critério. Com isso, os fatores cognitivos 
decidem os ambientes para lidar, o valor a atribuir aos comportamentos e a forma a organizar os 
eventos para usá-los futuramente. 
• A autoeficácia é a crença na capacidade de realizar ações que produzirão um efeito desejado e 
que interfere na escolha dos comportamentos, no desempenho e, por isso, no controle da vida. A 
autoeficácia depende de experiências de domínio (experiências passadas), da modelagem social 
(experiências vicárias), da persuasão social e dos estados emocionais e físicos
• A agência delegatória é a capacidade de confiar na competência dos outros em fornecer bens e 
prestar serviços. A eficácia coletiva é a crença geral no poder coletivo de produzir resultados 
desejados. Visto isto, agência delegatória e a eficácia coletiva também interferem na capacidade 
de controlar a vida que o ser humano possui
• a autorregulação é a capacidade de regular os próprios comportamentos. Ela envolve estratégias 
reativas, responsáveis por reduzir a discrepância entre realidade e objetivos, e as estratégias 
proativas, incumbidas de definir novos e maiores objetivos. 
• De acordo com Feist e Feist, a autorregulação é regida por fatores externos (fornecedores de 
padrão de avaliação e reforçamento), e por fatores internos, que compreendem a auto-
observação (monitoração do comportamento), o processo de critério e a autorreação (produção 
de autorreforço e autopunição)
• Conforme Zimmerman, Bandura e Martinez-Pons (1992), os aprendizes autorregulados não são 
diferenciados somente por sua orientação proativa e desempenho, mas também por suas 
capacidades automotivadoras
• A teoria da aprendizagem social tem como princípio considerar que as crianças aprendem 
comportamentos sociais a partir da observação e imitação de modelos. Outra característica é que 
a teoria da aprendizagem social considera o aprendiz como sujeito ativo, com isso, a pessoa atua 
sobre o ambiente, e em até certo ponto, cria o ambiente.
• A abordagem de Bandura estuda o comportamento tal como é formado e modificado em 
situações sociais, ou seja, na interação com outras pessoas. 
• Reconhece a importância da cognição, considera as respostas cognitivas às percepções, em vez de 
respostas basicamente automáticas ao reforço ou à punição, como centrais para o 
desenvolvimento
• Essa imitação realizada pelas crianças no processo de aprendizagem depende do que elas 
percebem que é valorizado em sua cultura. Nem sempre o reforço está presente, e a criança pode 
aprender determinado tipo de comportamento na ausência de reforço diretamente vivenciado
• Com isso, aprende-se pela observação do comportamento e das consequências deste 
comportamento de outra pessoa. Consequentemente, esta capacidade de aprender pelo exemplo 
supõe a aptidão de antecipar e avaliar consequências apenas observadas em outras pessoas e 
ainda não vivenciadas.
• As pesquisas de Bandura sobre a autoeficácia trouxeram discussões sobre uma forma de as 
pessoas enfrentarem as situações cotidianas.
• Essa autoeficácia seria o sentido de autoestima ou de valor próprio de um sujeito, a sensação de 
adequação e eficiência em tratar dos problemas da vida. Sujeitos com autoeficácia elevada 
apresentam a capacidade de lidar com todos os eventos de sua vida, eles esperam superar 
obstáculos e, como resultado, buscam desafios, perseveram e mantêm um alto nível de confiança 
em sua aptidão para ter êxito.
•
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Desengajamento moral em Albert Bandura 
São oito os processos postulados por Bandura (1986) para explicar as ações prejudiciais que os 
indivíduos realizam. 
• Justificativa moral – opera quando o que é culpável pode se tornar uma conduta pessoal e 
socialmente aceitável, por meio de uma reconstrução cognitiva que representa a conduta 
antissocial. Exemplo: “Não há problemas em bater em alguém quando sua honra é ameaçada”. 
(IGLESIAS, 2008, p. 169) Comparação vantajosa – opera quando condutas prejudiciais parecem ter 
uma consequência pequena, se comparadas com atividades mais repreensíveis do que elas. 
Exemplo: “Não há mal em insultar um colega, porque bater nele seria pior”. (IGLESIAS, 2008, p. 
170) 
• Linguagem eufemística – opera quando há um mascaramento de atividades repreensivas na forma 
como são nomeadas para diminuir a gravidade da ação ou conferir-lhe um status mais respeitável. 
Exemplo: “Dar tapas e empurrões em alguém é só uma forma de brincadeira”. (IGLESIAS, 2008, 
pp.169-170) 
• Minimização, ignorância ou distorção das consequências – opera quando as pessoas acreditam 
fazer o mal pelo bem ou que os fins justificam os meios, minimizando o mal que causam, evitando 
encará-lo ou negligenciando-o. Exemplo: “As crianças não se importam de serem caçoadas porque 
isso mostra que elas estão recebendo atenção”. (IGLESIAS, 2008, p.171) 
• Desumanização – utilizada quando se retiram das pessoas suas qualidades humanas ou quando se 
atribuem a elas qualidades bestiais. Exemplo: “Alguém que é desagradável não merece ser tratado 
como um ser humano”. (IGLESIAS, 2008, p. 171) 
•
• Atribuição de culpa – opera quando as pessoas veem a elas próprias como vítimas sem culpa, 
pressionadas a agir de forma prejudicial por uma provocação forçada, ou então a ver suas vítimas 
como culpadas e merecedoras de seu prejuízo. Exemplo: “Se as pessoas são descuidadas com seus 
pertences, então a culpa é delas se forem roubadas”. (IGLESIAS, 2008, pp. 171-172)
• Deslocamento de responsabilidade – recorresse à ideia de que outras pessoas estão agindo na 
mesma intenção. Exemplo: “Se uma criança está vivendo sob más condições, ela não pode ser 
culpada por se comportar agressivamente”. (IGLESIAS, 2008, p. 170) 
• Difusão de responsabilidade – usada quando as pessoas veem suas ações como se estivessem 
emergindo de pressões sociais ou de imposições dos outros, muito mais do que algo pelo que são 
pessoalmente responsáveis. Exemplo: “As crianças não podem ser culpadas por falar palavrão 
quando todos os seus amigos o fazem”
• Bandura (2007) destaca que os oito mecanismos de desengajamento moral se distribuem em 
quatro lócus: do comportamento, de agência, de resultado e de receptor das ações. A justificativa 
moral, a comparação vantajosa e a linguagem eufemística têm seu lócus no comportamento, e 
são os mecanismos desengajadores mais efetivos porque, além de eliminar a autocondenação, 
ainda podem trazer aprovação pela ação danosa realizada, como é o caso de ações militares.• No lócus de agência, caso do deslocamento e da difusão de responsabilidade, as pessoas não se 
autocensuram, porque o lócus da ação é difuso. Especificamente no caso da difusão de 
responsabilidade, podemos verificar a ocorrência de três modalidades de difusão quando a 
atividade danosa é subdividida em partes; cada parte parece menos danosa do que o todo quando 
a decisão ou ação é coletiva e ninguém se responsabiliza por ela.
• No caso da minimização, ignorância ou distorção das consequências, o lócus está no resultado da 
ação, e o efeito prejudicial das práticas é minimizado, desconsiderado ou contestado.
• Os dois mecanismos restantes, desumanização e atribuição de culpa, têm o lócus no receptor da 
ação. Por ele, as vítimas são marginalizadas, despersonalizadas e culpadas pela condição em que 
se encontram.
Memória: tipos e classificações 
Estágios da memória 
• A memória é compreendida como a capacidade de adquirir, armazenar e recuperar diferentes 
tipos de informações, sendo a capacidade de memorizar fundamental para a formação da 
identidade e sobrevivência.
• Estágio da aquisição: é o momento em que um determinado dado é assimilado por meio dos sensores 
externos. Essa nova informação poderá ser armazenada por segundos ou anos. De maneira 
inconsciente, passamos por essa fase inúmeras vezes por dia. 
• Estágio da consolidação: fase em que determinada situação pode ser retida na memória de acordo 
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• Estágio da consolidação: fase em que determinada situação pode ser retida na memória de acordo 
com seu grau de importância. Um momento de forte carga emocional (casamento, nascimento etc.) ou 
pela frequência com que ocorre (repetição do próprio nome ou endereço) acabam sendo armazenados 
por um longo período ou definitivamente. Por isso, o sono é tão importante, afinal, essa consolidação 
ocorre neste período. 
• Estágio da evocação: esse é o processo final da memória. Ocorre quando no processo de memorização 
fica retida e armazenada a lembrança, algo marcante que você lembra quando pensa na sua infância, 
por exemplo.
Codificação (níveis de processamento) 
• devemos assumir a ideia amplamente aceita de que a memória consiste em três etapas principais: 
codificação (aquisição de informação), armazenamento (manutenção da informação) e 
recuperação (uso da informação que foi armazenada).
• Craik e Lockhart (1972) propõem o conceito de "níveis de processamento", ou seja, na etapa de 
codificação há uma série de níveis de processamento que vai do mais superficial (é o que a pessoa 
percebe inicialmente, por exemplo, as características físicas e sensórias) ao mais profundo 
(relacionado com padrões de reconhecimento e extração de significado, com maior análise 
semântica e cognitiva do que os processamentos anteriores). 
• O resultado desses processamentos são os traços de memória.
• Os processos envolvidos na codificação do estímulo influenciam o subsequente reconhecimento, 
sendo que níveis de processamento mais superficiais e atenção dividida prejudicam a evocação 
consciente, que não é afetada, porém, por mudanças nas características perceptuais do estímulo
• Lockhart e Craik (1990) introduziram o termo "codificação robusta" para explicar que os níveis de 
processamento influenciam o processamento apropriado à transferência no sentido de que um 
traço mais profundamente codificado torna-se acessível a mais pistas no momento da recordação. 
Dessa forma, Craik (2002) afirma que a ideia de processamento apropriado à transferência é 
complementar aos níveis de processamento, ou seja, que a codificação e a recuperação estão 
integradas de tal forma que os processos iniciais determinam a natureza qualitativa da 
característica codificada e as codificações mais profundas são associadas com maior potencial de 
recuperação em um ambiente propício ao recall. 
• Por exemplo, quando um estudante está estudando um conceito particular, ele/ela procura 
estabelecer associações múltiplas consigo, construindo uma "rede semântica" larga e 
interconectada. Assim, quando a recuperação é necessária (por exemplo, durante um exame), 
ele/ela terá uma gama mais ampla de pistas disponíveis para recordar o conteúdo.
Armazenamento (memória sensorial, primária e secundária) 
• Corresponde ao armazenamento de informações de todo tipo que chegam até os sentidos. Podem 
ser estímulos visuais, auditivos, tácteis, olfativos, gustativos e proprioceptivos. Uma vez 
processadas, as informações são transferidas para a memória de curto prazo. O traço de memória 
sensorial permanecerá no sistema se receber atenção e interpretação.
Memória de curta duração (primária) 
• A memória de curta duração ou curto prazo (MCP) é dividida em primária e operacional, sendo 
também chamada de memória de trabalho. Ambas armazenam informações por curtíssimos 
períodos de tempo
• A memória de curto prazo armazena conteúdo limitado (cerca de quatro itens ao mesmo tempo) e 
apenas por alguns segundos.
• A Memória operacional corresponde ao armazenamento temporário da informação necessária 
para o desempenho de diversas tarefas cognitivas, entre cálculo, leitura, conversação e 
planejamento. 
• A memória operacional é responsável pela manipulação da informação, o que ocorre, por 
exemplo, em situações em que se solicita que dígitos sejam subtraídos mentalmente de um valor 
determinado e que palavras sejam colocadas mentalmente em ordem alfabética.
• É entendida como a capacidade de manter e, ao mesmo tempo, manipular informações por um 
período breve de tempo.
• Essas informações provêm do ambiente imediato e de fontes já acumuladas na memória de longo 
prazo
• De acordo com o modelo de Baddeley e Hitch (1974), o sistema de memória operacional é 
constituído por vários componentes: a) Um controlador de atenção, o executivo central, que 
supervisiona e coordena os demais subsistemas subordinados constituintes da memória 
operacional; b) Um subsistema que armazena temporariamente informações acústico-verbais (a 
alça fonológica); c) Outro que armazena temporariamente informações visuoespaciais (o esboço 
visuoespacial); d) E um terceiro, o retentor episódico, que é um subsistema multimodal de 
armazenamento temporário capaz de codificar múltiplas informações e juntá-las, formando 
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armazenamento temporário capaz de codificar múltiplas informações e juntá-las, formando 
episódios integrados, manipulando as informações antes de serem definitivamente armazenadas 
na memória de longo prazo.
Memória de longa duração (secundária) 
• É responsável pelo armazenamento da informação por um período longo de tempo (horas ou 
semanas). 
• . A memória de longo prazo é capaz de armazenar quantidade ilimitada de informações por 
minutos ou anos. Ela é dividida em dois subsistemas: memória declarativa ou explicita e memória 
não declarativa ou implícita. 
• Também existe a memória prospectiva, que é considerada outra forma de memória de longa 
duração, pois envolve reter informações por longo período de tempo. Ela compreende a 
capacidade de uma intenção, uma lembrança para agir, de administrar as contas, tomar remédios, 
telefonar para alguém em determinado horário etc
Recuperação (recordação livre e com pistas) 
• A recordação livre envolve uma busca exaustiva da memória, porque o objetivo da recuperação é 
não seletivo e o seu resultado consiste na recuperação de itens específicos
• Para aceder ao maior número de itens armazenados, as ligações associativas são exploradas de 
forma sistemática. Como a probabilidade de recuperar determinado item é função do número de 
ligações que ele estabelece, e uma vez que os itens incongruentes se encontram mais densamente 
associados na rede, a probabilidade de serem acedidos e recordados é maior que a dos 
congruentes.
• Os testes de memória de reconhecimento se diferenciam de outrostipos de testes de memória 
por apresentarem diretamente aos participantes de pesquisa as informações previamente 
codificadas. Em outro tipo de teste de memória, denominado “teste de recordar livre”, é 
requerido aos participantes que evoquem os estímulos previamente codificados sem a 
reapresentação deles e sem nenhum tipo de pista que possa auxiliá-los nessa evocação. Os 
participantes são instruídos a simplesmente lembrar o máximo possível de itens codificados. 
• em outro tipo de teste frequentemente utilizado em pesquisas com seres humanos, denominado 
teste de recordar com pistas, os participantes recebem informações durante a fase de teste que 
podem auxiliá-los na evocação dos itens codificados, como o fornecimento das primeiras letras de 
uma série de palavras que foram previamente codificadas, por exemplo. 
• A informação pode ser reconhecida de dois modos: evocada conscientemente ou reconhecida por 
familiaridade.
• A evocação envolve consciência autonoética, estando relacionada à lembrança do contexto 
pessoal em que certos estímulos foram percebidos. É um processo controlado e que exige esforço 
mental. Às vezes, podemos reviver episódios do passado com riqueza de detalhes, mas em outras 
temos apenas uma simples impressão de familiaridade. 
• Por familiaridade entendemos uma impressão de que determinada coisa já foi encontrada 
anteriormente, mas não temos dela uma lembrança vivida inserida em um contexto específico. A 
familiaridade é um processo automático que exige pouca demanda de atenção e envolve a 
consciência noética. Para se discernir se o reconhecimento é feito de forma consciente ou 
automática, costuma-se utilizar o paradigma “lembrar/saber”.
Memória explicita 
• Memória declarativa ou explícita é a memória que retém informações que o indivíduo processa 
conscientemente. A memória explícita consiste na lembrança consciente de eventos pessoais e de 
fatos culturais aprendidos ao longo da vida. Ou seja, esse conhecimento pode ser expresso 
verbalmente. Tulving (2002) sugere uma distinção da memória declarativa ou explícita em 
memória episódica e memória semântica.
Memória episódica 
• A memória episódica é relativa à lembrança de coisas e eventos associados a um tempo ou lugar 
em particular. Refere-se à informação com contexto espacial e temporal específico. Por exemplo, 
lembrança dos episódios ocorridos durante uma festa na infância ou do conteúdo de uma 
determinada conversa
• A memória episódica tende a ser afetada com o avanço da idade, e está relacionada à dificuldade 
de atuar no ambiente mais do que no aprendizado. 
• A memória episódica guarda as informações da vida pessoal, as experiências que podemos evocar 
conscientemente e sobre as quais podemos responder às perguntas “como, onde e quando”.
Memória semântica 
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• É responsável por nossos conhecimentos acerca do mundo, por produtos verbais, como nomes 
dos lugares, descrições de acontecimentos mundiais, vocabulários e normas sintáticas. Sua função 
é lembrar o passado, mas também planejar o futuro
• A memória semântica não é composta por informações pessoais, mas por conhecimentos gerais 
aos quais todos que partilham a mesma cultura têm acesso.
Memória autobiográfica 
• A memória autobiográfica envolve a memória episódica e a memória semântica 
• O componente episódico contém acontecimentos que ocorreram em nossa vida, trazendo-nos 
detalhes perceptuais, afetivos e do contexto espaciotemporal, que são os que nos permitem 
reviver a experiência subjetiva da lembrança.
• O componente semântico traz o conhecimento geral de nosso próprio passado, mas não nos 
permite reviver acontecimentos pelos quais nos passamos. Porém são os conhecimentos 
específicos adquiridos durante tais períodos que nos fornecem dicas para focar episódios 
particulares e revivê-los mentalmente. Dessa forma, a memória autobiográfica é construída por 
conhecimentos os mais variados, que vão do mais geral para o mais específico.
Memória implícita
• As memórias implícitas ou não declarativas são aprendidas aos poucos, com repetições que 
seguem as mesmas regras. Elas compreendem: a memória de procedimento, o condicionamento 
clássico, condicionamento operante (relação de contingência entre uma resposta e um estímulo 
reforçador), a habituação e a sensibilização.
• O aspecto distintivo em relação à memória declarativa é que na memória implícita prescinde-se de 
consciência, sendo a avaliação feita pelo desempenho obtido
• o hábito consiste no armazenamento de lembranças pela repetição de eventos que, de modo 
gradual, vão construindo um traço fixo de memória.
Memória de procedimentos 
• A memória de procedimentos consiste na aquisição gradual de habilidades – sensoriais, motoras 
ou cognitivas. Cohen e Squire (1980) afirmam que enquanto a memória declarativa consiste em 
conhecer “o que”, a memória de procedimento consiste em conhecer “como”. 
• É aquela que se dá sem o processamento consciente, construída através de sensações, percepções 
e gestos incorporados através da relação com o meio ambiente
• O processamento automático libera o sistema de processo controlado, que é consciente, para 
executar tarefas mais complicadas e que exigem atenção. 
Pré-ativação (priming) 
• A pré-ativação (priming) é definida como a facilitação de respostas posteriores à exposição prévia 
a um estímulo. Está relacionado ao modo como um estímulo inicial pode afetar as respostas de 
um indivíduo a estímulos subsequentes, sem que exista consciência dele sobre tal influência.
• O efeito gerado pelo priming refere-se à influência que a exposição prévia a determinado estímulo 
pode acarretar na resposta a um estímulo subsequente, sem que exista consciência do indivíduo 
sobre tal influência.
Fatores que afetam a memória 
Freud (1988) apontou a questão do esquecimento como importante, tendo sido uma questão central 
para a fundação da psicanálise. No entanto, centrado na problemática do inconsciente, dá outro 
enfoque à questão, porque nos mostra o quanto um “esquecimento” pode não ser efetivamente 
esquecido, o quanto aquilo que muitas vezes supomos ter esquecido, ou que de forma alguma 
comparece em nossa consciência, tem efeitos presentes no sujeito. Portanto, o quanto o passado, 
passível de ser lembrado ou não, tem efeitos significativos sobre o presente.
Na dinâmica do esquecimento, existiriam dois grupos distintos de processos psíquicos: um que seria 
vinculado a impressões e experiências, portanto sofrendo necessariamente vinculação com a 
exterioridade, e outro que seria composto por fantasias, processos de referência, impulsos emocionais e 
vinculações de pensamento, que são entendidos por Freud como “atos puramente internos” .
Superaprendizagem, organização e recuperação da memória 
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Supraprendizagem:
• Um dos fatores que mais contribuem para uma melhor retenção ou memória de longo prazo do 
conhecimento escolar é o nível de aprendizagem original.
• Isto significa que se a classificação obtida num curso ou numa disciplina for elevada, a memória 
deste conhecimento permanece em média durante muito mais tempo e numa percentagem mais 
elevada
• A superaprendizagem, ou aprendizagem duradoura não ocorre até que você tenha 
superaprendido o conteúdo.
• Superaprender consiste em estudar e ensaiar além do ponto de domínio inicial. Pela 
superaprendizagem, a recordação torna-se automática, pois ela permite que a recordação da 
informação aconteça sem a necessidade de pensar nela, não sendo necessário ir à busca da 
informação pra ativar a memória. 
Organização:
• Ao longo da vida, as pessoas adquirem grandes volumes de informação, mas esta informação tem 
pouca utilidade se não puder ser usada. Para facilitar o acesso rápido e o uso apropriado, é preciso 
organizar a informação adquirida. 
• A organizaçãoda informação a ser adquirida é fundamental para uma boa recordação futura. 
Quanto melhor for a organização da informação, melhor tende a ser o desempenho de memória
• A organização da informação pode ser externa ou interna. A organização externa é imposta pelo 
meio de transmissão da informação, como o professor que antes de iniciar a aula apresenta o 
plano da aula, o livro que no início do capítulo refere os temas que vão ser abordados, ou o 
conferencista que apresenta um resumo no início da comunicação. 
• A organização interna ou subjetiva é elaborada pela pessoa no ato de aprendizagem.
• Entre os muitos estudos que poderiam ser apresentados para se demonstrar os efeitos da 
organização externa, o estudo de Danner (1976) se destaca. Danner (1976) apresentou a grupos 
de crianças dois textos, que chamaremos de A e B, ambos formados por 12 pequenas frases sobre 
os hábitos de uma raposa. O texto B incluiu as mesmas frases que o texto A, mas apresentava-as 
de forma mais bem organizadas. No texto B, a informação foi agrupada em três temas principais: 
(1) Qual o aspecto geral de uma raposa? (2) Onde vive a raposa? e (3) De que é que a raposa se 
alimenta? No texto A, as 12 frases eram apresentadas numa ordem ao acaso. Quando esta 
experiência foi realizada com crianças de 7, 9 e 11 anos, a recordação do texto B foi sempre 
melhor em relação à do texto A. 
• Uma boa organização externa facilita a aprendizagem, mas não é condição suficiente. Uma boa 
aprendizagem requer o estabelecimento de uma organização subjetiva ou interna das 
informações ou materiais escolares que se pretende adquirir
Recuperação:
• Os processos de recuperação ou de recordação são responsáveis pelo acesso à informação 
adquirida e retida.
• Este acesso por vezes ocorre de modo imediato e automático, como a recordação do nosso nome 
e data de nascimento, outras vezes ocorre de modo mais difícil e demorado, como a recordação 
dos nomes dos colegas da escola primária ou do nome da primeira professora
• Sabe-se que o que se recorda no dia a dia ou num exame depende do modo como a informação 
foi codificada, retida ou armazenada.
• Assim, se a informação for codificada ou processada de uma forma profunda, elaborada e extensa, 
então a recordação será mais fácil e possível e o esquecimento será menos provável.
• Os processos de recordação são responsáveis pelo acesso à informação retida na memória e 
incluem, entre outros, processos explícitos ou diretos, como a evocação e reconhecimento, e 
processos implícitos ou indiretos, como a reaprendizagem e ativação (priming). A retenção é uma 
condição necessária para a recuperação (não se recorda o que não se sabe), mas não é uma 
condição suficiente
Amnésia retrógrada:
• o portador perde a memória do seu passado, porém é capaz de aprender normalmente após o 
trauma que provocou a amnésia.
• A perda de memória pode ter diversos níveis de gravidade, dependendo das regiões cerebrais que 
foram atingidas.
• Como a memória de longa duração está espalhada ao longo de todo o cérebro, a perda costuma 
ser parcial.
• Normalmente a perda de memória se dá para fatos mais recentes, pois, quanto mais tempo se 
passa, mais consolidada fica uma informação no cérebro
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passa, mais consolidada fica uma informação no cérebro
Amnésia anterógrada 
• A amnésia anterógrada tem como maior sintoma a diminuição da capacidade de consolidar novos 
conhecimentos, apesar de o indivíduo ainda ser capaz de se lembrar de fatos ocorridos no 
passado anterior ao trauma. 
• O indivíduo perde a noção de familiaridade (por não conseguir relacionar o presente com o 
passado – “déjà vu”).
• Dependendo da gravidade do caso, um portador de amnésia anterógrada ainda será capaz de 
absorver conhecimentos através de processos repetitivos e mecânicos (processos estes que 
envolvem a memória implícita). 
• Porém, existem casos extremos nos quais a memória presente de tal paciente dura apenas poucos 
segundos. 
Interferência
A teoria da interferência separa as memórias em ordem cronológica com base em quando elas foram 
adquiridas para entender como as pessoas têm dificuldade para se lembrar de certas informações. 
Podem ocorrer a interferência retroativa e a interferência proativa. 
Interferência retroativa 
A interferência retroativa ocorre quando você está tentando se lembrar de algo que memorizou no 
passado e algo semelhante que aprendeu desde aquele tempo dificulta a sua capacidade de associar 
corretamente o que importa. 
Interferência proativa
A interferência proativa ocorre quando você está tentando se lembrar de algo que memorizou há 
relativamente pouco tempo e uma memória passada e separada o atrapalha nesse processo.
Influências da emoção sobre o sistema mnemônico 
• A palavra “emoção” tem sido usada para se referir a um estado afetivo presente durante a 
codificação e/ou recuperação da memória. 
• Do ponto de vista experimental, refere-se ao estado afetivo/fisiológico que um indivíduo 
apresenta na vigência de um teste de memória sob condições de estresse. 
• Os pesquisadores interessados em estudar o efeito da emoção na memória devem poder separar 
“emoção” de outros importantes fatores, potencialmente influenciadores, como o fato de os 
eventos emocionais serem recontados diversas vezes ou serem únicos e não usuais. 
• A emoção pode ser manipulada experimentalmente apresentando-se, por exemplo, uma 
sequência de slides representando eventos estressores e potencialmente emocionais, como um 
assalto ou ameaça, com a intenção de simular uma situação de testemunho real dessas situações.
• Esse tipo de manipulação tende a prejudicar o desempenho em testes de recordação e 
reconhecimento. Quando a emoção é manipulada se apresentando palavras ou figuras com 
diferentes cargas emocionais, contudo, o efeito na memória tende a ser facilitado para essas 
palavras ou figuras.
A memória de reconhecimento, por sua vez, pode ser influenciada de três diferentes maneiras:
1) Palavras emocionais são mais falsamente reconhecidas que as não emocionais. (DOERKSEN; 
SHIMAMURA, 2001; MURPHY; SANDERS, 2001) 
2) Palavras emocionais são reconhecidas de maneira menos discriminada que as não emocionais. 
(MARATOS; ALLAN; RUGG, 2000) 
3) Informações não emocionais quando associadas a um contexto emocional durante a codificação 
tendem a incrementar a performance de recordação (KLEINSMITH; KAPLAN, 1963) e reconhecimento
A emoção poderia afetar os processos de recordação e reconhecimento a partir dos processos de 
codificação de três diferentes formas:
1) A emoção poderia estreitar o foco da atenção (EASTERBROOK, 1959), o que levaria a um aumento da 
memória para conteúdos emocionais, com uma diminuição para detalhes mais periféricos 
(CHRISTIANSON; LOFTUS, 1987); 
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2) Níveis moderados de emoções potencializam o processo de codificação e, subsequentemente, a 
performance da memória; todavia, níveis extremos de emoções prejudicam essa performance. (YERKES; 
DODSON,1988)
3) Em nível neurobiológico, os processos emocionais são mediados pela amígdala, e quando esta se 
torna ativa suas conexões anatômicas com o córtex podem facilitar o processamento de quaisquer 
estímulos que sejam apresentados. 
• conexões anatômicas da amígdala com o hipocampo poderiam influenciar diretamente a memória 
semântica. Assim, quanto mais ativa a amígdala no momento do aprendizado, maior a intensidade 
da memória armazenada para aqueles fatos que apresentam conteúdo emocional.
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