produção textual 1

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PRODUÇÃO 
TEXTUAL I
Professora Me. Valéria Adriana Maceis
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; MACEIS, Valéria Adriana.
Produção Textual I. Valéria Adriana 
Maceis. - Reimpressão
Maringá - PR.: UniCesumar, 2017. 
200 p.
“Graduação - EaD”.
1. Texto 2. Textualidade. 3. Coesão Textual 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-8084-648-5
CDD - 22 ed. 469
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Direção Operacional de Ensino
Kátia Coelho
Direção de Planejamento de Ensino
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Direção de Operações
Chrystiano Mincoff
Direção de Mercado
Hilton Pereira
Direção de Polos Próprios
James Prestes
Direção de Desenvolvimento
Dayane Almeida 
Direção de Relacionamento
Alessandra Baron
Head de Produção de Conteúdos
Rodolfo Encinas de Encarnação Pinelli
Gerência de Produção de Conteúdos
Gabriel Araújo
Supervisão do Núcleo de Produção de 
Materiais
Nádila de Almeida Toledo
Supervisão de Projetos Especiais
Daniel F. Hey
Coordenador de Conteúdo
Fabiane Carniel
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Editoração
Melina Belusse Ramos
Revisão Textual
Jaquelina Kutsunugi 
Keren Pardini, Maria Fernanda Canova 
Vasconcelos 
Nayara Valenciano 
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um 
grande desafio para todos os cidadãos. A busca 
por tecnologia, informação, conhecimento de 
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma 
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar 
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir 
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais 
e sociais; a realização de uma prática acadêmica 
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização 
do conhecimento acadêmico com a articulação e 
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela 
qualidade e compromisso do corpo docente; 
aquisição de competências institucionais para 
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade 
da oferta dos ensinos presencial e a distância; 
bem-estar e satisfação da comunidade interna; 
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de 
cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal 
ou profissional, nos transformamos e, consequente-
mente, transformamos também a sociedade na qual 
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capa-
zes de alcançar um nível de desenvolvimento compa-
tível com os desafios que surgem no mundo contem-
porâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialó-
gica e encontram-se integrados à proposta pedagó-
gica, contribuindo no processo educacional, comple-
mentando sua formação profissional, desenvolvendo 
competências e habilidades, e aplicando conceitos 
teóricos em situação de realidade, de maneira a inse-
ri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais 
têm como principal objetivo “provocar uma aproxi-
mação entre você e o conteúdo”, desta forma possi-
bilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos 
conhecimentos necessários para a sua formação pes-
soal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cres-
cimento e construção do conhecimento deve ser 
apenas geográfica. Utilize os diversos recursos peda-
gógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possi-
bilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente 
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e en-
quetes, assista às aulas ao vivo e participe das discus-
sões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de 
professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
Diretoria Operacional 
de Ensino
Diretoria de 
Planejamento de Ensino
Professora Me. Valéria Adriana Maceis 
Graduada em Letras - Português/Inglês e também Mestre em Letras, tendo 
‘Descrição Linguística’; como linha de pesquisa, pela Universidade Estadual 
de Maringá. Até o momento, minha maior experência na área é como 
professora de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental II. Recentemente, 
comecei também a atuar na produção de materiais para o Ensino Superior - 
na modalidade de Ensino a Distância.
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SEJA BEM-VINDO(A)!
Prezado(a) acadêmico(a), gostaria de expressar, antes de mais nada, a minha grande 
satisfação em apresentar a você o livro que fará parte da disciplina Produção Textual I. 
Saiba que preparei este material com bastante carinho e dedicação, a fim de que você 
adquira, amplie e/ou enriqueça seus conhecimentos acerca do processo de produção 
de textos. 
No decorrer de todo o livro, preocupei-me em escrever com clareza e diversidade de 
conteúdo, fazendo uso, sempre que possível, de exemplos, pois a meu ver, estes au-
xiliam muito na fixação do que se está estudando. Peço que você procure realizar as 
suas leituras com atenção e empenho! Interaja com o texto, faça anotações, responda 
às atividades de autoestudo, anote suas dúvidas, consulte as sugestões de leitura que 
percorrem todo o texto e, especialmente, realize novas pesquisas sobre os assuntos tra-
balhados aqui, já que este material não pode ser encarado como o único e absoluto 
meio de se estudar e se refletir sobre a produção textual.
A primeira unidade do livro, O Texto e a Construção de Sentidos, procura apresentar 
as possibilidades de definição de um texto, mostrando que sempre produzimos algo 
tendo em vista um leitor em potencial e que o texto, em suma, refere-se a um conjunto 
coerente de enunciados, um evento comunicativo que sempre tem uma intenção e que 
nunca deixa de produzir uma ação, seja ela linguística, social ou cognitiva. 
Apresento também, nesta primeira unidade, maneiras de se realizar leitura em sala de 
aula, expondo tipos, conceitos e estratégias de leitura, tudo isso para poder dar suporte 
para o seu trabalho em sala de aula, como professor(a) de Língua Portuguesa.
Além da leitura, é claro que eu também não poderia deixar de trazer apontamentos re-
levantes acerca da produção textual em sala de aula. Destacando a visão interacionista 
da linguagem, quero deixar claro para você, futuro(a) educador(a), a importânciade que 
seu aluno saiba o quê, porquê e para quem ele escreve.
Ao fim desta primeira unidade, agasalhando-me, sobretudo, nas postulações teóricas 
publicadas por José Wanderley Geraldi, linguista e professor que muito se interessa pelo 
ensino de Língua Portuguesa, apresento interessantes sugestões de atividades para o 
trabalho com o texto em sua prática docente.
Seguindo com sua leitura, você conhecerá, ou então, se já conhece, enriquecerá seu 
saber acerca dos fatores de textualidade. Você sabe do que se trata a intencionalidade, a 
aceitabilidade, a situacionalidade e a informatividade de um texto? São estes os fatores 
que serão expostos e discutidos na segunda unidade do livro, intitulada Investigação 
dos Fatores de Textualidade. Além deles, apresentarei também um fenômeno de nossa 
língua que muito me instiga ao estudo. Antes de citá-lo, convido você a observar a ima-
gem a seguir:
APRESENTAÇÃO
PRODUÇÃO TEXTUAL I
Ilustração: Nara Emi Tanaka Yamashita
Ela te remeteu a outra imagem? Se não, não tem problema! Mas, se sim, você aca-
bou de lê-la intertextualmente. Tal imagem retoma uma clássica foto da famosa 
banda de rock britânica The Beatles. Vamos a ela:
Fonte: <http://www.thebeatles.com/#/albums/Abbey_Road>
Estou falando do fenômeno da intertextualidade, a qual se refere à criação de textos 
a partir de outros já existentes. Tal fator será estudado ao fim da segunda unidade. 
Agora, leia o poema a seguir:
Subi a porta e fechei a escada.
Tirei minhas orações e recitei meus sapatos.
Desliguei a cama e deitei-me na luz.
APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO
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Tudo porque 
Ele me deu um beijo de boa noite...
(Anônimo).
Você acha que ele pode ser considerado um texto coerente? Procuro responder a 
essa pergunta ao chegarmos à terceira unidade do livro, a qual tem como título 
Orientação Sobre Paragrafação, Coesão e Coerência Textuais. Nesta, inicialmente, 
discuto importantes aspectos de um texto: a coesão e a coerência textuais. Desejo 
que o estudo destes conceitos fortaleça não só a sua própria produção escrita, mas 
também dê suporte ao seu trabalho como professor(a) que mediará o desenvolvi-
mento da produção de textos de seus futuros alunos. 
Além da coesão e coerência textuais, reservei espaço, na terceira unidade, para tra-
tar da paragrafação e da correção de textos. Quando começar a atuar como pro-
fessor(a), você, provavelmente, deparar-se-á com textos, muitas vezes, de cerca de 
20 linhas e escritos em um único parágrafo. A fim de dar condições para que você 
auxilie alunos que praticam este tipo de paragrafação, considerada inadequada, 
proponho o estudo da construção de parágrafos, uma vez que estes, quando bem 
estruturados, facilitam a leitura e compreensão de textos.
Antes de concluir a Unidade III, pontuo, como já mencionei no parágrafo anterior, al-
gumas considerações relevantes acerca da correção de textos. Meu objetivo maior, 
nesta seção, é mostrar-lhe o quanto as estratégias de correção utilizadas pelo pro-
fessor podem interferir em uma produção escrita eficiente por parte dos alunos.
Encerrando a terceira unidade, encerro também as reflexões voltadas a assuntos 
que permeiam a sua futura prática docente, já que, como você poderá observar, na 
quarta unidade do livro, sob o título Reflexão Sobre Resumo, Paráfrase e Resenha, 
atenho-me à sua produção escrita, mais especificamente à produção de gêneros 
textuais acadêmicos. 
Minha intenção, ao propor temas relacionados à sua escrita dentro da faculdade, 
é auxiliá-lo(a) em sua produção como aluno(a) de graduação, pois, sem dúvidas, 
vez ou outra, você será convocado(a) a produzir resumos e resenhas e também, em 
muitos casos, terá de recorrer à paráfrase. Falando nisso, você consegue distinguir 
quando um texto é resumo e quando se trata de resenha? E parafrasear textos, você 
já usou esta prática? É apropriada ou não? São questões como estas que serão dis-
cutidas na quarta unidade do livro! Não deixe de conferir!
Por fim, tendo em vista as dificuldades que os alunos, em geral, encontram quando 
são solicitados a escrever textos acadêmicos, continuo na quinta e última unidade 
do livro, intitulada Análise dos Gêneros Textuais Acadêmicos, oferecendo apoio e 
aporte teórico no que diz respeito à produção de gêneros textuais próprios do en-
sino superior, desta vez, ainda mais voltados à pesquisa científica. Exponho dicas e 
sugestões referentes à preparação inicial para a escrita acadêmica; à busca de temas 
relevantes; à formulação de perguntas de pesquisa; a situações de produção dos 
APRESENTAÇÃO
textos científicos; à escolha de título e à divisão das partes do trabalho: introdução, 
desenvolvimento e conclusão. 
Objetivo também, nesta última unidade, contribuir com a ampliação de seu conhe-
cimento no que diz respeito a resumo/abstract – um tipo de resumo não abordado 
na unidade anterior – e à apresentação das regras de construção de artigos científi-
cos, textos estes muito comuns no meio acadêmico. 
Para encerrar a unidade V, trago breves, mas não menos importantes considerações 
sobre Monografias, Dissertações e Teses, expondo distinções entre elas, trazendo as 
características particulares de cada um destes textos científicos.
Acredito sinceramente que este livro pode contribuir, de maneira significativa, não 
só em sua vida acadêmica, mas também na melhoria de sua escrita e na de seus 
futuros alunos. Porém, é válido ressaltar que toda a teoria apresentada aqui não 
esgota o assunto voltado à produção textual. Portanto, busque outras fontes de co-
nhecimento e queira sempre ser o(a) MELHOR que puder ser!
Fique com o meu abraço e com meu sincero desejo de que você tenha muito suces-
so em seus estudos e em seu futuro profissional!
Professora Valéria Adriana Maceis
SUMÁRIO
11
UNIDADE I
O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS
17 Introdução
18 Mas, afinal, o que é um Texto? 
22 A Leitura de Textos 
29 A Produção de Textos 
33 Como se Trabalhar na Sala de Aula? 
39 Considerações Finais 
UNIDADE II
INVESTIGAÇÃO DOS FATORES DE TEXTUALIDADE
47 Introdução
49 A Intencionalidade 
51 A Aceitabilidade 
54 A Situacionalidade 
58 A Informatividade 
60 A Intertextualidade 
76 Considerações Finais 
SUMÁRIO
UNIDADE III
ORIENTAÇÃO SOBRE PARAGRAFAÇÃO, COESÃO E COERÊNCIA 
TEXTUAIS
85 Introdução
86 Coesão Textual 
104 Coerência Textual 
109 A Construção do Parágrafo 
118 A Correção Textual 
121 Considerações Finais 
UNIDADE IV
REFLEXÃO SOBRE RESUMO, PARÁFRASE E RESENHA
127 Introdução
128 Como Produzir um Resumo? 
134 O Conceito de Resenha 
147 Paráfrase: A Recriação de um Texto 
154 Considerações Finais 
SUMÁRIO
13
UNIDADE V
ANÁLISE DOS GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICOS
161 Introdução
162 Conceitos e Especificidades dos Gêneros Textuais Acadêmicos 
168 O Resumo/Abstract 
174 O Artigo Científico 
186 Breves Considerações sobre Monografias, Dissertações e Teses 
192 Considerações Finais 
195 CONCLUSÃO
199 REFERÊNCIAS
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Professora Me. Valéria Adriana Maceis
O TEXTO E A CONSTRUÇÃO 
DE SENTIDOS
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Analisar as possibilidades de definição de um texto.
 ■ Compreender as questões relativas à produção de sentidos de um 
texto.
 ■ Entender a importância do trabalho com a leitura e com a produção 
textual em sala de aula.
 ■ Conhecer certas estratégias de trabalho, tanto voltadas à leitura 
quanto à produção de textos, para as aulas de Língua Portuguesa.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Mas, afinal, o que é um texto? 
 ■ A leitura de textos
 ■ A produção de textos
 ■ Como se trabalhar na sala de aula?
INTRODUÇÃO
“As palavras formam os fios com os quais tecemos nossasexperiências”.
Aldous Huxley
Caro(a) aluno(a), nesta primeira unidade, você estudará questões de grande impor-
tância para sua vivência profissional, como professor(a) de Língua Portuguesa, 
sobretudo, no que diz respeito às aulas voltadas à produção de textos. Nesta uni-
dade, procuro apresentar as possibilidades de definição daquele que é o objeto 
central de análise e estudo da disciplina de Produção Textual, ou seja, o texto.
Baseando-se na afirmação de Bahktin (1929): “A palavra é produto da relação 
recíproca entre falante e ouvinte, emissor e receptor”, de modo geral, explicarei 
que o texto é entendido como uma forma de interação social, na qual alguém 
sempre diz algo a outro alguém.
Com as informações contidas nesta unidade, queremos que você, aluno(a), já 
na posição de futuro(a) professor(a) de Língua Portuguesa, compreenda que, atual-
mente, as crianças e os jovens presentes nos bancos escolares, além de serem capazes 
de reconhecer os diferentes gêneros textuais que permeiam nossa linguagem, preci-
sam também saber o quê, o porquê e para quem eles escrevem. 
Uma medida clássica a qual se tem mostrado ainda de grande valia para a produ-
ção de um texto de qualidade, é o estímulo à leitura – ler muito e revisar com precisão 
continuam sendo as ferramentas mais eficazes na construção de uma sequência ver-
bal escrita com coerência, com coesão e com adequação.
Você terá acesso também, nesta unidade, a sugestões e estratégias de como 
se trabalhar com o texto em sala de aula, afinal, a preparação e o planejamento 
do professor são muito importantes para que se alcance um resultado positivo 
no processo de ensino-aprendizagem. 
Com discussão, reflexão e entendimento das informações contidas nesta 
primeira unidade, espero poder colaborar com sua formação acadêmica e, con-
sequentemente, com seu trabalho como professor(a) de Língua Portuguesa, 
sobretudo, no que tange às atividades referentes à produção textual de seus futu-
ros alunos.
Introdução
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O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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MAS, AFINAL, O QUE É UM TEXTO?
“Se quisermos traçar uma especificidade para o ensino de Língua Por-
tuguesa, é no trabalho com textos que a encontraremos. Ou seja, o es-
pecífico da aula de português é o trabalho com textos”.
João Wanderley Geraldi
Geraldi (1997) define o texto escrito como uma sequência verbal coerente que 
forma um todo acabado, definitivo e publicado. E, para reiterar sua definição, o 
autor apresenta alguns apontamentos. Segundo ele, esta sequência verbal (o texto):
a. constrói-se em uma relação entre um eu e um tu.
b. opera com elementos que, sozinhos, são insuficientes para produzir um 
sentido fixo.
c. inevitavelmente tem um significado, construído na produção e na leitura, 
resultado das múltiplas estratégias possíveis de interpretação comparti-
lhadas por uma comunidade linguística, a que apelam tanto autor quanto 
leitor.
Uma mera justaposição de sequências verbais escritas não chega a formar um 
texto; coerência e elementos de coesão na maioria das vezes são necessários para 
que se construa(m) o(s) sentido(s) de um texto. Além disso, é imprescindível que 
haja uma relação de interação entre o emissor e o receptor do texto.
Mas, afinal, o que é um Texto?
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Apresentarei, a seguir, um breve histórico desenvolvido por Koch (2008), refe-
rente às maneiras como o texto já fora visto no decorrer dos estudos linguísticos.
De acordo com Koch (2008), desde as origens da Linguística do Texto até 
nossos dias, o texto foi encarado de diferentes formas. 
PRIMEIRAMENTE, FOI CONCEBIDO COMO:
unidade linguística (do sistema) superior à frase;
sucessão ou combinação de frases;
cadeia de pronominalizações ininterruptas;
cadeia de isotopias;
complexo de proposições semânticas.
POSTERIORMENTE, COM AS ORIENTAÇÕES DE NATUREZA PRAGMÁTICA, PASSOU A 
SER VISTO:
pelas teorias acionais, como uma sequência de atos de fala;
pelas vertentes cognitivistas, como fenômeno primariamente psíquico, resulta-
do, portanto, de processos mentais; 
e pelas orientações que adotam por pressuposto a teoria da atividade verbal, 
como parte de atividades mais globais de comunicação, que vão muito além do 
texto em si, já que este constitui apenas uma fase desse processo global.
Fonte: baseado em Koch (2008, pp. 25-26)
E, então, após percorrer as diferentes formas pelas quais o texto já fora visto, 
Koch (2008) defende a seguinte propriedade definidora de um texto:
O texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de 
uma atividade comunicativa global, diante de uma manifestação lin-
guística, pela atuação conjunta de uma complexa rede de fatores de or-
dem situacional, cognitiva, sociocultural e interacional, são capazes de 
construir, para ela, determinado sentido (KOCH, 2008, p. 30).
Para a autora, essa concepção de texto está submetida à visão de que o sentido 
não está no texto, mas se constrói a partir dele, no processo de interação.
Segundo Costa Val (1991), um texto será bem compreendido quando ava-
liado sob três aspectos:
a. o pragmático, que tem a ver com seu funcionamento em termos de atu-
ação informacional e comunicativa;
O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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b. o semântico-conceitual, de que depende sua coerência;
c. e o formal, que diz respeito à sua coesão.
Analisando várias possibilidades de definição de texto, apresentadas pelos mais 
diversos autores, além destes citados aqui, elaborei uma que, a meu ver, está pre-
sente, de um modo ou de outro, em todas estas possibilidades estudadas. Vamos 
a ela: o texto, em suma, seja ele oral ou escrito1, diz respeito a uma unidade lin-
guística de interação social, na qual alguém sempre diz algo a outro alguém.
É preciso que fique claro para você, aluno(a), que a função primordial de um texto 
é estabelecer uma comunicação entre estes dois sujeitos: produtor e destinatário.
Leia esta importante afirmação de Geraldi:
O outro é a medida: é para o outro que se produz o texto. E o outro não 
se inscreve no texto apenas no seu processo de produção de sentidos 
na leitura. O outro insere-se já na produção, como condição necessária 
para que o texto exista (1997, p. 102).
Tal afirmação reitera a relevância do receptor/destinatário ou, simplesmente, 
leitor de um texto.
Outro ponto importante a ser destacado refere-se à constituição de um texto: 
ele pode ser formado por uma palavra, uma frase ou por um conjunto maior de 
enunciados. Os textos, portanto, têm extensão variável. O que eles, obrigatoria-
mente, necessitam é de um contexto significativo para existir, uma vez que toda 
unidade linguística, para ser considerada um texto, precisa ser percebida pelo 
destinatário como um todo significativo.
Para que fique ainda mais claro para você o conceito de texto, decidi expor, a 
seguir, o exemplo de Nery (2005), que, a meu ver, é bem esclarecedor neste sentido. 
1 Embora eu tenha plena ciência de que ao se dar destaque à escrita não se deve abandonar a fala, é 
importante destacar que, nesta disciplina de Produção Textual I, dedicar-nos-emos mais aos textos da 
modalidade escrita.
Mas, afinal, o que é um Texto?
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Pense nas duas seguintes situações:
I. Você foi visitar um amigo que está hospitalizado e, pelos corredores, você vê 
placas com a seguinte palavra:
SILÊNCIO!
II. Você está andando por uma rua, a pé, e vê um pedaço de papel, jogado no 
chão, onde está escrito:
OURO.
Em qual das situações uma única palavra pode constituir um texto? Na situação 
I, a palavra “Silêncio” está dentro de um contexto significativo por meio do qual 
as pessoas interagem: você, como leitor das placas, e os administradores do hos-
pital, que têm a intenção de comunicar a necessidade de haver silêncio naquele 
ambiente. Assim, a palavra “Silêncio” é um texto.
Na situação II, a palavra “Ouro” não é um texto. É apenas um pedaço de papel 
encontrado na rua por alguém. A palavra “Ouro”, na circunstância em que está, 
quer dizer o quê? Não há como saber.
Mas e se a palavra “Ouro” estiver escrita em um cartaz pendurado nas costas de 
um daqueles homens que ficam nas esquinas do centro das cidades grandes que 
anunciam a compra de ouro? Aí sim, nessa situação, a palavra “Ouro” constitui 
um texto, porque se encontra em um contexto significativo em que alguém quer 
dizer algo para outra pessoa (no caso, vender/comprar ouro) e, então, anuncia 
isso.
Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/texto-voce-sabe-qual-o-conceito.htm>.
Acesso em: 21 abr. 2013.
Este exemplo proposto por Nery (2005) evidencia, com clareza, que para ser con-
siderado texto, uma sequência verbal (palavras) precisa formar um todo que tenha 
sentido para um determinado grupo de pessoas em uma determinada situação.
Espero que, com as informações expostas e com o exemplo citado, eu tenha 
auxiliado em seu entendimento sobre o que vem a ser um texto, visto que meu 
objetivo aqui é evidenciar a importância de se entender este conceito para que, 
depois, você possa trabalhá-lo das mais diversas formas com seus futuros alu-
nos. Continue estudando! Nas seções que seguem, há informações relevantes 
sobre a leitura e a produção de textos – processos que não podem ser desvincu-
lados no trabalho em sala de aula.
O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS
Reprodução proibida. A
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A LEITURA DE TEXTOS
“A leitura torna o homem completo; a conversação torna-o ágil; e o 
escrever dá-lhe precisão”.
Francis Bacon
Primeiramente, acredito ser importante para você saber o que os Parâmetros 
Curriculares Nacionais orientam no que diz respeito à leitura:
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de com-
preensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu co-
nhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a 
linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra 
por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que impli-
ca estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as 
quais não é possível proficiência (BRASIL, 1998, p.69).
Para Geraldi (2004), a leitura é um processo de interlocução entre leitor/autor 
mediado pelo texto.
O autor acredita que o movimento de produção e leitura, as quais precisam 
estar integradas, é para nós um movimento que vem da produção para a leitura 
e desta retorna à produção. 
Geraldi (2004) destaca também quatro possíveis posturas de leitores ante 
o texto:
Nestas sugestões de leitura abaixo, você encontrará mais informações acer-
ca da definição de texto. Na primeira, há conceitos breves, mas coerentes, 
com relação ao texto, seus fatores e características, além de explicações so-
bre suas sequências e tipos textuais. No segundo link listado, você terá aces-
so também a definições do que é texto e a demais informações sobre tipos 
deste. Vale a pena conferir!
<http://www.infoescola.com/linguistica/texto/>.
<http://www.colegioweb.com.br/vestibular/o-que-e-texto.html>.
A Leitura de Textos
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I. A leitura “busca de informações” – nesta, o objetivo do leitor é extrair do 
texto alguma informação pontual. Segundo o autor, aqui, o leitor está em 
busca de uma resposta, vem, portanto, ao texto a fim de perguntar, “fazer 
uma pergunta” ao texto.
II. A leitura “estudo do texto” – neste tipo de leitura, o leitor quer não mais 
perguntar, mas sim “escutar” o texto. Aqui ele não está em busca de uma 
resposta particular, como na leitura anteriormente citada; ele quer reti-
rar do texto tudo o que este possa oferecer. Segundo o autor, este tipo de 
leitura tem sido até mais praticada em aulas de outras disciplinas do que 
nas aulas de Língua Portuguesa. 
III. A leitura “pretexto” – nesta, o leitor não está a fim de fazer uma per-
gunta específica ao texto, tampouco veio até ele para “escutá-lo”; o que ele 
deseja com esta leitura é usá-la na produção de outras obras, outros tex-
tos. Sendo, por esta razão, denominada de leitura “pretexto”.
IV. A leitura “fruição do texto” – por fim, neste tipo de leitura, não se quer 
perguntar ao texto, nem escutá-lo, muito menos usá-lo como pretexto, o 
que se quer é ler por ler, gratuitamente. Segundo Geraldi (2004), motivada 
pelo sistema capitalista, a escola, infelizmente, exclui este tipo de ativi-
dade em que somente a fruição e o prazer de ler prevalecem. Qualquer 
atividade precisa, de alguma maneira, render algo. 
É válido mencionar que, assim como esclarece Geraldi (2004), essas são ape-
nas quatro das várias possibilidades que os leitores têm de adentrar um texto.
No que diz respeito à compreensão de um texto, gostaria de citar uma inte-
ressante afirmação de Marcuschi (2008):
Compreender bem um texto não é uma atividade natural nem uma 
herança genética; nem uma ação individual isolada do meio e da so-
ciedade em que se vive. Compreender exige habilidade, interação e tra-
balho. Na realidade, sempre que ouvimos alguém ou lemos um texto, 
entendemos algo, mas nem sempre essa compreensão é bem-sucedida. 
Compreender não é uma ação apenas linguística ou cognitiva. É muito 
mais uma forma de inserção no mundo e um modo de agir sobre o 
mundo na relação com o outro dentro de uma cultura e uma sociedade 
(pp. 229-230).
Fica-nos claro, com esta afirmação, que a compreensão de um texto depende 
não só de fatores internos do texto, como também externos, tais como a vivência 
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de mundo do leitor, seus conhecimentos prévios, o contexto situacional em que 
está ele inserido, entre outros. Enfim, percebe-se que a leitura tornou-se uma 
verdadeira atividade social. Acredito ser relevante expor também, ainda que de 
forma breve, aqui nesta seção, os conceitos de leitura que permeiam o ensino 
nas escolas brasileiras.
É sabido que vários conceitos de leitura perpassam as salas de aula. Com base 
em Menegassi e Angelo (2005), apresentarei, sinteticamente, apenas aqueles consi-
derados principais, uma vez que para você, futuro(a) professor(a), um mínimo de 
conhecimento de tais conceitos faz-se necessário.
Segundo Menegassi e Angelo (2005), “coexistem”, na prática escolar, dife-
rentes perspectivas de leitura. São elas:
 ■ A perspectiva do texto: tal perspectiva, de modo geral, considera um 
modelo de processamento ascendente (bottom-up, em inglês, como tam-
bém é conhecido), ou seja, um processamento que vai do texto para o 
leitor. Em outras palavras, levando-se em conta a posição em que o texto, 
normalmente, encontra-se – abaixo dos olhos – é como se as palavras 
ascendessem, “subissem”até o leitor. Nesta visão, parece haver uma deco-
dificação dos signos. O leitor parte dos níveis inferiores do texto para 
chegar até os superiores (primeiro, as letras, que formam as palavras, as 
quais, por sua vez, formam as frases e estas os parágrafos).
 ■ A perspectiva do leitor: ao contrário da perspectiva anterior, nesta defen-
de-se que o sentido é construído de modo descendente (top-down), ou 
seja, vai do leitor ao texto. Nesta modalidade, o alcance dos significados 
não se realiza “palavra por palavra”; eles são garantidos por meio dos 
conhecimentos prévios do leitor. Estudiosos guiados pela psicologia cog-
nitivista são os que mais defendem essa perspectiva.
 ■ A perspectiva da interação leitor-texto: nesta perspectiva, na busca 
do significado, ocorre a inter-relação entre procedimentos ascendentes 
(perspectiva do texto) e procedimentos descendentes (perspectiva do 
leitor). Integram-se as informações da página impressa com as infor-
mações que o leitor traz para o texto. Esta perspectiva defende que o 
significado do texto torna-se acessível por meio da interação texto-leitor.
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 ■ A perspectiva discursiva: em tal perspectiva, não se lê um texto como 
texto, mas como discurso; leva-se em conta as condições de produção 
deste. Esta perspectiva interessa-se em explicitar os movimentos, o per-
curso que o sujeito faz para ler da maneira que lê. 
Mesmo com uma exposição sucinta das perspectivas de leitura, estudadas a 
fundo por Menegassi e Angelo (2005), consegue-se perceber que os pressupos-
tos teóricos que subsidiam cada uma delas distinguem a maneira como se lê 
os textos. Além disso, apresentam propostas didáticas distintas no que tange à 
compreensão da escrita, à formação e ao desenvolvimento do leitor nos bancos 
escolares de todo país. 
Em outro artigo, Menegassi (2005) discorre a respeito de estratégias de lei-
tura. Considero de grande importância para você, professor(a) em formação, o 
conhecimento destas estratégias. Com isto, apresento a seguir os procedimentos 
que, segundo Menegassi (2005), são utilizados consciente ou inconscientemente 
pelo leitor a fim de se decodificar, compreender e interpretar o texto e, desta 
forma, resolver os possíveis problemas que são encontrados durante a leitura. 
Antes de ter acesso a tais estratégias, leia a seguinte afirmação de Menegassi 
(2005):
O trabalho com estratégias de leitura no Ensino Fundamental é ex-
tremamente relevante para a formação de um leitor competente, que 
consiga ler qualquer texto da sociedade, compreendê-lo e fazer uso de 
seus conhecimentos para conseguir transitar pelo corpo social em que 
convive (p.77).
Tal afirmação só vem a reforçar a importância das estratégias de leitura para que 
o aluno consiga ler, analisar e refletir sobre um texto dentro e fora dos muros da 
escola. Vamos a elas então.
Seleção, antecipação, inferência e verificação correspondem às quatro estra-
tégias as quais devem ser desenvolvidas com os alunos. Tais estratégias são 
consideradas fundamentais para que se inicie o processo de compreensão de um 
texto. De forma breve, exponho a seguir a definição de cada uma delas.
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SELEÇÃO
Esta estratégia diz respeito à ação, desempenhada pelo leitor, de concentrar-se 
apenas naquilo que é útil para sua compreensão do texto; é preciso, portanto, que 
o leitor despreze aqueles itens considerados irrelevantes em sua leitura.
ANTECIPAÇÃO
Nesta estratégia, o leitor emite prognósticos sobre o texto lido, chegando-se, com 
isto, à antecipação do conteúdo. Ao realizar sua leitura, o leitor, por meio dos 
implícitos e explícitos presentes no texto, projeta hipóteses e previsões sobre os 
sentidos e/ou significados constantes em determinada sequência verbal escrita. 
É válido mencionar que tais antecipações emitidas pelo leitor podem ou não se 
confirmar.
INFERÊNCIA 
Esta estratégia remete ao conhecimento prévio do leitor. Segundo Menegassi 
(2005), esta estratégia refere-se a ações que unem o conhecimento que não está 
explícito no texto, porém possível de ser captado, com o conhecimento que o 
leitor tem sobre o assunto. Ao ler um texto, o leitor aciona os acontecimentos 
prévios que tem armazenado em sua memória sobre o tema (MENEGASSI, 2005, 
p. 81). E, com isto, uma nova informação é construída.
Esta ativação do conhecimento prévio lembrou-me do que Koch (2008) 
apresenta sobre o dado e o novo. O dado, a meu ver, equivale ao conhecimento 
prévio citado aqui. Segundo a autora: 
a estrutura informacional de um texto exige a presença de elementos 
dados e elementos novos. É com base na informação dada, responsável 
pela locação do que vai ser dito no espaço cognitivo do interlocutor, 
que se introduz a informação nova, que tem por função introduzir nele 
novas predicações a respeito de determinados referentes, com o objeti-
vo de ampliar e/ou reformular os conhecimentos já estocados a respei-
to deles (KOCH, 2008, p.38).
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Vamos à próxima estratégia!
VERIFICAÇÃO
A verificação diz respeito ao momento em que o leitor confirmará ou não as 
hipóteses e inferências que projetou durante sua leitura. Esta confirmação ou 
não se constrói no processamento da leitura do texto. Quanto mais antecipações 
e inferências confirmadas, mais o leitor vai vendo sentido no texto lido. Se, por 
acaso, elas não venham a se confirmar, ficará a cargo do leitor procurar mudar 
suas estratégias, não desistindo de alcançar uma leitura de sucesso. 
A seguir, há um apanhado do que Menegassi (2005) e Solé (1998) dissertam 
acerca das estratégias de compreensão: antes, durante e após a leitura.
Creio que, levando-se em conta estas, juntamente com as estratégias ante-
riormente apresentadas, consegue-se auxiliar o leitor no alcance da produção 
de sentidos e da compreensão eficiente de um texto.
Primeiramente, tratarei, então, das estratégias trabalhadas antes da leitura.
Em suma, nesta etapa, orienta-se o professor a motivar os alunos a “entrar” 
na leitura, utilizando, por exemplo, textos que possam oferecer certos desafios 
ao estudante.
Segundo Solé (1998),
Isto se consegue planejando bem a tarefa de leitura e selecionando com 
critério os materiais que nela serão trabalhados, tomando decisões so-
bre ajudas prévias de que alguns alunos possam necessitar, evitando 
situações de concorrência entre as crianças e promovendo, sempre que 
possível, aquelas situações que abordem contextos de uso real, que in-
centivem o gosto pela leitura e que deixem o leitor avançar em seu pró-
prio ritmo para ir elaborando sua própria interpretação – situações de 
leitura silenciosa, por exemplo (p.92).
Além disso, a autora acrescenta ainda que é importante propor objetivos para a 
leitura e explicar para o aluno a(s) finalidade(s) de ler determinado texto.
Solé (1998) aponta a relevância dos conhecimentos prévios dos alunos. Tais 
conhecimentos precisam ser ativados também antes da leitura.
Semelhante ao que vimos na estratégia de leitura antecipação, orienta-se 
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também que, antes da leitura, sejam estabelecidas previsões sobre o texto: “do 
que será que o texto tratará?”.
Por fim, antes de iniciar a leitura,sugere-se que o professor solicite aos alu-
nos a formulação de perguntas sobre o texto. Com isto, os alunos não só estão 
utilizando o seu conhecimento prévio sobre o tema, mas também – talvez sem 
terem essa intenção – conscientizando-se do que sabem e do que não sabem 
sobre esse assunto. Além do mais, assim, adquirem objetivos próprios, para os 
quais tem sentido o ato de ler (SOLÉ, 1998, p. 110).
Tratarei agora dos procedimentos a serem executados durante a leitura. 
Você verá que alguns deles, inclusive, também estão presentes entre as estraté-
gias sugeridas para serem realizadas antes da leitura. 
Durante a leitura, de modo geral, indica-se o desenvolvimento de estraté-
gias, que devem ocorrer concomitante e recursivamente, tais como: formulação 
de previsões; formulação de perguntas; esclarecimento de dúvidas; resumo de 
ideias; avaliação do caminho percorrido e realização de novas previsões; e rela-
cionamento da nova informação adquirida do texto ao conhecimento prévio 
armazenado. 
Para o momento após a leitura, em resumo, destaca-se como estratégia rele-
vante a identificação da(s) ideia(s) principal(s) do texto lido. Desta maneira, o 
professor pode confirmar ou não a compreensão do texto por parte do leitor.
Menegassi (2005) afirma que, para se chegar à ideia principal, o leitor pode, 
por exemplo: sublinhar partes do texto que achar importante; grifar palavras 
relevantes, que aparecem mais de uma vez no texto e que talvez tenham muito a 
ver com a ideia central do texto; fazer anotações breves ao fim de cada parágrafo, 
resumindo-os; distinguir, dentro dos parágrafos, os exemplos das explicações. 
Tais procedimentos, sem dúvida, ajudarão o leitor a identificar a ideia princi-
pal de um texto.
O autor acredita também que: 
Além disso, o leitor pode produzir, ao final da leitura, um resumo es-
crito, que pode ser construído a partir do emprego da estratégia de for-
mular e responder perguntas. Todas essas estratégias são produzidas 
depois da leitura, colocando o leitor em situação de trabalho com o 
texto (MENEGASSI, 2004, p.96).
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Estratégias de leitura
Isabel Solé
Editora: Artmed
Sinopse: Enfatizando sempre que o ato de ler é um 
processo complexo, a autora, utilizando um texto 
simples e agradável, explicita-o dentro de uma 
perspectiva construtivista da aprendizagem.
Prezado(a) aluno(a), acredito que todas as informações contidas nesta seção 
auxiliarão o seu trabalho com a leitura de textos em sala de aula. 
Cabe a nós, professores, mediar a leitura de nossos alunos, mostrando o por-
quê que ler um texto é importante; o porquê de a leitura ser necessária, além, é 
claro, ensinar-lhes as estratégias de leitura e compreensão que colaborarão para 
um bom entendimento do texto. 
Apresento a seguir considerações importantes acerca da produção de tex-
tos. Não deixe de estudá-las!
A PRODUÇÃO DE TEXTOS
“A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo exter-
no, mas é um processo de construção pessoal”.
Emilia Ferreiro
Segundo Koch (2008), o processo de produção textual, no quadro das teorias 
sociointeracionais da linguagem, é concebido como atividade interacional de 
sujeitos sociais, tendo em vista a realização de determinados fins.
Voltando-se também à teoria da atividade verbal, a autora afirma que os 
estudos linguísticos, analisando o processo de construção de um texto, buscam 
a verificação de “como se conseguem realizar determinadas ações ou interagir 
socialmente através da linguagem (que é, em essência, também a preocupação 
da teoria dos atos de fala de Austin e Searle)” (KOCH, 2008, p.13).
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A autora defende a posição de que, ao produzirmos um texto, realizamos 
uma atividade verbal para alcançar determinados propósitos sociais. E o con-
texto em que realizamos tal atividade será determinante para o seu sucesso.
Koch (2008) acrescenta ainda que, quando produzimos um texto, desenvol-
vemos uma ação consciente, criativa, que compreende a escolha de estratégias 
concretas e dos meios adequados à realização de nossos objetivos com a escrita.
Vale ressaltar que, por meio da manifestação verbal, realizamos, assim, uma 
atividade intencional em que o falante, em conformidade com as condições sob 
as quais o texto é construído, tenta fazer o leitor entender os propósitos de sua 
produção escrita. 
Prezado(a) aluno(a), é preciso que fique bem claro para você que, hoje, ao 
produzir textos, crianças e adolescentes têm de saber:
I. o que querem dizer;
II. para quem escrevem e
III. qual é o gênero que melhor exprime essas ideias.
Afirmo isto porque antigas propostas de escrita focavam somente nos tipos de 
texto: narração, descrição e dissertação. Desta forma, nenhum estudante apren-
dia a considerar quem seriam seus leitores e, então, quando escreviam um texto, 
dificilmente eles refletiam sobre a melhor estratégia para organizar suas ideias 
e colocá-las no papel. 
Geraldi (2004) acredita que o ensino da Língua Portuguesa precisa base-
ar-se em três práticas interligadas: a leitura de textos, a produção de textos e a 
análise linguística. 
Para este autor, atividades sem um destinatário específico fogem totalmente 
ao sentido de uso da língua, pois, nestas situações, os alunos escrevem para o 
professor (único leitor, quando lê os textos). A situação de emprego da língua é, 
pois, artificial. Afinal, qual a graça em escrever um texto que não será lido por 
ninguém, ou que será lido apenas por uma pessoa (que, por sinal, corrigirá o 
texto e dará nota para ele) (GERALDI, 2004, p. 65).
Fica-nos clara a importância de que nossos alunos vejam sentido na pro-
posta de escrita que nós, professores, queremos que eles produzam.
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Ao ver sentido nessas atividades, o aluno interage com o professor. E, em 
se tratando deste processo de interação em sala de aula, a partir de abordagem 
de textos, considero importante citar o que Menegassi (2004) disserta sobre o 
assunto, uma vez que a interação em sala de aula é um dos objetos de estudo 
deste autor. Para tal professor, estudioso da área de Linguística Aplicada, 
O trabalho com a produção de textos em sala de aula parte do princípio 
da interação tríplice que há entre o texto de apoio, o aluno e o professor, 
invariavelmente os três atores ali delimitados. Essa interação, pressu-
posta pelo sócio-construtivismo como sendo mediada pelo professor, 
leva a efeito a produção de sentidos que se estabelece entre o aluno (no 
caso, o leitor) e o texto, a partir de diálogos desencadeados pelo profes-
sor (MENEGASSI, 2004, p.106).
Nesta visão voltada à interação em sala de aula, verifica-se que o nosso papel, 
como professores atuantes neste processo interativo, é mediar, isto é, devemos 
ser mediadores da relação do aluno com o texto, não fazendo apenas interferên-
cias ou, então, restritamente, conduzindo a leitura. 
Acredita-se que essa ação interacionista proporciona mudanças em todos os 
participantes do processo. Segundo Menegassi (2004), o texto produz mudan-
ças no aluno e no professor; o aluno produz mudanças no texto e no professor; 
este produz mudanças no aluno e no texto. Tais mudanças podem ser conferi-
das nas discussões que surgem com a mediação do professor, o qual orienta a 
atividade com o intuito de que o aluno aprendae desenvolva estratégias para se 
produzir novos sentidos com o texto.
Para que você, aluno(a), entenda, com clareza, a função do professor neste 
processo de interação, decidi expor, a seguir, os princípios apresentados por 
Menegassi (2004), voltados a esta postura mediadora do professor:
a. o professor estabelece uma interação com o texto, produzindo seus sentidos;
b. o professor estabelece uma interação com o aluno, tentando levá-lo a produzir 
sentidos para o texto, porém sem demarcar qual é o seu, ao menos explicita-
mente (considerando-se a subjetividade da linguagem);
c. o texto apresenta seus significados ao leitor-professor;
d. o professor suscita discussões com o aluno, a partir do texto, para possibilitar 
que o aluno dialogue com ambos, estabelecendo o critério básico da interação;
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e. o professor não se interpõe entre o texto e o aluno, servindo como modelo de 
leitura e como mediador para a construção dos sentidos do texto;
f. o professor atua na mediação do aluno à sua própria produção de sentidos.
Fonte: baseado em Menegassi (2004, p.107)
A partir desses princípios, confirma-se que a postura mais tradicional, que não 
visa à interação entre texto-aluno-professor, parte de uma abordagem um tanto 
unilateral, voltada apenas à visão que o professor tem do texto, ou seja, restrin-
ge-se a compreensão do texto somente a partir do entendimento do professor. 
A postura interacionista também parte da visão do professor, mas não se limita 
somente a ela.
Esta abordagem que parte da interação estabelecida em sala de aula mos-
tra-se mais pertinente no que diz respeito ao trabalho com o texto nas aulas de 
Língua Portuguesa.
Nesta postura, em suma, percebemos que, no caso da produção de textos em 
sala de aula, segundo Geraldi (1997), o processo pode ser dividido da seguinte 
maneira: primeiramente, com o texto de apoio que o professor apresenta ao aluno 
para iniciar a atividade de produção textual; a seguir, com a leitura desse texto, 
a partir da visão do professor; e, por fim, com o texto produzido pelo aluno.
Dando continuidade à reflexão sobre as ações do professor no que se refere 
às atividades de produção textual, pretendo, na seção seguinte, apresentar a você 
estratégias, sugestões e conceitos propostos por autores com propriedade para 
direcionar um bom trabalho em sala. Continue sua leitura!
Há, a seguir, uma sugestão de vídeo para você! Tal vídeo, apresentado pela formadora Beatriz 
Gouveia, disserta a respeito da formação dos professores que têm o desafio de formar leitores e 
escritores em sala de aula. Tire um tempinho para assistir-lhe!
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/gestao/formacao-professores-497240.
shtml>.
Como se Trabalhar na Sala de Aula?
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COMO SE TRABALHAR NA SALA DE AULA?
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades 
para a sua própria produção ou a sua construção. Quem ensina apren-
de ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
Paulo Freire
Você, estimado(a) aluno(a), como futuro(a) professor(a) de Língua Portuguesa, 
precisa saber que, em outros tempos, o texto não tinha a mesma importância 
que tem hoje no ensino de Língua Portuguesa. Atribuía-se relevância somente 
aos conteúdos gramaticais; o texto era tido como uma espécie de modelo em 
diversos aspectos. 
Para Marcuschi (2008), com base em textos, podemos trabalhar em sala:
a. as questões do desenvolvimento histórico da língua;
b. a língua em seu funcionamento autêntico e não simulado;
c. as relações entre diversas variantes linguísticas;
d. as relações entre fala e escrita no uso real da língua;
e. a organização fonológica da língua;
f. os problemas morfológicos em seus vários níveis;
Não deixe também de visitar os links que seguem! Neles, você encontrará 
ainda mais informações sobre a produção textual em sala de aula. O primei-
ro traz uma interessante reportagem, publicada pela Revista Nova Escola, 
que apresenta apontamentos relevantes acerca da produção de textos de 
qualidade – “escrever de verdade”. Já o segundo refere-se a um artigo, de-
senvolvido por Pricila Gaffuri e Renilson José Menegassi da UEM – Univer-
sidade Estadual de Maringá, que trata da leitura e da produção textual no 
ensino fundamental.
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/escre-
ver-verdade-427139.shtml?page=0>.
<http://www.escrita.uem.br/escrita/pdf/pgaffuri.pdf>.
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g. o funcionamentos e a definição de categorias gramaticais;
h. os padrões e a organização de estruturas sintáticas;
i. a organização do léxico e a exploração do vocabulário;
j. o funcionamento dos processos semânticos da língua;
k. a organização das intenções e os processos pragmáticos;
l. as estratégias de redação e questões de estilo;
m. a progressão temática e a organização tópica;
n. a questão da leitura e da compreensão;
o. o treinamento do raciocínio e da argumentação;
p. o estudo dos gêneros textuais;
q. o treinamento da ampliação, redução e resumo de texto;
r. o estudo da pontuação e da ortografia;
s. os problemas residuais da alfabetização.
São estes e muitos outros os aspectos que podem ser trabalhados, a partir dos 
textos, com nossos alunos em sala de aula.
De acordo com Marcuschi (2008), o tratamento inadequado que o texto 
vem recebendo no ambiente escolar caracteriza-se como um grave problema do 
ensino. No entanto, segundo o autor, hoje já se avista uma mudança considerável 
nos manuais didáticos com relação a décadas 
anteriores, pois se percebe uma maior diver-
sidade de gêneros nas propostas de ensino, 
além de um tratamento mais adequado no 
que diz respeito à compreensão, à oralidade 
e à variação linguística. Mas, como afirma 
Marcuschi (2008), “nem tudo ainda é como 
se gostaria que fosse”.
Elenquei a seguir as três formas de inser-
ção do texto nas aulas de Língua Portuguesa, 
com base no que disserta Geraldi (1997), em 
seu livro “Portos de Passagem”:
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I. Objeto de leitura vozeada, isto é, o professor era orientado a ler os tex-
tos em voz alta para toda a classe e, a seguir, chamava aluno por aluno 
para ler partes do texto. Era considerado melhor leitor aquele que se 
aproximasse mais da leitura do professor (o modelo).
II. Objeto de imitação: o texto era lido como modelo para a leitura e 
produção de textos dos alunos. A visão, um tanto restrita, que se tinha 
era que se lia textos para se falar bem a língua. 
III. Objeto de uma fixação de sentidos: o sentido e/ou significado de 
um texto era aquele determinado pelo professor; em outras palavras 
extraía-se do texto em questão somente o que a leitura privilegiada do 
professor ou do crítico de seu gosto dizia que o texto tinha. 
Felizmente, com o passar do tempo, estas formas de inserção e reflexão sobre o 
texto mudaram; a construção de sentidos, a importância de conhecimentos pré-
vios do leitor, os “espaços em branco” do texto e suas virtualidades passaram a 
ser levados em conta. 
Geraldi (1997) expõe, então, outra forma de inserção do texto nas atividades 
em sala de aula, forma esta, aparentemente, mais apropriada para se alcançar ossentidos que uma sequência verbal escrita pode produzir. 
Veja:
[...] por fim, o reaparecimento do texto, não com sentido fixo e único, 
mas como uma das condições necessárias e fundamentais à produção 
de sentidos na leitura; seus espaços em branco aceitos como inevitáveis, 
em função da natureza do próprio funcionamento da linguagem, com 
preenchimentos diferenciados não só em consequência de diferentes 
interpretações das estratégias da produção, mas também como con-
sequência do pertencimento a universos discursivos diferentes (autor/
leitor) e ao uso da linguagem em instâncias diferentes [...] tem seu pre-
enchimento agenciado a partir do texto e das pistas que este oferece 
(GERALDI, 1997, p.111).
A interação entre autor e leitor parece ser um dos destaques desta última forma 
de inserção do texto nas atividades em sala de aula. Para Geraldi (1997), não 
se produz textos nem se desenvolve um trabalho de produção textual sem essa 
ação interacional. 
Para sequências verbais que não se valem desta questão, voltada à interação, 
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IU N I D A D E36
há uma denominação criada por Geraldi (1997), trata-se do termo redação, ou 
seja, tipo de texto verbal-escrito produzido para fins puramente avaliativos, esco-
lares; são textos elaborados somente para serem corrigidos pelo professor – sem 
propósitos sociais.
Defendendo esta posição de que o aluno não deve escrever redação (texto 
para a escola), mas sim produção de texto (texto na escola), Geraldi (2004), em 
outra obra: “O texto na sala de aula”, propõe, passo a passo, sugestões de ativida-
des relacionadas à produção de textos para cada série do ensino fundamental II. 
A fim de contribuir com seu futuro profissional ao trabalhar o texto em sala 
de aula, resumi, conforme sequência a seguir, alguns apontamentos de Geraldi 
(2004) com relação ao trabalho com a produção de textos em sala de aula. Como 
já afirmei, trata-se de um resumo; aconselho, portanto, a você, caro(a) aluno(a), 
que visite esta interessante 
obra de João Wanderley 
Geraldi: “O texto na sala 
de aula”, para que conheça, 
na íntegra, todas as válidas 
sugestões de atividades pro-
postas pelo autor para um 
bom trabalho com o texto 
em sala de aula.
6º ANO
Com relação aos textos pro-
duzidos no 6º ano, focando, tanto nesta série quanto nas outras, na proposição 
de um destino real para a produção escrita dos alunos, em suma, o autor sugere 
que, no decorrer do ano, organizem-se as produções dos alunos para que, ao fim 
do ano letivo, um livrinho seja publicado. 
Além disso, Geraldi (2004) apresenta mais propostas de atividades; algumas 
envolvendo a família dos alunos e trabalhando ora com o texto narrativo, ora com 
correspondências; outras levando à produção dos chamados textos normativos, 
Como se Trabalhar na Sala de Aula?
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que se voltariam à escrita de regras para brin-
cadeiras realizadas na escola. 
Para avaliação, segundo o autor, o pro-
fessor pode recorrer ao lead jornalístico: 
quem fez o quê, com quem, quando, onde, 
como e por quê.
7º ANO
Para esta série, o autor orienta que podem ser 
organizados um jornal mural da turma e um 
jornal falado. No primeiro, seriam publica-
dos os textos produzidos, a fim de que todos 
os colegas pudessem lê-los; no segundo, cada 
aluno escreveria uma notícia em seu caderno 
e depois a leria para a classe. Além disso, o 
autor sugere que se dê enfoque à história do 
Brasil e ao noticiário da imprensa. 
Ao propor este tema, o autor propõe ativi-
dades interdisciplinares, recorrendo-se, inclusive, a professores da área, os quais 
poderão participar das aulas de Língua Portuguesa por meio de palestras e/ou 
entrevistas. Pessoas mais velhas da comunidade também podem dar palestras 
contando a história do local.
Objetiva-se levar os alunos a partirem do texto escrito, seguindo para a dis-
cussão oral e, por fim, retornando ao texto escrito, desta vez, produzido por eles 
mesmos. Com isto, há a proposta de que os alunos passem a questionar o por-
quê dos fatos ocorridos em nossa história, tanto oralmente, como também nos 
textos escritos.
O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS
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IU N I D A D E38
Ademais aos textos narrativos, poderão ser produzidos também, assim como 
no 6º ano, textos normativos (produção de regras para trabalho em grupo) e cor-
respondências (entre o aluno e seus familiares, como na série anterior). 
8º ANO
Para o 8º ano, o autor sugere, novamente, a organização de um jornal com as 
melhores produções da sala, mas desta vez, um jornal que possa ter circulação 
pela escola, podendo ser, inclusive, vendido para suprir possíveis despesas com 
a confecção do material impresso. 
Para o trabalho com o texto, recorrer-se-ia, novamente, ao esquema:
texto escrito (como pretexto) → discussão oral → texto produzido pelos alu-
nos sobre o que fora discutido
Este trabalho tem o intuito de que os alunos questionem o porquê dos fatos 
que aparecem nos textos lidos.
Os temas sugeridos são o estudo de comentários, editoriais, reportagens (ini-
cialmente curtas), além de textos de ficção, lendas e contos. Orienta-se também 
a continuação do trabalho com os gêneros: texto normativo (produção de esta-
tutos para possíveis grêmios estudantis do colégio) e correspondência (produção 
de ofícios, também utilizados em possíveis grêmios e/ou associações estudan-
tis da escola). Palestras e entrevistas, conforme sugerido para o 7º ano, também 
podem ser organizadas nesta série.
9º ANO
Nesta série, Geraldi (2004) sugere que o professor escolha, no final do ano, os 
melhores textos da sala, produzidos no decorrer do período letivo, e tente publi-
cá-los em algum jornal local. 
A temática sugerida para trabalho em sala nesta série volta-se à política, eco-
nomia e sociedade. É interessante que os alunos analisem as páginas policiais 
dos jornais, questionando o porquê destas. Além de questionarem também o 
Considerações Finais
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porquê da existência dos partidos políticos: 
o que são, quais suas diferenças. 
O autor orienta também que se trabalhe 
a poesia e suas temáticas, além dos gêneros já 
trabalhados nas séries anteriores. Ele destaca 
ainda que é preciso dar-se ênfase ao trabalho 
com a coerente e adequada argumentação. 
Esta deve percorrer toda a leitura e produção 
dos alunos, uma vez que, nesta fase, os ado-
lescentes precisam começar a se posicionar 
sobre os mais diversos temas e/ou proble-
mas sociais. Também por esta razão é que 
debates e atividades voltadas à discussão devem centralizar os trabalhos em sala.
Com isto, iniciam-se as atividades com textos dissertativos, após as discus-
sões orais.
E, dando sequência ao trabalho com os gêneros texto normativo e corres-
pondência, o autor sugere para este a produção de cartas de pedido de emprego 
e, para aquele, a escrita do regimento da escola. 
Enfim, com o resumo das sugestões propostas por Geraldi (2004), espero 
ter contribuído com sua futura prática docente. Continue seus estudos. Ainda 
há muito pela frente! Siga com força e coragem... sempre!
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao fim desta unidade. Espero que, até aqui, eu já tenha colaborado 
com o seu entendimento do que é texto, já que este tem sido considerado o prin-
cipal instrumentode ensino da língua. 
Acredito ser imprescindível para nós, educadores que trabalham com a leitura 
e produção textual em sala, a visão de que o texto não pode ser encarado como um 
produto pronto, mas como um processo social, um evento comunicativo sempre 
O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS
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IU N I D A D E40
em ascensão. Não se esquecendo de que sua função central é estabelecer comuni-
cação entre emissor e receptor. Afinal, retomando uma afirmação de Geraldi (1997, 
p. 102), “o outro é a medida: é para o outro que se produz o texto. [...]”. 
Além disso, cabe também ao professor apresentar as diversas formas por meio 
das quais um texto pode emergir, ou seja, mostrar ao aluno que um texto pode for-
mar-se por apenas uma palavra, uma frase ou por um conjunto maior de enunciados. 
Sua extensão não é fixa ou rígida. O que ele precisa é ser significativo em um deter-
minado contexto para que assim faça sentido para o leitor. 
No que tange à leitura de textos, creio que seja válido o seu conhecimento 
dos tipos de posturas que os leitores apresentam ao se deparar com um texto, 
uma vez que você, em seu futuro profissional, será o condutor dos trabalhos 
com a leitura em sala.
Ademais, precisa também conhecer mais a fundo a teoria referente às pers-
pectivas de leitura para apropriar-se daquela que considerar mais adequada para 
o seu trabalho nas aulas de Língua Portuguesa. E, sem dúvidas, ter ciência das 
estratégias de leitura e compreensão de textos, para que se consiga ajudar os alu-
nos a alcançar uma leitura mais eficiente e, por consequência, uma produção 
textual mais rica, mais coerente.
Por fim, desejo que as sugestões apresentadas, oriundas de uma proposta de 
Geraldi (2004), sejam, de alguma maneira, úteis em sua prática docente, pelo 
menos no que diz respeito às aulas voltadas à produção textual no ensino fun-
damental II. Espero ainda que você, além de aproveitar tais sugestões, consiga 
incrementá-las, reinventá-las... não se esquecendo de sempre procurar manei-
ras de mostrar a seus alunos o porquê, para quem e qual é a finalidade de sua 
produção escrita. 
Busque estar sempre atualizado(a), procurando, pesquisando, a cada dia, 
o melhor e mais apropriado para suas atividades com a leitura e a produção de 
textos no ambiente escolar.
41 
1. Leia com atenção “Circuito Fechado”, de Ricardo Ramos, e, logo após, responda 
às questões que seguem.
Circuito Fechado
Ricardo Ramos
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, 
creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água 
quente, toalha. Creme para cabelo; pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, 
sapatos, gravata, paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço, 
relógio, maços de cigarros, caixa de fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, 
prato, bule, talheres, guardanapos. Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e 
poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, telefone, agenda, copo com lápis, canetas, blocos 
de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de saída, vaso com plantas, quadros, 
papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro e fósforo. Papéis, telefone, 
relatórios, cartas, notas, vales, cheques, memorandos, bilhetes, telefone, papéis.
Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, esboços de anúncios, fotos, cigarro, 
fósforo, bloco de papel, caneta, projetos de filmes, xícara, cartaz, lápis, cigarro, 
fósforo, quadro-negro, giz, papel. Mictório, pia, água. Táxi. Mesa, toalha, cadeiras, 
copos, pratos, talheres, garrafa, guardanapo, xícara. Maço de cigarros, caixa de 
fósforos. Escova de dentes, pasta, água. Mesa e poltrona, papéis, telefone, revista, 
copo de papel, cigarro, fósforo, telefone interno, externo, papéis, prova de anúncio, 
caneta e papel, relógio, papel, pasta, cigarro, fósforo, papel e caneta, telefone, 
caneta e papel, telefone, papéis, folheto, xícara, jornal, cigarro, fósforo, papel e 
caneta. Carro. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Paletó, gravata. Poltrona, copo, 
revista. Quadros. Mesa, cadeiras, pratos, talheres, copos, guardanapos. Xícaras, 
cigarro e fósforo. Poltrona, livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona. Cigarro e 
fósforo. Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, calça, cueca, pijama, espuma, água. 
Chinelos. Coberta, cama, travesseiro.
a. Você considera que em “Circuito Fechado” há apenas uma série de palavras 
soltas? Ou se trata de um texto? Por quê?
b. Podemos dizer que “Circuito Fechado” refere-se a um dia na vida de um homem 
comum. Quais palavras e que sequência nos indicam isso?
c. Em “Circuito fechado”, seu produtor, usando somente substantivos, termina, 
praticamente, da mesma maneira como iniciou sua atividade escrita, cujo tema é 
o cotidiano. Essa estrutura circular tem relação com o título (“Circuito Fechado”) e 
com os nossos dias atuais? Explique.
d. Tendo em vista que Ricardo Ramos propõe certa reflexão sobre a vida, há um 
possível destinatário para esta sequência verbal? Se sim, quem seria? 
2. Foram apresentadas, nesta unidade, com base em Menegassi e Angelo, (2005), 
algumas perspectivas de leitura. Qual delas você considera como a mais adequa-
da para o seu trabalho em sala? Por quê?
3. Práticas docentes mais tradicionais pareciam não dar muita atenção para quem 
seriam os leitores dos textos dos alunos no ambiente escolar. Vimos que direcio-
nar um leitor real para as produções escritas dos alunos mostra-se como uma 
ação muito importante para a construção de sentidos de um texto. Por que tal 
ação é importante? Explique. 
4. Com relação à postura do professor em sala, discorra sobre o papel deste ao se 
trabalhar com atividades voltadas à leitura e produção textual.
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Abaixo, há mais uma sugestão de vídeo para você assistir! Este nos apresenta uma história de 
sucesso; ele traz a coordenadora Adilma de Souza Oliveira, de Itupiranga-PA, explicando como foi 
organizado um trabalho vencedor de formação continuada de professores, voltado à produção 
textual. Vale a pena conhecer a história de Adilma!
 <http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/coordenador-pedagogico/formacao-
continuada-producao-texto-427496.shtml>.
O texto como objeto de ensino, de descrição 
linguística e de análise discursiva e textual
Juliano Desiderato Antonio e Pedro Navarro (orgs.)
Editora: Eduem
Sinopse: Este livro utiliza conhecimentos de diferentes 
campos do saber científico para dar conta de um 
determinado objeto concreto, buscando compreendê-lo 
sob diferentes pontos de vista. Tal visão possibilita 
reflexões sobre o texto, concebido como ponto de 
partida e de chegada do ensino de línguas: unidade de 
sentido, por meio da qual é possível analisar a língua 
em seu funcionamento no evento comunicativo; objeto 
empírico que permite ao analista realizar um movimento 
de interpretação dos fatos de discurso.
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Professora Me. Valéria Adriana Maceis
INVESTIGAÇÃO DOS 
FATORES DE TEXTUALIDADE
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender os chamados fatores de textualidade.
 ■ Entender a relevância dos fatores de textualidade para o trabalho 
com a leitura e com a produção textual em sala de aula.
 ■ Ilustrar e discutir o fenômeno da intertextualidade.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ A intencionalidade
 ■ A aceitabilidade
 ■ A situacionalidade
 ■ A informatividade
 ■ A intertextualidade
INTRODUÇÃO
“Escrever é fácil. Você começa com uma letra maiúscula e termina com 
um ponto final. No meio você coloca ideias”.
Pablo Neruda
Você se lembra de qual foi o primeiro texto que você escreveu? A grande maio-
ria das pessoas, provavelmente, não serecorda de seu primeiro texto, mas, sem 
dúvidas, ele foi escrito para fazer sentido em um determinado contexto, afinal, 
como já fora exposto na unidade anterior, todo texto corresponde a uma inte-
ração social, na qual o emissor1 sempre tem algo a dizer a seu receptor. O texto, 
de modo geral, é entendido como um evento comunicativo.
Para Marcuschi (2008), nossa comunicação não se realiza mediante pala-
vras soltas ou em decorrência de unidades linguísticas isoladas; ela acontece por 
meio de textos. Segundo o autor, “O texto é o resultado de uma ação linguística 
cujas fronteiras são em geral definidas por seus vínculos com o mundo no qual 
ele surge e funciona” (MARCUSCHI, 2008, p. 72).
Este autor ressalta também que todo sentido de um texto é um sentido situ-
ado. Por que situado? Porque, para que haja comunicação coerente entre o emissor 
e o receptor de um texto, é preciso que este seja inserido em um contexto situa-
cional pertinente a ele, ou seja, em um contexto onde possam ser estabelecidas 
relações entre o texto e sua situacionalidade ou inserção social, cultural, social, 
histórica e cognitiva. E todas essas relações envolverão os conhecimentos indi-
viduais e coletivos do receptor/leitor de um texto.
Isto posto, podemos afirmar que a textualidade diz respeito a um conjunto 
de características pertinentes a um texto. E são essas características as responsá-
veis para que um texto seja realmente um texto, e não apenas um emaranhado 
de frases e palavras soltas.
Segundo Costa Val (1991), para se compreender melhor o fenômeno da 
produção de textos escritos, é necessário entender o que vem a caracterizar tal 
1 É bom mencionar que os termos emissor/produtor/locutor e também receptor/leitor/alocutário serão aqui 
usados intercambiavelmente.
Introdução
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INVESTIGAÇÃO DOS FATORES DE TEXTUALIDADE
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texto, ou seja, seus fatores de textualidade. Segundo a autora, podemos dividir 
esses fatores da seguinte maneira:
FATORES PRAGMÁTICOS FATORES LINGUÍSTICOS2 
Intencionalidade Coesão textual 
Aceitabilidade Coerência textual
Situacionalidade
Informatividade
Intertextualidade
Nesta unidade, estudaremos todos estes fatores citados, a começar pela inten-
cionalidade, que se refere à intenção do autor do texto de alcançar seu objetivo 
comunicativo. A seguir, chegaremos à aceitabilidade, a qual diz respeito à atitude 
do receptor do texto – ele, normalmente, analisa se tal produção textual é aceita 
como coesa e/ou coerente. Depois, veremos também o fator situacionalidade; 
este que tem a ver com o contexto social e comunicativo no qual um determi-
nado texto está envolvido. Na sequência, veremos a informatividade – fator o 
qual se relaciona à suficiência e à previsibilidade dos dados contidos no texto.
Por fim, com informações referentes ao último dos fatores considerados prag-
máticos, discutiremos como é possível criar-se um texto novo a partir de outro já 
existente. Há muitos textos que “conversam” entre si. Para entender melhor esta 
questão, você terá acesso a reflexões acerca do fator que trata desta “conversa” 
entre textos, isto é, a intertextualidade.
Considerando, então, que tais fatores contribuem significativamente no 
alcance do sentido do texto, vê-se aí a relevância de se estudar estes conceitos, 
uma vez que você, em sua prática docente, trabalhará, frequentemente, com a 
construção de sentidos de um texto, seja ele lido ou produzido por futuros alu-
nos seus. Vamos, portanto, aos fatores de textualidade! Boa leitura!.
2 Os denominados fatores linguísticos – coesão e coerência textuais – serão melhor trabalhados na unidade 
seguinte deste livro.
A Intencionalidade
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A INTENCIONALIDADE
Qual a intenção do autor ao escrever um texto?
Quando refletimos sobre o fator intencionalidade, partimos do princípio de 
que todos os atos de fala, enunciados e/ou textos que produzimos são escritos 
com um objetivo, um fim, o qual precisa ser compreendido pelo leitor. 
Este fator de textualidade destaca, portanto, o produtor do texto e, por 
consequência, dá ênfase também à sua intenção ao construir suas respectivas 
sequências verbais.
A intencionalidade pode ser entendida ainda como uma forma indireta de 
se dizer, por meio de um texto, aquilo que se quer dizer. Fica também a cargo 
dela boa parte dos possíveis implícitos, muitas vezes, encontrados nas entreli-
nhas das produções textuais.
Vejamos um exemplo simples, mas preciso, em que a intencionalidade expres-
sa-se dessa forma, ou seja, indiretamente.
Mendigo Faminto
O mendigo se aproxima de uma madame cheia de sacolas de compras, 
no centro da cidade, e diz:
— Senhora, estou sem comer faz quatro dias…
— Meu Deus! Gostaria de ter sua força de vontade!
Disponível em: <http://piadasengracadas.net/piada/44/mendigo-fa-
minto/>. Acesso em: 02 maio 2013.
INVESTIGAÇÃO DOS FATORES DE TEXTUALIDADE
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IIU N I D A D E50
Neste exemplo, em que há uma simulação da linguagem oral, percebemos que o 
mendigo, em tal situação, não queria somente que a mulher soubesse há quantos 
dias ele não comia. Há outra intenção implícita em sua fala, ou seja, ele, prova-
velmente, queria que a madame arranjasse-lhe algum dinheiro para que, assim, 
pudesse comprar comida. 
É comum, em nossa comunicação cotidiana, escrevermos algo que não condiz 
exatamente com o que queremos, de fato, dizer. Passamos também por situações 
em que nossos interlocutores entendem de maneira diferente e/ou equivocada 
nossa mensagem, não captando, com isto, nossa real intenção. 
Isto ocorre porque nem sempre usamos a linguagem de forma clara e obje-
tiva; podemos muitas vezes (até mesmo de modo proposital) deixar implícitas 
diversas intenções. 
Há também ocorrências nas quais nosso interlocutor não possui os conheci-
mentos prévios necessários para que nossa mensagem seja compreendida por ele.
Aconselha-se, portanto, que ao escrever usemos uma linguagem clara para 
que não tenhamos problemas em relação ao entendimento do que escrevemos. 
Essa orientação precisa ser transmitida e trabalhada com nossos alunos nos ban-
cos escolares.
Na escrita, diferentemente da fala, não dispomos de mecanismos de corre-
ção imediata. Logo, é preciso detalhar mais nossa mensagem, dar mais pistas 
para que o outro nos compreenda.
Segundo Marcuschi (2008), ao se estudar a intencionalidade de um texto, 
considera-se a intenção do autor como fator relevante para a textualização, que 
é o processo utilizado pelo leitor/receptor a fim de compreender um determi-
nado texto. Marcuschi (2008) afirma também que tal fator de textualidade não 
costuma ser trabalhado nos textos.
Acredita-se que é preciso ter cuidado com essa questão da intencionalidade, 
uma vez que identificá-la não parece ser tarefa fácil. “O problema maior no caso 
da intencionalidade acha-se no conceito de sujeito que ela subentende. Tudo se 
passa como se o sujeito fosse o dono do conteúdo e como se ele fosse uma fonte 
independente e a-histórica” (MARCUSCHI, 2008, p.127).
Para Koch e Travaglia (2011), tanto a intencionalidade quanto a aceitabi-
lidade – a qual será tratada a seguir – podem ser tomadas em dois sentidos: 
A Aceitabilidade
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