DESENHO INFANTIL_ LER, ESCREVER, INTERPRETAR E CRIAR

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DESENHO INFANTIL: LER, ESCREVER, INTERPRETAR E CRIAR
Maria Aparecida D’Ávila Cassimiro (PPGEduc/ UNEB. Profa.UESC)
Gláucia Moura (PPGEduc/UNEB/ GRAFHO/CAPES)
Edna Furukawa Pimentel (PPGEduc/ UNEB/ Profa UESB)
INTRODUÇÃO
É natural e é sabido que as crianças já desenham desde muitos e muitos anos, talvez 
milhares, no entanto os estudos dos desenhos infantis datam um pouco mais de um século, o 
que tem estreita relação com a visão de infância que nossos antepassados tinham. 
Em geral, as habilidades das crianças, assim como a forma de pensar, agir e sentir 
eram consideradas errôneas ou inferiores aos adultos, não havendo nenhuma preocupação em 
preservar os desenhos destas, e tão pouco estudá-los.
Com a descoberta da originalidade da infância, de 1880 a 1900, sob a influência das 
idéias de Jean Jacques Rousseau (1712-1778) – que considerava a infância como uma etapa 
diferente, própria do ser criança, e importante para o desenvolvimento em direção à fase 
adulta, desmistificando a idéia da criança como adulto em miniatura – a falta de interesse pela 
criança começa a alterar. As influências das idéias de Rousseau na pedagogia levam outros 
autores a discutir o desenvolvimento infantil, seu pensamento, sua linguagem e inclusive as 
distorções das diferentes etapas no desenvolvimento do desenho infantil. Assim, atualmente, o 
desenho infantil é objeto de estudo por parte de psicólogos, pedagogos, artistas, educadores 
dentre outros.
Dessa forma, a maneira de encarar o desenho infantil evolui junto com a concepção de 
infância. Antes a arte da criança considerada tendo como parâmetro a arte do adulto, deixava 
o desenho infantil fadado ao fracasso ou como forma de exercícios destinados a preparar o 
futuro artista. Hoje é considerada como forma de auto-expressão e meio para o 
desenvolvimento da criatividade, não existindo o erro no desenho infantil, mas o jeito 
individualizado de se expressar, o singular.
Embora tenha mudado a forma de enxergar o grafismo infantil e existam teóricos que 
estudam a respeito da importância do desenho para o desenvolvimento da criança, aquele 
ainda se encontra fadado ao fracasso, ao malogro, já que o desenho é utilizado de forma 
banalizada na sala de aula para preencher um tempo ocioso ou como forma de acalmar as 
crianças e ainda para pintar cópias de figuras. Despreza-se também o início do percurso do 
desenho da criança, enxergando nos rabiscos contínuos não mais que aberrações, não dando a 
devida importância que esta fase deve ter.
Acreditamos que seja necessário aos profissionais da educação, de modo geral, 
conhecer as etapas evolutivas do desenho infantil para melhor compreender a criança, 
podendo assim mediar de forma efetiva o seu desenvolvimento. 
Sendo assim, desenvolvemos o presente estudo, com intuito de fornecer subsídios aos 
profissionais a respeito de como se procede o desenvolvimento do desenho infantil, 
procurando responder sobre qual a importância do desenho no processo de desenvolvimento 
da criança.
Dessa forma observamos cinco crianças, na faixa etária de dois a quatro anos, nas 
diversas etapas da construção de seu desenho, no período de um ano considerando alguns 
aspectos: cognição, coordenação motora fina, imaginação, criatividade e expressividade, 
realizando, por fim, uma análise do desenvolvimento do grafismo dessas cinco crianças.
O PERCURSO DO PENSAMENTO A AÇÃO
Acreditamos que em toda formação a teoria e a prática devem caminhar juntas, 
em uma relação dialética, visto que a prática por si só não leva à teoria, e a teoria por si 
só não transforma a realidade. Pensamos que a pesquisa é espaço ideal para que esta 
relação se efetive: “é a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza à 
realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula 
pensamento e ação” ( MINAYO, 1994, p. 17).
Concluímos a partir do estudo bibliográfico, que o desenvolvimento da criança, 
assim como do seu desenho, não acontece de forma linear, que depende fortemente do 
contexto sócio-histórico-cultural, e que cada criança é diferente em seu jeito de agir e 
sentir. Assim fizemos a nossa opção pela pesquisa de abordagem qualitativa, visto que, 
neste tipo de abordagem “a preocupação do pesquisador não é com a representatividade 
numérica do grupo pesquisado, mas com o aprofundamento da compreensão de um 
grupo social, (...), de uma trajetória etc.” (GOLDENBERG, 2001, p. 14)
Do ponto de vista de procedimentos técnicos nosso trabalho trata de um estudo 
de caso com cinco crianças da educação Infantil. Segundo Ludke (1986), os estudos de 
caso buscam retratar a realidade de forma completa e profunda. O pesquisador procura 
revelar a multiplicidade de dimensões presentes numa determinada situação ou 
problema, focalizando-o como um todo. Esse tipo de abordagem enfatiza a 
complexidade natural das situações, evidenciando a inter-relação dos seus componentes.
O principal método de coleta de dados foi a observação, seguida de análise dos 
desenhos das crianças. Uma vez que a observação
ocupa um lugar privilegiado nas novas abordagens de pesquisa 
educacional. Usada como o principal método de investigação ou 
associada a outras técnicas de coleta, a observação possibilita um 
contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno 
pesquisado, o que apresenta uma série de vantagens (LUDKE, 1986, 
p. 26).
Acreditamos que a observação, neste tipo de pesquisa, vem a ser a melhor forma 
de atestar um determinado fenômeno, pois, segundo Ludke (1986, p. 26) “na medida em 
que um observador acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar 
apreender a sua visão de mundo”.
Uma vez tendo determinado a observação como um dos métodos mais 
adequados para investigar, a próxima decisão foi quanto ao grau de participação no 
trabalho, a forma de inserção na realidade. Decidimos então, pela observação 
participante, no papel de “participante total”, em que o “observador não revela ao grupo 
sua verdadeira identidade de pesquisador nem o propósito do estudo. O que ele busca 
com isso é tornar-se um membro do grupo, para se aproximar o mais possível da 
perspectiva dos participantes” (LUDKE, 1986, p. 28). Sendo assim aproximamo-nos na 
condição de educador da instituição.
Este estudo de caso foi realizado em uma instituição escolar que trabalha numa 
perspectiva construtivista e das inteligências múltiplas (teoria proposta por Gardner, em 
seu livro Inteligências Múltiplas: a teoria na prática). Trata-se de uma associação de 
pais sem fins lucrativos, onde cada pai, ou mãe é um associado(a), rateando as despesas 
da instituição. A diretoria é composta por um presidente, e um vice-presidente, e mais 
uma comissão de aproximadamente oito pais e mães. A instituição não tem sede própria, 
localizando-se, atualmente nas proximidades do centro comercial da cidade de 
Ilhéus/BA.
A instituição atende educação infantil e ensino fundamental I, sendo as salas 
denominadas de grupo, que vão do grupo 1 ao 9, seguindo a idéia de que não se deve 
haver uma quebra no processo educativo. A instituição atende a 105 crianças 
aproximadamente, tendo em média de 10 a 16 crianças por grupo.
Escolhemos assim, cinco crianças da educação infantil como sujeitos da 
pesquisa. A idade das crianças no início da coleta (2005), correspondia a 2 a 3 anos, e 
pertenciam ao grupo 2 da escola em questão. A opção por sujeitos desta faixa etária se 
deu pelo fato de estarem iniciando a figuração, proporcionando acompanhar desde os 
rabiscos iniciaisdas crianças. A escolha das crianças para o estudo, atendeu à diferença 
de perfis entre elas, com o objetivo de dar mais subsídios à pesquisa. 
A partir da observação das crianças estudadas, diariamente em sua rotina escolar 
e no seu processo de construção com o desenho, realizávamos anotações diariamente, 
após o contato com estas, para garantir maior fidelidade. Estas anotações eram 
organizadas em relatórios semestrais, o que possibilitou traçar o perfil das crianças 
pesquisadas e dar subsídios para análise. 
Outra forma de coleta durante o processo de pesquisa foi a construção de um 
portifólio, que consiste em um arquivo das produções das crianças, que tem como 
objetivo o acompanhamento do seu desenvolvimento de forma mais cuidadosa, sendo 
um instrumento eficaz para a avaliação contínua e processual da criança, comparando-a 
consigo mesma. Assim em envelopes grandes, confeccionados pelas próprias crianças, 
construímos os portifólios dessas com os seus desenhos. Após a construção dos 
portifólios escolhemos os desenhos das crianças que usaríamos no trabalho, levando em 
consideração: o desenho espontâneo; desenhos que acompanhamos o percurso; 
desenhos da figura humana; desenhos que representassem o momento de saltos 
qualitativos e ou de “retrocesso”, objetivando em fim contemplar de forma verdadeira o 
percurso pictórico dessas crianças no período de um ano.
A seleção e arquivamento dos desenhos aconteceram de forma trimestral, 
permitindo uma análise do percurso dessas crianças, originando posteriormente uma 
única análise do percurso pictórico no período de todo ano letivo, a fim de perceber o 
seu desenvolvimento nesse período. 
Optamos em utilizar os desenhos das crianças no corpus do trabalho, utilizando 
seus nomes próprios e faixa etária após permissão dos seus responsáveis dando mais 
originalidade a esta pesquisa. 
A CONSTRUÇÃO DO DESENHO INFANTIL: A DESCOBERTA DE UM 
UNIVERSO.
 A criança em seu processo de exploração, de descoberta do mundo, age neste de 
uma forma peculiar, da sua maneira. Esta simplifica o complexo mundo do adulto em 
um viver lúdico, em que destroços de uma casa em ruína caracterizam gigantescos 
castelos medievais e ossos de galinha são as personagens que habitam neste castelo. 
Assim cada expressão da criança possui um toque de ludicidade, de brincar de faz-de-
conta. Sendo que também as suas fantasias, possuem a expressão de uma realidade 
possível. 
O desenho infantil é todo construído a partir desta visão lúdica da realidade. Esta 
coloca toda a sua criatividade na pontinha do lápis, que a cada traço representa intensa 
relação entre o afetivo, o social, o cognitivo e o motor. “Enquanto houver crianças 
desenhando, representando, inventando, processando o consumo deste mundo ficcional 
que lhes é apresentado como realidade, está poderá ser fruída de maneira inteligente, 
sensível e indagadora” (DERDYK, 1989, p. 54).
 Os riscos e rabiscos, muitas vezes ignorados por educadores, constituem a 
riqueza do ser criança. Significa ousar-se diante do novo, em busca da descoberta. 
Assim, nos colocamos como ignorantes diante deste fantástico mundo do desenho 
infantil, por ignorarmos a simplicidade de enxergar com olhos lúdicos. 
O desenho é indecifrável para nós, mas, provavelmente para a 
criança, naquele instante, qualquer gesto, qualquer rabisco, 
além de ser uma conduta sensório-motora, vem carregado de 
conteúdos e significações simbólicas (DERDYK, 1989, p. 57).
Assim foi constatado que todas as crianças pesquisadas iniciaram seus desenhos 
com rabiscos, e demonstravam imenso prazer e felicidade neste ato (desenho 1). Que 
além de constituir um ato motor, em que há o prazer gestual, também há o prazer pelo 
efeito do lápis no papel.
Desenho 1 - Leonardo, 3 anos e 5 meses.
Alguns autores costumavam pensar, que no contato inicial da criança com o 
desenho o prazer provinha unicamente do movimento do braço, que a impressão do 
lápis no papel não importava para essa, que só posteriormente a criança sentiria prazer 
pelo o efeito. Derdyk (1989, p. 52) defende que 
a garatuja não é simplesmente uma atividade sensório-motora, 
descomprometida e inteligível. Atrás desta aparente 
“inutilidade" contida no ato de rabiscar estão latentes segredos 
existenciais, confidências emotivas, necessidades de 
comunicação.
No decorrer do ano letivo de 2005, as crianças pesquisadas tiveram contato com 
um amplo repertório de instrumentos para a realização de trabalhos gráfico-plásticos. 
Realizando assim, trabalhos bidimensionais e tridimensionais, como: pintura sobre 
diversos tipos de papéis, onde utilizaram, para pintar, pincel, estopa, algodão, barbante, 
os dedos , as mãos, escova de dente, mata-moscas, rolo, seringa, dentre outros; recorte 
utilizando tesoura e as próprias mãos; colagens de papel, areia, purpurina, lantejoulas, 
lã, barbante (atividades muito importantes para as crianças da educação infantil, por 
favorecer o movimento de pinça com os dedos). Para os trabalhos tridimensionais, 
utilizaram como matéria-prima argila e massinha de modelar (confeccionada pelas 
educadoras com as crianças). Além de participarem da construção de diversos cenários 
temáticos, em que confeccionaram, com a utilização de sucatas, brinquedos, animais, 
peixes, árvores, castelos, dentre outros.
Percebemos que esse rol de materiais e técnicas de atividades, favoreceu 
bastante para o desenvolvimento do desenho das crianças observadas, uma vez que 
experimentaram diversos materiais, diversas texturas, densidades, cores, formas e a 
observação. Sendo principalmente a observação, muito importante, pois essas crianças 
além do ato de fazer, de construir, também se deliciaram através da apreciação de seus 
trabalhos e dos trabalhos dos colegas. Estimulados pelas imagens, pelo colorido, 
ficavam curiosos e conversavam sobre o que o outro havia feito. O momento da 
apreciação era um momento mágico, visto que a criança conseguia sair, descentrar dela 
mesma, enxergar o outro. Então, percebemos claramente o desenho promovendo a 
atitude interpessoal, levando assim, para o momento intrapessoal com o seu desenho, as 
novas experiências conquistadas, através do fazer e da observação do outro. O que 
oportunizará para o seu desenvolvimento expressivo, cognitivo, motor e afetivo. Sendo 
que neste momento, assim como no ato de desenhar, a imaginação, a ação, a 
sensibilidade, a percepção, o pensamento e a cognição são reativados. 
Ainda a respeito da observação, vale ressaltar, que, quando apreciavam um 
trabalho gráfico-plástico, observavam além dos traços e formas, as cores. Percebiam 
cores novas, que não eram usualmente utilizadas e até mesmo a sintonia entre algumas 
cores, ou a mistura delas, levando para o seu desenho a experiência do colorido. 
(desenho 2).
Desenho 2 – Luana, 3 anos e 6 meses. Representou um parque de bebê bem 
colorido.
Essa vivência além de favorecer no percurso criador, artístico da criança, 
também vem colaborar de forma efetiva, com o desenvolvimento da coordenação 
motora fina da mesma. Uma vez que, esses trabalhos favorecem o fortalecimento do 
tônus muscular das mãos. Sendo assim, todas as cinco crianças obtiveram um excelente 
desenvolvimento da sua coordenação motora fina, seguram lápis, pincel, tesoura e 
outros materiais com segurança e habilidade. Sendo que essa motricidade irá influenciar 
também na construção do seu desenho, realizando os mesmos com linhase traços mais 
precisos, e cada vez mais perceptíveis.
Fator indispensável também para o desenvolvimento pictórico da criança, é a 
valorização pelo seu trabalho, o que influenciará em sua auto-estima. Uma vez 
valorizada em seu ato criador, a criança se sentirá impulsionada a novas criações. Seus 
primeiros desenhos são resultantes de um ato motor, como defende Viktor Lowenfeld 
(1954), há o prazer cinético, só mais tarde a criança irá notar que seu gesto produziu um 
traço e tornará a fazê-lo, dessa vez pelo prazer do efeito. Desde o passo inicial, que 
corresponde a fase dos rabiscos, a criança necessita ter seu esforço valorizado, fator 
preponderante para seus futuros passos, para uma relação de amor com o seu desenho, e 
com suas diversas construções. Uma vez abalada em sua auto-estima, ainda que seja 
especificamente com relação ao seu desenho, a criança tende a generalizar para suas 
outras produções, passando a desacreditar da sua capacidade. Ao contrário disso, a 
criança estimulada, valorizada, mantém uma boa auto-estima, repercutindo, assim, em 
outros aspectos. Como podemos perceber nas atitudes das crianças pesquisadas, que 
tendo suas produções valorizadas, obtiveram mudanças comportamentais 
positivas.Como por exemplo, descreveremos esses processos em três dos cinco alunos:
Jade que não participava oralmente nos diversos momentos da sala de aula, e 
nem possuía atitudes autônomas, demonstrando-se introspectiva, ao sentir segura e 
entusiasmada com seus desenhos, desenvolve-se em sua oralidade e na 
interpessoalidade, começa inicialmente conversando com seus desenhos, depois interage 
com seus colegas falando das suas obras, sendo o próximo passo interagir com as 
educadoras e colegas, em diversos momentos, passando a ter também atitudes mais 
autônomas, como por exemplo, ter iniciativa para sugerir o conto de uma história, 
protestar quando se sentir ameaçada por um colega e dar sugestões nas brincadeiras 
(desenho 3).
 
Desenho 3 – Jade, 3 anos e 3 meses. Relata uma história, em que a pessoa do mal, 
joga uma gaiola do céu em cima de uma baleia que estava na onda do mar.
Uma outra criança, o Breno, apesar de ter uma oralidade bem desenvolvida, se 
expressava muito pouco desta forma, omitindo muitas vezes, suas satisfações e 
angústias. Frente a alguma atitude de um colega que o incomodasse, por exemplo, se 
calava e se recolhia em algum canto, não verbalizando o fato para as educadoras e nem 
se defendendo dos colegas. Teve, então, no desenho a oportunidade de se expressar, 
transferindo para este, também, toda sua energia (pois é uma criança bastante agitada e 
com uma inteligência corporal-cinestésica bem desenvolvida). Uma vez valorizado em 
sua expressão pictórica, o educando começou a utilizar outras formas de expressão, 
como o jogo simbólico e respectivamente a oralidade, visto que inicialmente 
demonstrava timidez, até mesmo, em se expressar no jogo simbólico. A satisfação por 
seu desenho quebrou o silêncio de Breno, que queria falar, apresentar sua representação, 
sua criatividade, que geralmente eram constituídas, de desenhos que tinham 
movimentos, como corrida de carros (desenho 4). Concomitantemente aprende a se 
defender das atitudes dos colegas que o incomodem, verbalizando o que gosta e o que 
não gosta.
Desenho 4 – Breno, 3 anos e 8 meses. Representação de uma corrida de carro.
Leonardo que é uma criança bem desenvolvida cognitivamente, sendo bastante 
estimulado em sua família, possuindo assim, um amplo repertório lingüístico, de 
curiosidades e hipóteses, vive nessa fase, a crise de querer representar os objetos com 
suas características observáveis e não conseguir, por não possuir, ainda, coordenação 
motora fina para realizar formas mais complexas no desenho. Optando, então, em 
amassar o papel após desenhar, negar que o desenho tenha sido feito por ele, e ainda 
desenhar aos pequenos arrancos, sem concentração, interrompendo frequentemente o 
que estava fazendo. Lowenfeld (1954), afirma que uma das causas para a criança 
interromper frequentemente o que está fazendo, ao desenhar, é a falta de confiança nela 
própria. Assim, para que Leonardo adquirisse confiança própria, foi necessário ter o 
percurso do seu trabalho valorizado, e que ele percebesse isto através da fala e 
expressões das educadoras, diante de cada conquista realizada por ele. A observação dos 
trabalhos dos colegas também contribuiu para sua auto-valorização, uma vez que 
percebia que os desenhos dos outros também não representavam os objetos com suas 
características observáveis, e que, no entanto, eles demonstravam alegria e satisfação, 
apresentando oralmente os seus desenhos. Leonardo passa, então, a ter um 
relacionamento de amor com suas produções assumindo as mesmas, repercutindo em 
seu desenvolvimento pictórico, como se pode perceber na evolução de seus desenhos ao 
longo do ano (desenho 4), (desenho 5), (desenho 6).
Desenho 4 – Leonardo, 3 anos e 7 meses. Ao final do desenho, afirma que o desenho 
não foi feito por ele, desprezando o mesmo.
Desenho 5 – Leonardo, 4 anos e 2 meses. Representação, entusiástica de aviões 
voando no planeta.
Desenho 6 – Leonardo, 4 anos. Representação da mãe à esquerda, do pai à direita, 
e escrita dos respectivos nomes ao lado direito da folha.
Percebemos no decorrer das observações, quanto uma criança contribui, através 
do desenho, para a ampliação do repertório de mundo da outra. Cada criança possui 
atitudes e conhecimentos peculiares da família a que pertence, desde a linguagem a 
conhecimentos específicos, sendo assim no ato de desenhar as crianças realizavam essa 
troca. Pois as crianças enquanto desenham ou criam objetos também brincam de “faz-
de-conta” e verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades imaginativas. Então, 
quando alguma falava em tom alto, de que iria desenhar um determinado objeto, no 
mínimo duas também diziam que iriam desenhar a mesma coisa, a idealizadora então, 
mediava este momento fazendo referência sempre do objeto a ser desenhado com algum 
exemplo da sua vida cotidiana. A aluna Sara ao expor que desenharia um tubarão 
(desenho 7), faz a relação com a cena do filme “Procurando Nemo” em que tubarões 
perseguem um peixinho e seu amigo, nesse momento Sara passa informações aos 
colegas, e também favorece o seu próprio desenvolvimento, uma vez que está 
praticando a linguagem oral. 
Desenho 7 – Sarah, 3 anos e 10 meses. Representação de um tubarão.
Breno que foi o primeiro, entre estas crianças, a descobrir a representação do seu 
nome através do grafismo, insere o mesmo em seus desenhos, brincando com as letras 
do mesmo (desenho 8). Breno apresenta estas representações com muito entusiasmo 
para seus colegas e educadoras, entusiasmando também seus colegas, que iniciam a 
curiosidade pela representação gráfica de seus nomes, assim, as outras crianças também 
iniciaram a registrar o seu nome no desenho, que com a ajuda da ficha modelo, cada vez 
mais desenvolvia no registro do mesmo, ficando cada vez mais próximo da escrita 
padrão. 
Desenho 8 – Breno, 3 anos e 10 meses. Representação de figura humana, precedida 
com o registro do seu nome.
Um outro destaque dado a esta pesquisa, foi em relação à construção da figura 
humana, visto que diante das pesquisas bibliográficas e observações dos desenhos das 
crianças analisadas, constatamos que um dos primeiros símbolos produzido pela criança 
em geral, é a figura humana, e que este vai ampliando gradativamente. Partindo de 
riscos involuntários,descobrindo posteriormente as formas circulares, que unidas a 
outras formas, como traços que saem dos círculos em formas de raios darão início a 
figura humana, que cada vez mais se tornará complexa. Derdyk (1990, p. 104) 
menciona que
A construção da figura humana, em sua gênese, é um ótimo 
pretexto para observarmos o mapa da ampliação da 
consciência, através de um documento gráfico vivo e orgânico; 
é um convite para flagrarmos o processo de construção da visão 
de mundo da criança
De fato, constatamos durante a pesquisa, quão verdadeira é esta hipótese de 
Edith Derdyk, à medida que as crianças iam ampliando em seu repertório cultural, 
lingüístico, em sua autonomia e em suas hipóteses, iam evoluindo também em sua 
representação da figura humana. Sendo possível assim, perceber cada criança com suas 
peculiaridades e seus avanços. Adiante apresentaremos como exemplo análise do 
desenvolvimento geral do percurso pictórico de uma das crianças estudadas no período 
do ano letivo, enfatizando a construção da figura humana, nesse percurso.
Jade que no início do ano letivo não possuía controle sobre sua atividade motora, 
sendo o rabisco apenas um ato motor com traços fortuitos, avança no decorrer do ano, 
percebendo a relação gesto/traço, e começando a nomear as garatujas, inserindo no seu 
desenho o círculo, que será o grande passo para suas próximas representações 
pictóricas, evidenciando assim, a descoberta das formas. Do círculo vai nascer a figura 
humana, aumentando gradativamente os detalhes: representava com riscos e rabiscos 
(desenho 29); depois inicia o círculo com linhas que saem dele, representando braços e 
pernas (desenho 30); e finalmente, registra a figura humana com cabeça, corpo, braços 
pernas e até mesmo as mãos (desenho 31), demonstrando assim um excelente 
desenvolvimento em seu esquema corporal. Enfim, Jade chega ao fim do III trimestre 
com uma garatuja controlada e com intencionalidade, O desenho deixa de ser simples 
expressão motora e começa a representar coisas de sua realidade, em geral figuras 
humanas. 
Utiliza um repertório variado de cores e figuras. Uma vez que amplia seu 
repertório de figuras e nomeia as mesmas, (embora o adulto não identifique os mesmos, 
como podemos perceber, em seus desenhos: “uma bola cheia de nuvem”, “eu, meu pai e 
meus irmãos”), demonstra uma mudança em sua forma de pensar, deixando de pensar 
em termos de movimento para pensar em termos de figuras ou imagens, o que é 
bastante significativo para o seu desenvolvimento. Encontrando-se assim, de acordo 
com Viktor Lowenfeld (1954, pág. 100), numa etapa intermediária, em que seu 
raciocínio se acha um pouco adiante de sua capacidade de realização.
Desenho 29 – Jade, 2 anos e 10 meses. Representação do pai, da mãe e da 
madrinha.
Desenho 30 – Jade, 3 anos e 4 meses. Representação de figura humana.
Desenho 31 – Jade, 3 anos e 5 meses. Representação de figura humana.
Embora todas as crianças tenham desenvolvido em sua representação pictórica, 
sendo possível perceber as características observáveis do seu desenho, ainda utilizam os 
rabiscos em seu grafismo. O que mostra a não linearidade do desenvolvimento infantil, 
e tão pouco do seu desenho.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES - DESENHO: ESPELHO DO 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Conforme se demonstra ao longo deste trabalho, o desenho infantil assume 
verdadeira importância no desenvolvimento da criança, favorecendo além da auto-
expressão, a criatividade, a auto-estima, a interpessoalidade, a intrapessoalidade, dentre 
outros, ampliando o conhecimento de mundo que possuem. Pudemos ver, então, nos 
desenhos das crianças, a inter-relação de vários aspectos do seu desenvolvimento: 
motores, afetivos, sociais e cognitivos.
Assim como os especialistas em grafismo infantil, também notamos que as 
crianças apresentam certa regularidade na evolução dos seus desenhos (o que se muda é 
o repertório do desenho da criança de acordo com o contexto sócio-histórico-cultural em 
que se está envolvido), o que nos permite acompanhar como vão mudando e 
aprimorando em seus desenhos. 
As crianças analisadas atenderam a faixa-etária de dois a quatro anos, sendo que 
todas se encontravam na fase das garatujas, dos rabiscos contínuos quando o estudo foi 
iniciado, o que nos permitiu concluir que as fases do grafismo não têm relação apenas 
com a idade da criança, mas também com o contexto social e com os estímulos a que 
estão submetidas, pois o desenvolvimento do grafismo infantil não é um processo 
mecânico, nem uma construção individual da criança, esta vai aprender a desenhar na 
interação com outras pessoas e com as coisas do lugar onde vive. Dessa forma 
chamamos atenção para a importância do papel do educador, que não seja na mera 
função de facilitador desse processo, e sim de mediador.
De um modo geral, a partir da análise com estas crianças chegamos à seguinte 
conclusão a respeito da construção do desenho infantil em sua fase inicial: a criança 
inicia com os rabiscos contínuos, em que não se tira o lápis do papel, numa forma de 
excitação motora, prazer cinético. Nesse momento não se importa em nomear seu 
desenho, mas quer mostrar: sejam os riscos na parede, no papel, sobre a mesa da escola, 
seu prazer é tanto que quer dividir. Seu próximo passo é realizar a troca de lápis de 
cores. Seus desenhos deixam de ser apenas os rabiscos contínuos, dando lugar para os 
riscos isolados, que aos poucos se transformam em formas isoladas. Essas vão cada vez 
mais se modificando, através das diversas experiências das crianças. Suas garatujas 
ganham nomes, que começam com a interpretação destas, para posteriormente serem 
planejadas recebendo o nome antes da realização do grafismo. No entanto, algumas 
vezes nomeiam, mas depois do desenho pronto mudam de idéia, significando de acordo 
com a interpretação feita deste. 
É preciso ressaltar que ao desenhar a criança parece estar mais interessada em 
identificar e designar do que em representar as coisas. Ao descobrir o círculo, dá um 
salto qualitativo em sua representação pictórica, unindo a esta forma diversos riscos que 
resultarão na produção de diversas figuras, como sol, aranha, bichos, e principalmente a 
figura humana, sob a forma de um boneco, que inicialmente tem o círculo representando 
não só a cabeça, mas o corpo todo. Seus desenhos, enfim, vão cada vez mais ganhando 
formas, começando a aparecer as características observáveis deste. Apesar de nesta fase 
não estar ainda preocupada com a semelhança exata do que desenha com o que vê, seu 
repertório figural vai gradativamente ampliando, assim como seu repertório de mundo.
Constatamos, também, que as atividades gráfico-plásticas como colagens de 
papel picado; pintura com pincel, a dedo, com algodão, barbante, brocha, escova de 
dente, em superfícies diferentes; esculturas em argila; manuseio de massa de modelar, 
dentre outras, influenciam no desenvolvimento do desenho da criança, pois o contato 
com diferentes materiais e técnicas colabora para que as crianças experienciem formas, 
linhas, texturas, cores, estéticas, e desenvolvam a coordenação motora fina dentre outras 
coisas.
Convém ressaltar ainda, que no decorrer da pesquisa ficou bastante claro, que 
cada criança tem seu ritmo próprio e um modo particular de evoluir nos desenhos, pois 
cada um tem um tempo e uma maneira de internalizar experiências e vivências. 
Foi constatado também que o desenvolvimento da criança não se dá de forma 
linear e ascendente,e que mesmo quando já começaram a fazer desenhos figurativos, as 
crianças não abandonam necessariamente os rabiscos. A produção de uma forma 
figurativa é algo que exige muito esforço, sendo natural que a criança lance mão do 
rabisco por algum tempo, pois esta vem a ser uma atividade valiosa, especialmente 
porque a criança sente satisfação em praticar o que já domina bem. Sendo também que 
no ato de rabiscar podem descobrir novos recursos que enriqueçam sua representação 
gráfica. 
Acreditamos assim, que este estudo favorecerá ao educador uma reflexão sobre a 
sua postura e mudança dessa diante a produção do desenho infantil, pois uma vez ciente 
da importância do desenho para o desenvolvimento de aspectos como cognição, 
coordenação motora fina, imaginação, criatividade, expressividade, dentre outros, o 
educador deve propiciar um ambiente estimulador, por meio da diversificação das 
atividades artísticas, da valorização da livre expressão, da exploração dos efeitos 
visuais, do trabalho com cores, do contato com várias produções artísticas e do 
exercício da auto-estima. 
REFERÊNCIAS 
COX, M. Desenho da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2001. 270 p.
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	Introdução
	O PERCURSO DO PENSAMENTO A AÇÃO