Proposta Curricular - Educação Infantil 2020

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PROPOSTA CURRICULAR DA REDE 
MUNICIPAL DE SANTO ANDRÉ 
VERSÃO 2018 
EDUCAÇÃO 
INFANTIL
PROPOSTA CURRICULAR DA REDE 
MUNICIPAL DE SANTO ANDRÉ 
Volume 1 
VERSÃO 2018 
 Texto síntese sobre o currículo escolar na educação 
básica à luz dos principais autores que versam sobre 
essa temática 
 IV – Texto introdutório com as principais ideias acerca 
da concepção norteadora da proposta curricular 
 Dimensão Avaliação Institucional 
 Dimensão avaliação da rede de educação básica 
enquanto sistema educacional – a Rede Pública 
Municipal de Ensino 
 Currículo e Avaliação na Educação Infantil 
PREFEITURA DE SANTO ANDRÉ 
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO 
COORDENAÇÃO DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS E CURRICULARES 
1 
 
 
TEXTO SÍNTESE SOBRE O CURRÍCULO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA À LUZ DOS 
PRINCIPAIS AUTORES QUE VERSAM SOBRE ESSA TEMÁTICA1 
 
SUMÁRIO 
 
1- INTRODUÇÃO.................................................................................................................................. 1 
2 – CONCEITUALIZANDO O CURRÍCULO......................................................................................... 1 
3 – BREVE HISTÓRICO SOBRE CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO CURRÍCULAR 5 
4 – O CURRÍCULO NA CONTEMPORANEIDADE.............................................................................. 8 
4.1 Currículo na Educação infantil................................................................................................. 9 
4.2 Currículo no Ensino Fundamental........................................................................................... 10 
4.3 Currículo na Educação de Jovens e Adultos........................................................................... 11 
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................................ 13 
6 – REFERÊNCIAS.............................................................................................................................. 14 
 
1- INTRODUÇÃO 
 
Apresentamos esta síntese sobre as teorias de alguns especialistas que versam sobre 
currículo para contribuir com as discussões em grupo durante o escarpado caminho rumo à 
constituição de uma proposta curricular para nossa rede de ensino. 
 Será necessário ler e reler as ideias, não apenas destes autores apresentados, mas de 
outros que trazem ricas contribuições para o debate sobre o currículo. É importante colocarmos 
em dúvida determinadas crenças ou determinadas verdades que se sobrepõem de maneira sutil, 
quase que já incorporadas acriticamente. Em alguns momentos será necessário o “afastar-se de 
si”, ser estrangeiro no próprio território. Refutar determinadas teses. Recuperá-las, revê-las sob 
outro prisma, distanciar-se para compreender os fenômenos observados e experimentados ao 
longo desse processo enquanto se faz a identidade da nossa rede de educação. Investigar e 
debater este complexo e movediço campo do currículo envolvendo todos os segmentos da 
educação no município será muito mais complexo, sinuoso e desafiante do que imaginamos, mas 
esse é o caminho para a construção de uma concepção curricular democrática. 
O currículo como campo de conhecimento, entrará em debate. Suas mais variadas facetas 
farão parte das nossas discussões: multiculturalismo, interdisciplinaridade, hibridismo, relativismo, 
diversas categorias buscarão dar conta de associar (o que jamais deveria ter sido dissociado) o 
currículo aos processos culturais. 
Acreditamos que estamos em face de um momento privilegiado de estudo, debate e 
produção sobre a proposta curricular que queremos e que, com reconhecimento do potencial de 
cada um e ao mesmo tempo com humildade e a valorização do trabalho coletivo, possamos dar a 
contribuição necessária para conquistarmos novos avanços na qualidade da educação. 
 
2- CONCEITUALIZANDO O CURRÍCULO 
 
 O que é currículo? 
 Considerando a diversidade e multiplicidade de sentidos relacionados à palavra Currículo, 
optamos por iniciar com a etimologia e seguir com definições valorizando as contribuições de 
diferentes autores: 
 
1 Texto elaborado pela equipe de Coordenação de Estudos Pedagógicos e Curriculares – CEPEC / maio de 2017. 
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 Segundo Libâneo (2015, pp. 140-141) etimologicamente o termo significa “ato de correr, 
percurso”, do verbo latino currere que significa correr. O autor destaca duas definições que se 
complementam: 
 
O currículo é a representação da cultura no cotidiano escolar (...), o modo pelo qual se 
selecionam, classificam, distribuem e avaliam conhecimentos no espaço das instituições 
escolares. (...) um modo pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das 
instituições escolares. (apud Pedra, 1997, p. 38) 
 
O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o 
conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, 
suposições, aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições. (apud Gimeno 
Sacristán, 1989, p. 22) 
 
Em síntese, o currículo reflete intenções (objetivos) e ações (conhecimento, procedimentos, 
valores, formas de gestão, de avaliação etc.), tornadas realidade pelo trabalho dos professores 
e sob determinadas condições providas pela organização escolar, tendo em vista a melhor 
qualidade do processo de ensino e aprendizagem. (apud Carvalho e Diogo, 1994) 
 
 Varela (2013, p. 12) compreende que o étimo latino currere significa caminho, jornada, 
trajetória, percurso a seguir, o que revela um conceito de currículo definido como projeto 
incorporado em programas e ou plano de intenções, justificados por experiências educativas no 
contexto geral e por experiências de aprendizagem no contexto mais específico. O autor valoriza a 
multiplicidade de olhares e discursos, reconhecendo a discussão sobre currículo como uma 
conversação complexa, apresentando conceitos de outros pesquisadores: 
 
A palavra curriculum, aplicada à educação (...) consiste numa série de coisas que as crianças e 
jovens devem fazer e experimentar para desenvolverem capacidades para fazerem as coisas 
bem feitas que preencham os afazeres da vida adulta, e para serem, em todos os aspectos, o 
que os adultos devem ser. (apud Bobbit, 2004, p.74). 
 
 Ainda cita as seguintes definições de currículo: “será toda a aprendizagem planificada e 
dirigida pela escola, para atingir os seus objetivos educacionais” (apud Tyler, 1949, pp. 126-128); 
“é essencialmente um plano para a aprendizagem” (apud Taba, 1962, p.76); “é um plano 
estruturado de ensino-aprendizagem, englobando a proposta de objetivos, conteúdos e 
processos” (apud Ribeiro, 1990, p.17); “currículo é uma sequência de experiências potenciais 
oferecidas nas escolas para crianças e jovens em grupos, a percorrer por caminhos do 
pensamento e da ação” (apud Smith, Stanel e Shores, 1957). 
 Entre tendências mais restritas e outras mais amplas nas definições sobre o termo 
currículo, uma de caráter mais crítica é destacada por Varela (2013, p. 15): 
 
(...) um projecto de formação e um processo de realização através de uma série estruturada e 
ordenada de conteúdos e experiências de aprendizagem, articulados sob a forma de proposta 
político-educativa que propugnam diversos sectores sociais interessados num tipo de 
educação particular, com a finalidade de produzir aprendizagens que se traduzam em formas 
de pensar, sentir, valorar e actuar face aos problemas complexos apresentados pela vida social 
e laboral num país determinado (apud Cabrera, 2004,p.15). 
 
 
 
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 Outra definição selecionada para as nossas reflexões, ainda feita por Varela (2013, p. 17), 
diz respeito a um conceito que procura considerar diferentes perspectivas, concluindo que o 
currículo seja: 
 
(...) um projeto, cujo processo de construção e desenvolvimento é interativo, que implica 
unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide ao nível do plano normativo, 
ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o 
currículo é uma prática pedagógica que resulta na interacção e confluência de várias estruturas 
(políticas, administrativas, econômicas, sociais escolares...) na base das quais existem 
interesses concretos e responsabilidades partilhadas (apud Pacheco, 2001, p.20). 
 
 Moreira (2008, p.18) apresenta a ideia de que as discussões sobre currículo, no geral, 
incorporam os conhecimentos escolares, os procedimentos e relações sociais nas quais se ensina 
e se aprende os conhecimentos, as transformações que se pretende que ocorram nos educandos 
(as), os valores a serem inculcados e as identidades que se pretendem construir. O autor entende: 
 
(...) currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, 
em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as 
estudantes. Currículo associa-se assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos 
com intenções educativas. 
 
 Ao discutir a organização e o desenvolvimento do currículo, Libâneo (2013, p. 489) julga 
como adequado o seguinte conceito: 
 
{Currículo é} o conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos (saberes, competências, 
representações, tendências, valores) transmitidos (de modo explícito ou implícito) nas práticas 
pedagógicas e nas situações de escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos chamar de 
dimensão cognitiva e cultural da educação escolar (apud Forquin, 1993). 
 
 O objetivo na apresentação destes conceitos foi evidenciar a complexidade e a diversidade 
das definições e assim as diferentes concepções, as quais revelam políticas educativas distintas, 
compondo estas: valores, atitudes, escolhas para a construção e desenvolvimento das 
sociedades. 
 Convergências, contradições e antagonismos são presentes quando analisamos as 
diferentes perspectivas, por isso nossa reflexão e nosso exercício dialético2 nos ajudarão a definir, 
consensualmente, o que almejamos para nossos educandos (as). 
 Contribuindo com esta discussão, Lima (2008, p.19) destaca o desafio do currículo, que se 
pretende democrático, oportunizar a humanização de todos, considerando o que não está 
acessível aos educandos (as). Ela afirma que ao chegar à escola o aluno (a): 
 
 
 
 
2
 A dialética tem por princípio a contradição, sendo assim, exercitar a dialética em qualquer 
discussão pressupõe a valorização de todas as ideias, inclusive as contrárias e contraditórias. Pratica-se o 
respeito pelo que o outro compreende, efetivando-se o exercício da reflexão e a análise sobre todas as 
ideias e posicionamentos apresentados. O desafio é construir um pensamento novo, que foi gerado por 
diferentes visões, diferentes contribuições. (Gadotti, 2012) 
 Vale considerar que a definição aqui exposta reflete uma ideia introdutória, contribuindo de forma 
didática ao propósito que buscamos, ou seja, um diálogo que considera a diversidade de posicionamentos. 
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(...) tem, entre outros, um objetivo claro e preciso: aprender determinados conhecimentos e 
dominar instrumentos específicos que lhe possibilitem a aprendizagem. E aprender, sobretudo, 
a utilizar estas aquisições não só para o seu desenvolvimento pessoal, como para o do 
coletivo. Ou seja, o conhecimento colocado a serviço do bem comum. 
 
 A autora ainda registra que é importante um currículo para a formação humana não se 
limitar a considerar o conhecimento do cotidiano, as vivências do aluno (a) ou realidades 
regionais, mas defende que partindo desta realidade introduza novos conhecimentos, amplie a 
experiência humana na escola, valorize outras dimensões do desenvolvimento humano, estando a 
serviço da diversidade. 
 Outra observação fundamental de Lima (2008, p. 23) a ser considerada na compreensão 
de uma proposta de currículo é a necessidade de superarmos a ideia de que conhecimento se 
resume à informação. “O conhecimento resulta da organização de informações em redes de 
significados”, organizações estas que serão ampliadas e reorganizadas mediante novas 
informações para aplicação em outras situações. A autora afirma: 
 
Uma das consequências mais notáveis do trabalho intelectual é que ele “fornece” um modo de 
trabalho categorial, estabelecendo padrões. Traça-se aqui uma diferença fundamental no 
funcionamento da memória de longa duração, pois ela não é feita somente de informações, 
mas de padrões de integração, de classificação e de organizações das informações. São 
criados, assim, internamente, padrões possíveis de serem utilizados em outras situações de 
aprendizagem e de exercício do pensamento. 
 
 
Os níveis de currículo 
 
 Enriquecendo e ampliando a compreensão do currículo, os níveis do currículo observados 
nas escolas nos faz refletir sobre a aprendizagem que de fato ocorre entre os alunos (as) e os 
fatores envolvidos nesta dinâmica educacional. Libâneo (2015, pp. 142-143) expõe: 
 
Currículo formal: refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino ou instituição 
educacional. É o currículo legal, expresso em diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das 
áreas ou disciplinas de estudo (...) 
 
Currículo real: é o currículo que, de fato, acontece na sala de aula em decorrência de um 
projeto pedagógico e dos planos de ensino. É a execução de um plano, é a efetivação do que 
foi planejado, mesmo que nesse caminho do planejar e do executar aconteçam mudanças, 
intervenções da própria experiência dos professores, decorrentes de seus valores, crenças, 
significados. É o currículo que sai da prática dos professores, da percepção e do uso que os 
professores fazem do currículo formal, assim como a que fica na percepção dos alunos. (...) 
Frequentemente, o que é realmente aprendido, compreendido e retido pelos alunos não 
corresponde ao que os professores ensinam ou creem estar ensinando. 
 
Currículo oculto: esta denominação refere-se àquelas influências que afetam a aprendizagem 
dos alunos e o trabalho dos professores provenientes da experiência cultural, dos valores e 
significados trazidos pelas pessoas de seu meio social e vivenciados na própria escola, ou 
seja, das práticas e experiências compartilhadas na escola e na sala de aula. O currículo oculto 
representa tudo o que os alunos aprendem pela convivência espontânea em meio a várias 
práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções que vigoram no meio social e escolar. 
(...) 
 
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 O que se observa é que o currículo envolve mais que os conteúdos escolares, ele soma 
todas as aprendizagens, tanto as exigidas pelo processo de escolarização, mas também os 
valores, comportamentos e atitudes provenientes da cultura da comunidade, da interação entre 
professores (as), alunos (as) e funcionários (as), das atividades lúdicas praticadas: como jogos e 
brincadeiras entre outras atividades que ocorrem nas vivênciascotidianas, tanto do currículo real 
como do oculto. 
 
 
3 - BREVE HISTÓRICO SOBRE CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 
 
 Em análise aos conceitos e níveis de currículo já expostos, fica claro que os diferentes 
tipos de currículo irão refletir concepções diversas. Iremos apresentar tipos de currículo 
observados em nossa história da educação para enxergarmos um pouco do movimento de 
mudanças em cada contexto. Silva (2015, pp. 16-17) esclarece que: 
 
(...) uma teoria define-se pelos conceitos que utiliza para conceber a “realidade”. Os conceitos de 
uma teoria dirigem nossa atenção para certas coisas que sem eles não “veríamos”. Os conceitos de 
uma teoria organizam e estruturam nossa forma de ver a “realidade”. Assim, uma forma útil de 
distinguirmos as diferentes teorias do currículo é através do exame dos diferentes conceitos que elas 
empregam. 
 
 Desta forma o autor apresenta como vê as diferentes teorias sobre currículo na história, 
destacando os conceitos pertinentes a cada uma, a saber: 
 
TEORIAS TRADICIONAIS: ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, 
planejamento, eficiência e objetivos; 
 
TEORIAS CRÍTICAS: ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, 
relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto, 
resistência; 
 
TEORIA PÓS-CRÍTICA: identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, 
saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo. 
 
 As teorias tradicionais, presentes em quase todo o século XX, objetivavam que o sistema 
educacional fosse tão eficiente quanto uma empresa, buscando nos princípios da administração 
científica o caminho para a eficiência. Com o foco em formar pessoas para as ocupações 
profissionais da vida adulta, os objetivos deveriam ser bem definidos para esse fim, contando com 
métodos pautados nos resultados esperados para que pudessem ser mensurados de forma 
precisa. 
 De acordo com Silva (2015), era um modelo voltado para a economia. O 
comportamentalismo e o tecnicismo se destacam nas orientações curriculares destas teorias, 
sendo caracterizadas como teorias de aceitação, ajuste e adaptação. 
 As teorias críticas começaram a surgir na década de 60, a partir de muitos movimentos 
sociais e culturais de transformação por todo o mundo. Nestas teorias o que está em pauta é a 
desconfiança, o questionamento e a transformação radical. Destaca-se aqui a importância da 
compreensão sobre a função curricular e seu alcance. A escola começa a ser analisada como 
 
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aparelho ideológico, no qual se reproduz a cultura para a manutenção do poder hegemônico. Com 
este olhar buscam-se superações para enfrentar a alienação. 
 Em relação às teorias pós-críticas, Silva (2015) afirma que nelas o poder está descentrado, 
pois está espalhado por toda a rede social. Reconhece-se aqui que não há situação livre de 
poder, mas o poder transforma-se. Compreende-se que o conhecimento não é exterior nem se 
opõe ao poder e sim é parte inerente dele. As teorias pós-críticas superam as discussões do 
poder no campo das relações econômicas e o percebem nos processos de dominação centrados 
na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade. Para Silva (2015, pp. 149-150): 
 
(...) depois das teorias críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar para o currículo com a 
mesma inocência de antes. O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos 
quais as teorias tradicionais nos confinaram. (...) O currículo é relação de poder. O currículo é 
trajetória, viagem, percurso. (...) O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é 
documento de identidade. 
 
 Libâneo (2015) recupera as principais concepções de organização curricular e suas 
respectivas intenções pedagógicas: 
 
Currículo tradicional: meramente transmissivo, centrado no professor e na matéria, com a escola 
focada no ajustamento social dos alunos (as). O aluno (a) ocupa o espaço de armazenador de 
informações. O produto da aprendizagem se sobrepõe ao processo, valorizando a avaliação 
somativa. O currículo, de cunho acadêmico, é reduzido a um conjunto de disciplinas e de 
conteúdos a serem “passados” aos alunos, receptores do conhecimento, pelo professor que 
detém a autoridade intelectual e moral. 
 
Currículo racional-tecnológico (tecnicista): diferenciando-se do anterior pela racionalidade 
técnica e instrumental, não mais acadêmica, é o currículo comprometido com a transmissão de 
conteúdos e desenvolvimento de habilidades voltadas ao sistema de produção. Ele passa a ser 
produzido por especialistas que só depois de análise técnica e científica produz os objetivos e 
conteúdos e os padrões de desempenho desejáveis para a formação de técnicos necessários à 
sociedade produtiva, garantindo-se o saber-fazer. 
 
Currículo escolanovista (ou progressista): colocando o aluno (a) no centro da questão, este 
currículo procura estabelecer ligação da escola com a vida, tomando o professor (a) como um 
facilitador (a) da aprendizagem. Considerando as ideias de John Dewey: 
 
(...) esse modelo de currículo compreende a educação como um processo interno de 
desenvolvimento, de contínua adequação ao meio, colocando os conteúdos escolares como 
instrumentos para o desenvolvimento de processos mentais, não como verdades 
estabelecidas. Por isso os conteúdos são subordinados às necessidades e interesses dos 
alunos no seu processo de adaptação ao meio, valoriza-se bastante a atividade de pesquisa do 
aluno e o clima psicológico e social da escola e da sala de aula. (Libâneo, 2015, p. 145). 
 
Currículo construtivista: é aquele que valoriza a construção do conhecimento pelo aluno (a). 
Contudo, Libâneo (2015) pontua diferenças entre os currículos construtivistas, destacando duas 
principais vertentes: 
 
 O currículo associado à influência de Jean Piaget (1896/1980), com o papel ativo do aluno 
(a) no processo de aprendizagem, prevê atividades que correspondam ao nível de 
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desenvolvimento intelectual dos alunos (as) e estímulo às suas capacidades cognitivas e sociais. 
O professor (a) é um organizador (a) e facilitador (a) do processo de aprendizagem a ser efetivado 
pelo aluno (a), pois irá propor a interação do aluno (a) com o objeto do conhecimento. A 
aprendizagem é vista como subordinada ao desenvolvimento cognitivo, “(...) valorizando mais a 
construção do conhecimento pelo próprio aluno do que a influência da cultura e do professor” 
(Libâneo, 2015 p. 146). 
 O currículo associado à influência do psicólogo Vygotsky (1896/1934) difere-se muito do 
anterior no que diz respeito ao papel da cultura, dos conhecimentos anteriores e do outro 
(professor (a), colegas, pessoas do meio social), reconhecendo o papel do ensino na 
aprendizagem. Marcado pela promoção de um interacionismo histórico-social, nesta concepção se 
compreende que a aprendizagem resulta da interação do sujeito com o objeto, porém sua ação é 
socialmente mediada. A cultura e as relações sociais são imprescindíveis. “As funções mentais 
superiores (linguagem, atenção voluntária, memória, abstração, percepção, capacidade de 
comparar, diferenciar, etc.) são ações internalizadas de algo socialmente construído” (Libâneo, 
2015 p. 146). Admitimos nesta perspectiva que o ensino e a aprendizagem irão promover o 
desenvolvimento cognitivo e social dos alunos (as) e que há uma associação direta com o 
currículo sociocrítico.Currículo sociocrítico (ou histórico-social): possui várias correntes, inclusive divergentes entre 
si, algumas dando ênfase às questões políticas no processo de formação, outras pondo foco na 
relação pedagógica para a formação política. Limitamos-nos aqui a sintetizar as ideias 
convergentes deste tipo de currículo pela contribuição de Libâneo (2015, p. 147): 
 
As abordagens críticas convergem na concepção de ensino como compreensão da realidade 
para transformá-la, visando a construção de novas relações sociais, de modo a eliminar (...) as 
desigualdades sociais e econômicas. Em razão disso considera, especialmente os efeitos do 
currículo oculto e do contexto da ação educativa nos processos de ensino e aprendizagem, 
inclusive para submeter os conteúdos a uma análise ideológica e política. Metodologicamente, 
adere à ideia da aprendizagem como construção do sujeito, da compreensão do conhecimento 
como ligado à prática e à solução de problemas. Junto com os requisitos de se ajudar o aluno a 
adquirir autonomia de pensamento, destaca-se a importância da responsabilidade social e da 
busca do interesse coletivo. 
 
Currículo integrado ou globalizado: as ideias norteadoras deste currículo são representadas: 
 
 Pela busca da integração de conhecimentos e experiências que promovam de forma 
reflexiva e crítica a compreensão da realidade; 
 Pelo aprender a aprender, posto que valoriza os conteúdos culturais e ao mesmo tempo os 
processos necessários para acessá-los, junto a compreensão de como tais conhecimentos são 
produzidos, elaborados e transformados. 
 Nesta prática se valoriza o currículo experimental, fazendo da escola um espaço de 
reconstrução das experiências e conhecimentos próprios de uma comunidade através do método 
de projetos, tendo o aluno (a) como sujeito ativo neste processo. 
 
Incorpora-se, também, neste modelo, o valor da atividade do próprio sujeito na aprendizagem, 
a ligação dos conteúdos culturais com a realidade, a vivência cultural dos alunos, a seleção de 
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experiências de aprendizagem verdadeiramente interessantes, a importância de processos 
mentais na aprendizagem (observação, comunicação, análise, síntese, classificação, tomada 
de decisões, comparação etc.), a interdisciplinaridade (Libâneo, 2015 p. 148). 
 
 
Currículo como “produção cultural”: pautada na Sociologia Crítica, propõe o questionamento 
de como são construídos os saberes escolares, valorizando o saber particular de cada grupo de 
aluno (a), pois este saber revela as maneiras de agir, sentir, falar e ver o mundo. A cultura aqui é 
concebida como terreno conflitante, que agrega diferentes concepções de vida social, propondo 
um currículo para criação e produção cultural. 
Destaca-se a diversidade cultural e a diferença, com movimentos sociais e sujeitos sociais que 
buscam afirmar sua identidade, como as mulheres, crianças, negros, homossexuais, entre outros. 
O currículo aqui busca compreender as representações que as pessoas têm de si mesmas e dos 
outros através da experiência compartilhada de vivências. A educação e o currículo são vistos 
como multiculturais e buscam políticas de integração de minorias sociais, étnicas e culturais ao 
processo de escolarização, caracterizando o currículo como crítico e centrado na cultura dos 
oprimidos. 
 
4. O CURRÍCULO NA CONTEMPORANEIDADE 
 
Grandes mudanças, tanto no campo socioeconômico e político, quanto no da cultura, da 
ciência e da tecnologia estão acontecendo nas últimas décadas. Vivemos um momento novo no 
qual ainda não se tem clareza do que deverá representar, para a humanidade, a “Sociedade do 
conhecimento e da Informação” (Gadotti, 1998). São momentos de expectativas, de perplexidade, 
e de insegurança na educação. 
Sacristán diz que: 
 
Nesta época, cabe-nos pensar e decidir o curso pelo qual desejamos que transcorra a 
realidade social e da educação, dentro de coordenadas inseguras (...) O sistema educativo não 
pode ser deixado ao acaso daquilo que os consumidores decidam fazer dele ou à 
espontaneidade da dinâmica social que sempre oculta interesses e poderes não evidentes 
(1999, p.11). 
 
 Os conteúdos escolares e, particularmente, a questão da qualidade do ensino têm se 
transformado cada vez mais em imprescindíveis temas de reflexão, inclusive para além do âmbito 
dos protagonistas escolares e dos teóricos educacionais. 
 Há um tempo, apenas a escola trazia as informações, hoje há uma grande diversidade de 
fontes de informação: mídia, instituições, ongs, as próprias pessoas individualmente. O acesso às 
informações está escancarado e a quantidade de informação é violenta. 
 Nesse quadro de mudanças na sociedade atual e com olhar especial às mudanças na 
educação, há de se observar certo consenso em relação à necessidade de repensar os conteúdos 
aplicados e as informações trazidas pela escola. 
Deparamo-nos com um cenário em que certezas se desestruturam, valores e crenças são 
colocados em questão (Moreira, 1998). 
 Para Moreira, 
 
A crise se configura pelas contradições objetivas, decorrentes da perda do poder explicativo do 
aparato conceitual e/ou da visão de mundo da teoria, e vivenciadas intersubjetivamente pelos 
sujeitos concretos e históricos envolvidos (1998, p. 14-15). 
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Diante dessas novas configurações, qual deverá ser o papel da educação escolar? Como 
conduzir o cotidiano das escolas, como organizar e colocar em funcionamento currículos num 
mundo que, ao mesmo tempo, se globaliza e se localiza? Como vamos eleger esses ou aqueles 
conteúdos para esses ou aqueles grupos? Quem definirá o que é melhor para cada grupo social? 
 Vimos ultimamente, um gradativo interesse teórico com relatos sobre a “cultura escolar” e 
consequentemente sobre mudanças no currículo escolar. Muitos teóricos contemporâneos falam 
da fragmentação da cultura e do sujeito. 
Segundo Bauman (1999), o pensamento pós-moderno concebe a subjetividade de forma 
fragmentada, descentrada, provisória e de impulsos contraditórios do ponto de vista cultural, a 
sociedade estaria vivendo uma identidade fluída, que não se completa, pois depende do que está 
por vir, o que tornaria o sujeito um “colecionador de experiências”, guiado pela urgência dos 
prazeres, imposta pelo hedonismo do consumo. 
 É conveniente suscitar alguns questionamentos levantados por Sacristán (2013) como: 
qual a capacidade da escola de responder às novas exigências e demandas sociais advindas 
dessa condição que se configura? Que conhecimento constitui a atualmente denominada 
“Sociedade do Conhecimento”? A que categorias de saberes ela se refere? O que é incluído e o 
que é excluído em suas concepções? Quem é admitido para participar nos circuitos por onde 
circulam (o que hoje denominamos redes) e quem fica de fora? Como isso afeta a circulação e a 
distribuição de seus conteúdos na educação e, mais particularmente, nos currículos? Esses são 
problemas complexos e seria realmente, muita pretensão, articular uma discussão rigorosa e 
minimamente útil sobre questões tão intrincadas, atuais e polêmicas sem perder de vista a clareza 
e, ao mesmo tempo, ser fiel aos principais autores que vêm se ocupando com a descrição e a 
problematização do currículo na contemporaneidade. 
 No que se refere à Educação Especial na contemporaneidade, a perspectiva de uma 
escola inclusiva nos desafia também a pensar no acesso de um currículo para todos (as), pois, 
conforme (Brasil, 2010), é necessário: 
 
(...) contemplar a melhoria das condiçõesde acesso e de permanência dos alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do 
ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas escolas públicas e privadas e 
buscando a universalização do atendimento. 
 
 Temos a responsabilidade em pensar sobre os recursos de acessibilidade necessários 
para acessar um currículo comprometido com a Educação Inclusiva (Brasil, 2010). 
 O Plano Municipal de Educação de Santo André, no seu art. 8º, diz que a garantia da 
equidade educacional pressupõe considerar as necessidades específicas da Educação Especial 
garantindo um sistema inclusivo para todos (as). 
 Diante dessa complexidade vem a ideia deste “texto síntese” com um breve panorama 
sobre o que dizem alguns teóricos com relação ao currículo em cada etapa e modalidade e sobre 
as questões que julgamos mais importantes e perturbadoras nesse campo de discursos, 
representações e incertezas, que afetam diretamente às práticas escolares. 
 
4.1 Currículo na Educação Infantil 
 
Ao longo da história, o currículo na Educação Infantil vem sendo estruturado nas mais 
variadas maneiras. Ora de modo sistematizado, ora de modo desordenado, no qual o currículo 
não é explicitado, ou apenas com uma seleção daquilo que é desenvolvido com a criança. Essas 
variadas formas de organização do currículo refletem nas concepções de aluno (a), de escola e de 
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aprendizagem, mostrando-se mais ou menos coerentes com as propostas apontadas pela 
legislação (Faria e Salles, 2012). 
Alguns clássicos da Pedagogia, especialmente Montessori, Freinet, Pestalozzi e Dewey 
iniciaram a ideia da educação infantil. Tinham como pressuposto a criança ativa, a observação e o 
respeito às manifestações infantis, a ideia de que o espaço é educativo. Mas parece que a 
pedagogia da infância foi se afastando desses referenciais. 
Eles são referências teóricas e práticas importantes, referências de sujeitos que 
acreditavam e se comprometeram imensamente com a infância. Seus princípios precisam ser 
retomados quando organizamos o currículo para a infância. 
De acordo com Oliveira (2012) o currículo é vivo, é ação, é prática que se manifesta no 
cotidiano das nossas ações com as crianças e que articulam com quem elas são, o que pensam, 
o que sabem e com aquilo que desejamos que elas aprendam. Ele é marcado na Educação 
Infantil por linguagens. As crianças nascem imersas em um mundo com diferentes linguagens e 
práticas sociais utilizadas para se expressarem e se comunicarem entre si, se organizando 
socialmente. Na tentativa de entender o mundo que as rodeia, as crianças também se utilizam 
dessas linguagens, observando, agindo, pensando e interpretando o mundo por meio delas. 
Essas linguagens se manifestam em diferentes práticas humanas, sejam culturais, 
científicas ou da vida cotidiana. A oralidade e a escrita são linguagens, assim como os desenhos, 
os movimentos corporais, as expressões faciais, a dança, a música. Todas são imersas em 
significação, expressão e comunicação, embora não sejam valorizadas por todas as culturas da 
mesma forma. 
Uma questão muito pertinente para a Educação Infantil é: O que se espera que uma 
criança de até cinco anos "aprenda"? Para Oliveira (2012), a preocupação deve estar em oferecer 
à criança "o direito de ampliar sua perspectiva de mundo" no ambiente da creche e da pré-escola. 
A autora diz que a criança precisa de um ambiente seguro e estimulante para desenvolver suas 
habilidades cognitivas e sociais. 
Oliveira (2012) ainda aponta que conhecimento e aprendizagem não podem "ser olhados 
como escolarização". Explica, que as diretrizes não se tratam de estabelecer conteúdos a serem 
aprendidos, mas, sim, de oportunidades a serem oferecidas aos pequenos. 
Para concluir, é importante destacar que forma e conteúdo se entrelaçam na Educação 
Infantil e nossa preocupação não deve estar focada apenas na elaboração de conceitos, mas no 
desenvolvimento das capacidades de explorar, experimentar, levantar hipóteses e argumentar. 
O currículo, nesse contexto, deve vir ao encontro de práticas que propiciem atitudes de 
curiosidade, criticidade e criatividade (Faria e Salles, 2012). 
 
 
4.2 Currículo no Ensino Fundamental 
 
 O Ensino Fundamental, direito público subjetivo, pressupõe o “acesso ao conhecimento e 
aos elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em 
sociedade, assim como os benefícios de uma formação comum, independentemente da grande 
diversidade da população escolar e das demandas sociais”, considerando também a parte 
diversificada para atender às especificidades regionais (Brasil, 2010). 
 A legislação atual prevê que o currículo para esta etapa garanta uma educação de 
qualidade, entendendo que isso pressupõe: promoção de aprendizagens significativas do ponto 
de vista social e de desenvolvimento pessoal; atenção às necessidades e às características dos 
estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses; 
prática da equidade, tratando de forma diferenciada o que se apresenta como desigual, 
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objetivando o desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis. A igualdade de direito à educação 
deve ser assegurada. O currículo nesta perspectiva deve ser: 
 
 (...) constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do 
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e 
saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo 
para construir as identidades dos estudantes (Brasil, 2010) 
 
 O envolvimento dos alunos (as) será relevante nas propostas curriculares. O trabalho 
curricular deve valorizar as vivências cotidianas da escola, tanto a parte explícita do currículo 
como aquelas que, mesmo implícitas, contribuem para a aquisição do conhecimento, como os 
valores, as atitudes, as normas de convívio social, a sensibilidade, os eventos, a organização do 
tempo e do espaço educativos. A proposta curricular estará comprometida com a formação ética, 
estética e política do aluno (a). 
 
4.3 Currículo na Educação de Jovens e Adultos 
 
Pensar sobre o Currículo na Educação de Jovens e Adultos é uma tarefa complexa, pois, 
segundo Arroyo (1996), os alunos (as) da EJA são sujeitos ativos na sociedade em que estão 
inseridos e que voltam a estudar, muitas vezes, depois de muitos anos fora da sala de aula. Não é 
apropriado, portanto, que sejam tratados do mesmo modo que os alunos (as) do ensino regular. 
Nesta perspectiva, pensar sobre o currículo da EJA, nos leva a retomar o que diz Sacristán 
(1998) que ao refletirmos sobre o currículo escolar, devemos fazê-lo sob a ótica do professor (a) e 
do aluno (a). Quando um professor aplica o currículo do ensino regular na EJA, dizendo que o 
aluno (a) precisa daqueles conteúdos para concluir a modalidade a qual está inserido, constitui 
com este currículo uma relação de aceitação passiva, na maioria das vezes descolada da 
realidade desse aluno (a). 
De acordo com Freire (1983), educar é um ato político, sendo assim, podemos afirmar que, 
junto aos conteúdos repassados pelo professor (a), ao reproduzir determinado currículo, estão 
também suas ideias e intenções. O aluno (a), ao receber estas informações curriculares na 
prática, retira o que lhe é significativo. Ora, se este currículo passado pelo professor (a) for 
fragmentado e destituído da realidade, o que vai sobrar para o aluno (a) significar?Um dos desafios da EJA refere-se à estratégia 10.6 do Plano Municipal de Educação de 
Santo André (Lei 9.723) que propõe: 
 
Implementar uma proposta de currículo integrado da EJA, tendo o trabalho como princípio 
educativo e articulando a formação básica e a preparação para o mundo do trabalho, 
estabelecendo inter-relações entre teoria e prática, nos eixos da Ciência, do Trabalho, da 
Tecnologia, da Política, da Cultura e cidadania, considerando a organização do tempo e do 
espaço pedagógicos adequados às características destes alunos (as) [...] 
 
A ideia de um rol de conhecimentos necessários para formar e qualificar jovens e adultos 
no ensino fundamental I e II que esteja atrelado à educação profissional, exige enfrentar questões 
pertinentes aos conteúdos e à metodologia adotada durante o processo ensino/aprendizagem, 
pois ao organizar uma estrutura curricular que atenda todas estas exigências, faz-se necessário 
explicitar de que conhecimentos nós estamos falando, em que perspectiva o currículo se 
fundamenta ao distribuir conteúdos traduzidos em disciplinas, ao longo de determinado tempo 
escolar, sobretudo considerando que esses jovens e adultos, excluídos até então do processo 
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regular de ensino, irão elevar a sua escolaridade e ainda obter formação profissional para exercer 
determinada atividade laboral. Moreira e Silva (1994) apontam que: 
 
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do 
conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite 
visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais 
particulares. (Moreira e Silva, 1994, p. 7-8). 
 
Partindo desse pressuposto, a organização curricular exige um rol de conteúdos no qual, 
haja efetivamente, a articulação entre experiências, trabalho, valores, ensino, prática, teoria, 
comunidade, concepções e saberes observando as características históricas, econômicas e 
socioculturais do meio em que o processo se desenvolve. (Brasil, 2006, p. 36). 
Para além dessa articulação, ainda temos que considerar a heterogeneidade do público da 
EJA, pois ela recebe adolescentes, jovens, adultos e idosos, com suas múltiplas experiências de 
vida, de situação social, de trabalho, de práticas culturais e valores já constituídos. De acordo com 
a concepção de Gramsci (1995) devemos ter a consciência de que a educação deve ser vista de 
maneira igualitária, em que todos devem ter acesso a ela, sem restrições de classe, cor, credo 
etc. A educação deve, então, assumir um caráter político e filosófico no sentido de considerar as 
características e especificidades dos sujeitos envolvidos nesse processo, além de desenvolver 
nesses sujeitos uma cultura geral, bem como educá-los para a vida em sociedade, retomando 
sempre os fundamentos de uma educação que esteja atrelada a emancipação humana. Gramsci 
diz que: 
 
Não existe atividade humana da qual se possa excluir toda intervenção intelectual, não se pode 
separar o homo faber do homo sapiens. Em suma, todo homem, fora de sua profissão, 
desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um “filósofo”, um artista, um homem 
de gosto, participa de uma concepção do mundo, possui uma linha consciente de conduta 
moral, contribui assim para manter ou para modificar uma concepção do mundo, isto é, para 
promover novas maneiras de pensar (GRAMSCI, 1968, p. 7-8). 
 
O currículo da EJA deve favorecer aprendizagens escolares que propiciem à classe 
trabalhadora, a compreensão da realidade para além de sua aparência e, assim, o 
desenvolvimento de condições para transformá-la em benefício das suas necessidades. Ainda 
segundo, Gramsci (1968) “escola unitária [...] deveria se propor a tarefa de inserir os jovens na 
atividade social, depois de tê-los levado a certo grau de maturidade e capacidade, à criação 
intelectual e prática e à certa autonomia na orientação e na iniciativa”. 
A ideia de “inserir os jovens na atividade social” sugerida por Gramsci (1968), parece ter 
dois sentidos fundamentais, que são complementares e recíprocos. O primeiro sugere a inserção 
dos trabalhadores (as) na atividade produtiva como tal. O segundo aponta para a adequação 
desse trabalhador (a) dentro dos processos de trabalho, possibilitando que o mesmo possa 
questionar a própria finalidade da sua atividade. 
Autores da primeira metade do século XIX como: Saint-Simon, Robert Owen e François 
Fourier já defendiam a ideia de uma integração entre diferentes disciplinas e formas de 
conhecimento nas instituições escolares. Outros autores mais contemporâneos como: Saviani 
(1989) que defende o trabalho como princípio educativo, Gadotti (1995) que defende a relação 
dialética entre os conteúdos, Bernstein (1981), Santomé (1998), entre outros nomes importantes, 
também defendem a ideia de integração curricular. 
 
 
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Santomé (1998) explica que a denominação currículo integrado tem sido utilizada como 
tentativa de contemplar uma compreensão global do conhecimento e de promover maiores 
parcelas de interdisciplinaridade na sua construção. 
Vale ressaltar que, o objetivo desse subcapítulo não é o de indicar qual a concepção 
curricular será traçada para nossa rede de ensino na Educação de Jovens e Adultos, mas sim, 
oferecer contribuições de autores que possam ampliar nossa compreensão sobre o currículo que 
queremos para a EJA, de modo que, no decorrer do processo de discussão sobre a concepção da 
proposta curricular, possamos definir democraticamente qual será o melhor caminho a seguir. 
 
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 É fundamental que os educadores (as) possam discutir e refletir sobre o quê e como estão 
ensinando, sobre a importância desses conteúdos e sobre as formas de atuação para a 
compreensão do mundo por parte dos alunos (as). Podemos considerar fértil e necessário um 
aprofundamento das reflexões que nos levem à construção de um currículo que atenda todas às 
necessidades e direitos de aprendizagem de nossos (as) alunos (as). 
 Quando pensamos nos impactos que este debate tem para uma transformação em 
educação, entendemos ser imprescindível centrar esforços para a realização dessa discussão 
curricular. Longe de tentar abarcar toda essa complexidade da temática sobre o currículo, a 
intenção desse texto síntese foi de contribuir com as discussões que faremos ao longo desse ano 
sobre a concepção de currículo na rede municipal de Santo André. 
O currículo toma forma em um projeto de educação, exige planejamento e sustentação no 
trabalho coletivo dos educadores. O educador (a) necessita de formação para que garanta o saber 
e o saber fazer, ou seja, ter domínio do conteúdo e dos recursos que pode usar na metodologia de 
ensino. Daí a importância de passarmos por esse processo de construção da concepção curricular 
do nosso município em cada etapa e modalidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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6 – REFERÊNCIAS 
 
ARROYO, Miguel. Educação básica de Jovens e Adultos, Escola Plural. Secretaria Municipal 
de Educação de Belo Horizonte, 1996. 
BAUMAN, Zigmund. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 1999. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares 
nacionais para o ensino fundamental de 9 (nove) anos / Secretaria de Educação Básica. – 
Brasília: MEC, SEB, 2010. 
FREIRE,P. Educação como prática de liberdade. 14ª edição. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1983. 
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. ed. Porto Alegre: Vozes,1998. 
_______________. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São Paulo: 
Cortez, 2012. 
GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura; tradução de Carlos Nelson 
Coutinnho. 9ªed. Rio de janeiro: Civilização Brasileira, 1995. 
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. São Paulo: Heccus 
Editora, 2015. 
_______________; OLIVEIRA, João Ferrreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: 
políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2012. 
LIMA, Elvira Souza. Indagações sobre currículo: currículo e desenvolvimento humano. Brasília: 
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e 
cultura. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 
_______________. Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997. 
_______________. O campo do currículo no Brasil: os anos 90. In: CANDAU, Vera Maria. 
(Org). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 
_______________. A crise da teoria curricular crítica” In: COSTA, Marisa Vorraber, MOREIRA, 
Antonio Flávio Barbosa et al. (Orgs). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de 
Janeiro: DP&A, 1998. 
Plano Municipal de Educação. Lei nº 9.723, de 20 de julho de 2015. 
SACRISTÁN, Gimeno J. Saberes e Incertezas sobre o Currículo. Trad. Alexandre Salvaterra. 
ed. Porto Alegre: Penso, 2013. 
_______________. Poderes Instáveis em Educação. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: 
Artes Médicas Sul, 1999. 
_______________. Compreender e transformar o ensino. 4ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1998. 
SAVIANI, Dermeval. Trabalho e Educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista 
Brasileira de Educação, São Paulo, v. 12, n. 34, 2007, p. 152-165. 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de identidade: uma introdução às teorias do currículo.Belo 
Horizonte: Autêntica Editora, 2015. 
VARELA, Bartolomeu Lopes. O Currículo e o Desenvolvimento Curricular: Concepções, Práxis 
e Tendências. Praia: Uni-CV, 2013. 
1 
 
 
IV – Texto introdutório com as principais ideias acerca da concepção norteadora 
da proposta curricular 
 
Ao longo do ano de 2017, a Secretaria Municipal de Educação de Santo André, 
juntamente com o grupo de profissionais atuantes nas Unidades Escolares da Rede, 
buscaram explicitar qual concepção se configuraria como parâmetro das ações 
educativas para o trabalho pedagógico. 
Após o processo de discussão e estudos, encontros entre representantes dos 
grupos de docentes, momentos de síntese, consenso aos anseios manifestados pelos 
educadores e educadoras e, à luz da legislação vigente, alinhou-se a concepção sócio-
histórico-cultural. 
A referida concepção pauta-se em fundamentos teóricos defendidos por Lev 
Vygotsky (1896–1934) no campo da psicologia e do desenvolvimento, considerando o 
ser humano como um sujeito histórico e social, que se constitui humano no convívio 
com o meio social e cultural. 
A teoria sócio-histórico-cultural, postulada por Vygotsky, traz para o campo da 
educação, um princípio de superação do ensino baseado na mera transmissão de 
conteúdos esvaziados de sentido, ou seja, a superação da concepção ―bancária‖ na 
qual ―[...] a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os 
depósitos, guardá-los e arquivá-los. (...) No fundo, porém, os grandes arquivados são 
os homens [...]‖ (FREIRE, 1970/2005, p. 66). 
Como três vértices de um mesmo pensamento, a referida teoria nos desafia a ter 
uma abordagem sustentada nas seguintes dimensões (BERNI, 2007; FRENHAM, 
2016): 
Social: fundamental para marcar a questão das relações humanas; 
Histórica: ao produzir sua existência, o homem o faz por meio de ideias e 
objetos, com base material de sua sociedade e de sua cultura, que refletem a 
realidade de determinado momento histórico. Relaciona-se às influências do 
tempo sobre o ser humano; 
Cultural: será na apropriação da experiência histórica e cultural que se dará o 
processo de desenvolvimento do homem enquanto ser humano. Considera as 
influências humanas sobre a temporalidade. 
Pensar a educação e a escola nessa perspectiva implica desafiar-se e 
comprometer-se, com processos de ensino e de aprendizagem que se configurem 
intimamente vinculados com aquilo que a realidade e seu movimento histórico, social e 
cultural apresenta, buscando condições para a superação e rompendo com os 
processos de naturalização presentes nas relações. 
Com base nas ideias vigotskyanas é sabido que a dimensão humana é sempre 
mediada e se realiza nas atividades produzidas pelo ser humano. Nessa perspectiva, 
evidencia-se a importância de se compreender que a relação do ser humano com o 
real não é direta, mas mediada por diferentes elementos e relações, num movimento 
dialético. Outros autores contribuem com tal discussão, como Saviani (2015), Facco 
(2013) e Altenfelder (2010), pois consideram que a educação é uma atividade 
mediadora no interior da sociedade, tendo a escola como seu principal instrumento. 
Severino (2012) afirma ainda que a educação assume duplo caráter quando se 
trata do aspecto da mediação, pois ela é mediada e mediadora. A educação é uma 
2 
 
atividade, é trabalho e é prática social e simbólica, sendo dirigida aos diferentes 
sujeitos que acessam os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. 
O mesmo autor utiliza-se do termo práxis para trazer a ideia de que determinadas 
modalidades práticas, na medida em que são marcadas por intencionalidades e 
concepções, explicitam sua significação teórica. 
[...] pela práxis o homem opera e age. Ela é o movimento que articula 
dialeticamente a operação e a reflexão, a teoria e a prática. Para que a ação 
humana seja criadora e transformadora, precisa ser uma prática 
intencionalizada pela teoria e pela significação. A teoria, separada da prática, 
seria puramente contemplativa e, como tal, ineficaz sobre o real; a prática 
desprovida da significação teórica seria pura operação mecânica, atividade 
cega (SEVERINO, 2012, p. 46). 
Nessa perspectiva Freire (1970/2005) apontou a necessidade de o sujeito 
alcançar a consciência crítica para a superação da práxis meramente discursiva e 
processual, alcançando uma que lhe possibilite a ação e reflexão sobre a realidade em 
que estamos todos imersos e então, transformá-la. 
Compreendendo-se o sujeito como histórico e social faz-se necessário 
reconhecê-lo como sujeito de direitos, vivendo momentos específicos de seu 
desenvolvimento e conhecimento, ou seja, no âmbito da Educação Básica na Rede 
Municipal, desde a criança bem pequena até o adulto. 
Martins (2013, p. 130) indica alguns pontos importantes quando se pensa 
educação e escola, a partir da unidade teórico-metodológica envolvendo a pedagogia 
histórico-crítica (SAVIANI, 2003a), a saber: (a) o ensino escolar deve promover 
humanização dos indivíduos; (b) a humanização do psiquismo identifica-se com a 
superação das funções psíquicas elementares e com as funções psíquicas superiores; 
(c) a atividade docente de ensino conquista uma natureza específica na forma de 
educação escolar; (d) a formação de conceitos é a base sobre a qual o psiquismo se 
desenvolve e a educação escolar se realiza; (e) conceitos cotidianos e de senso 
comum não incidem sobre o desenvolvimento psíquico da mesma maneira que os 
conceitos científicos. 
Portanto, na perspectiva apresentada e que norteará o presente documento, 
entende-se que ninguém se educa sozinho e toda relação pedagógica precisa 
apresentar caráter dialógico (FREIRE, 1970/2005), ou seja, apresentar uma escutaatenta e que objetive apreender o ponto de vista do outro como ponto de partida para 
os novos saberes, pois o que é importante ―[...] para o pensar crítico é a transformação 
permanente da realidade, para a permanente humanização dos homens‖ (FREIRE, 
1970/2005, p. 95). 
Dessa maneira, foi destacado pelos educadores e educadoras da Rede 
Municipal que a Proposta Curricular deveria trazer clareza de objetivos, conteúdos 
(aprendizagens essenciais), princípios metodológicos e de avaliação coerentes com a 
concepção de educação apresentada e com o conteúdo expresso nos documentos 
oficiais (Base Nacional Comum Curricular (doravante BNCC), Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Básica (doravante DCNEB), Diretrizes Curriculares 
Nacionais para Educação Infantil (doravante DCNEI), Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Ensino Fundamental de Nove anos (doravante DCNEF), Plano Nacional de 
Educação 2014-2024 (doravante PNE), Plano Municipal de Educação 2015-2025 
(doravante PME), Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(doravante RCNEI), Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante PCN), legislação 
que dispõe sobre a Cultura Afro 10.639/2003, Cultura Indígena 11.645/2008, Política 
3 
 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, lei nº 9.693/08 
de junho de 2015 entre outros), ao mesmo tempo considerar as discussões oriundas de 
diversos fóruns educacionais e movimentos sociais voltados aos diferentes segmentos 
e temáticas, alinhando e direcionando o caminho a ser seguido nas Unidades 
Escolares (doravante UEs) da rede de ensino. Sabendo-se que o presente documento 
curricular visa atender uma realidade macro de rede, pensou-se não ser viável o 
apontamento de estratégias no mesmo, pois desconsideraria a diversidade presente na 
própria realidade. Assim, tal alinhamento aconteceria, mas sem deixar de garantir a 
especificidade existente em cada UE no tocante a elaboração de seu Projeto Político 
Pedagógico (doravante PPP), a partir do mapeamento da realidade escolar do corpo 
discente, ou seja, espera-se que o presente documento ofereça objetivos gerais e 
diretrizes pedagógicas essenciais a serem desdobradas e adaptadas pelas equipes 
escolares com autonomia, garantindo os direitos de aprendizagem e equidade de 
oportunidade para todos. 
O Patrimônio Cultural permite compreender o passado e a dinâmica de uma 
sociedade e deve ser considerado como parte importante da construção da identidade 
local, garantindo a especificidade existente em cada UE. Conhecê-lo é, portanto, 
instrumento fundamental para a ação dos diversos grupos sociais, bem como para o 
planejamento urbano e a elaboração de políticas públicas. 
Lemos (1981, p. 29) em seu livro sobre “O Que é Patrimônio Histórico” sugere 
que preservemos para ―[...] garantir a compreensão de nossa memória social 
preservando o que for significativo dentro de nosso vasto repertório de elementos 
componentes do Patrimônio Cultural‖. E acrescenta: 
Assim, preservar não é só guardar uma coisa, um objeto, uma construção, um 
miolo histórico de uma grande cidade velha. Preservar também é gravar 
depoimentos, sons, músicas populares e eruditas. Preservar é manter vivos, 
mesmo que alterados, usos e costumes populares. É fazer, também, 
levantamentos, levantamentos de qualquer natureza, de sítios variados, de 
cidades, de bairros, de quarteirões significativos dentro do contexto urbano. 
―É fazer levantamentos de construções, especialmente aquelas sabidamente 
da especulação imobiliária‖ (LEMOS 1981, p.29). 
Nesse sentido, o Patrimônio Cultural como ação educativa é um instrumento de 
―alfabetização cultural‖ que permite aos sujeitos uma leitura do mundo em que se 
inserem, levando-os à compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico 
temporal na qual pertencem. Um processo que leva ao reforço da autoestima dos 
sujeitos e comunidades e à valorização da cultura brasileira, compreendida como 
múltipla e plural. Educação patrimonial deve se constituir em ações que pressuponham 
uma intervenção específica com o propósito de que o sujeito se aproprie dos bens 
culturais e os preserve (CAVALCANTI, 2015). 
No que se refere à equidade o Relatório de Observação número 5 de 2014, 
organizado pelo Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social – CDES nos indica 
que: 
A Educação é estruturante do desenvolvimento pela capacidade de articular 
políticas publicas pró-equidade, como saúde, cultura, esporte; de potencializar 
condições de acesso aos direitos, promovendo a cidadania e o 
desenvolvimento produtivo; de viabilizar a construção cultural para um novo 
padrão de consumo e convivência na sociedade; e de liderar os potenciais de 
criatividade e inovação para a produção sustentável de bens e serviços. 
(BRASIL, CDES, 2014, p. 17). 
4 
 
Segundo Ronca (2015) contamos com um histórico recente de propostas que 
buscam primar pela difusão da equidade como princípio nas políticas públicas não só 
no campo educacional, mas em todos os campos da sociedade. Desde a Constituição 
Federal de 1988, passando pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(doravante LDBEN) de 1996, até o PNE 2014-2024, com metas que indicam os 
norteadores para os Planos Estaduais e Municipais de Educação. O mesmo autor nos 
explica que ―[...] a equidade é um imperativo de ordem ética que diz respeito à 
necessidade de realização de direitos‖ (2015, p.101). 
Em consonância com tal ideia, deseja-se que o presente documento curricular 
promova a defesa pela equidade considerando dois âmbitos do termo: (i) a 
especificidade da educação como apontado por Saviani (2003b, p. 22), estabelecendo 
a especificidade da educação no campo dos conhecimentos, ideias, conceitos, valores, 
hábitos, símbolos vinculados aos elementos imprescindíveis à concepção da 
humanidade em cada indivíduo em particular, por meio de relações pedagógicas 
historicamente determinadas e, (ii) que permeiam as relações entre os seres humanos 
respeitando a esfera que, em segunda instância, compreende as diferenças humanas, 
sociais, de identidade, alteridade, subjetividade, representação, culturas, gênero, raça, 
sexualidade, econômicas, deficiências ou quaisquer outras que possam ocasionar 
alguma forma de exclusão. Lembrando que, além disso, o conceito de equidade abarca 
em seu bojo o combate à marginalidade, historicamente construída, dos grupos e dos 
sujeitos na busca de sua emancipação. 
Nessa mesma perspectiva é imprescindível que se paute o presente documento 
curricular nos princípios da gestão democrática, elencados na Constituição Federal de 
1988 e na LDBEN de 1996, indicando a Educação Básica no Brasil como obrigatória e 
gratuita, respeitando-se a liberdade e a igualdade na promoção de oportunidades, bem 
como no PNE 2014-2024 (meta 19) e no PME 2015-2025 (meta 18). Assim, a gestão 
democrática deve articular atitudes e promover ações que estimulem a participação 
social da comunidade escolar como um todo, ou seja, o uso do controle social tomando 
parte nas deliberações e determinações das instituições escolares e no processo de 
gestão, promovendo a integração da escola com a família e com a comunidade, como 
um princípio norteador trazido pela proposta curricular, a ser considerado na 
elaboração dos PPPs das UEs. 
Como ressaltado por Paro (2008): 
[...] a participação da comunidade na escola, como todo processo democrático, 
é um caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a necessidade de se 
refletir previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que a realidade 
apresenta para a ação‖ (p. 17). 
Libâneo (2015, p. 120) corrobora na defesa e elucidação da necessidade de se 
pensar a gestão democrática como linha mestra das ações educacionais, visando à 
constituição de um ambiente democrático, pois ―[...] a organização escolar democrática 
implica não só a participaçãona gestão, mas a gestão da participação‖. 
Outros pontos também foram elencados como fundantes do presente 
documento, alusivo àquilo que a educação básica da Rede Municipal precisa 
considerar, a saber: a garantia de que a educação seja preservada em seu caráter 
laico1; que assuma um caráter integrado; que apresente orientação multicultural; 
 
1
 A proposta da BNCC para a área do Ensino Religioso, em consonância com a Constituição Federal de 
1988 (artigo 210) e a LDB nº 9.394/1996 (artigo 33, alterado pela Lei nº 9.475/1997) que estabeleceram 
os princípios e os fundamentos que devem alicerçar epistemologias e pedagogias do Ensino Religioso, 
propõe: partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos educandos; promoção dos 
5 
 
mostre-se inovadora e tecnológica; apresente aspectos de flexibilidade e também, 
reflita criticamente sobre a globalização e seus desdobramentos. Sendo assim, 
discorreremos sobre tais pontos, explicitando-os mediante a concepção apresentada. 
Entende-se como estado laico o que é tratado por Domingos (2009): 
[...] Estado laico é aquele onde o direito do cidadão de ter ou não ter religião é 
respeitado e que assegura a ―liberdade de consciência‖. As únicas restrições 
feitas a esse direito referem-se à manutenção da ordem pública. Esse direito é 
assegurado pelo artigo 18 da Declaração Universal dos Direitos do Homem: 
―Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião‖. A 
laicidade alia, então, a liberdade de consciência fundada sobre a autonomia 
individual e ao princípio da igualdade entre os homens. É a garantia da 
liberdade de pensamento do Ser Humano dentro de uma comunidade política, 
a garantia de liberdade de espírito, a garantia da liberdade do próprio homem. 
(...) 
―A laicidade garante também aos cidadãos que nenhuma religião, crença ou 
igreja poderá cercear os direitos do Estado ou apropriar-se dele para seus 
interesses. Esta separação entre Igreja e Estado é que garante a ―pacificação‖ 
entre as diversas crenças religiosas, uma vez que não privilegia nenhuma 
delas. Assim, podemos apontar três princípios contidos no princípio da 
laicidade: a neutralidade do Estado, a liberdade religiosa e o respeito ao 
pluralismo.‖ (DOMINGOS, 2009, pp. 63-64). 
Ao considerarmos tais ideias, consequentemente nos deparamos com a atual 
sociedade percebendo-se cada vez mais multicultural, como nos indica Moreira (2001, 
41) com ―[...] pluralidade de culturas, etnias, religiões, visões de mundo, e outras 
dimensões das identidades, infiltrando-se cada vez mais nos diversos campos da vida 
contemporânea‖, inclusive nos espaços de educação formal como a escola. 
Autores como Moreira (2001, 2008), Silva (2007), Canem e Oliveira (2002) vem 
discutindo e postulando sobre o trabalho multicultural, movimento este que teve início 
no século XX na América do Norte, com a busca pelos direitos civis dos grupos 
marginalizados socialmente. Desde então o termo ganhou uma variedade de 
significados, mas é necessário destacar que o multiculturalismo preza pelo estudo 
voltado às diferentes manifestações culturais existentes pelo mundo, para que se dê a 
devida importância a tais estudos, evitando os conflitos e desconstruindo a 
possibilidade de supremacia desta ou daquela cultura sobre as demais. 
Concernente ao que é discorrido neste documento curricular, acredita-se ser 
fundamental que este seja multiculturalmente orientado (MOREIRA, 2008), rompendo-
se com qualquer caráter homogêneo e/ou homogeneizador dos processos de ensino e 
de aprendizagem. Para tanto é preciso que se considere a escola como um espaço de 
cruzamento de culturas, pois: 
[...] o responsável definitivo da natureza, do sentido e da consistência do que 
os alunos e as alunas aprendem em sua vida escolar é este vivo, fluido e 
complexo cruzamento de culturas que se produz na escola, entre as propostas 
da cultura crítica, alojada nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas; as 
determinações da cultura acadêmica, refletidas nas definições que constituem 
o currículo; os influxos da cultura social, constituída pelos valores hegemônicos 
do cenário social; as pressões do cotidiano da cultura institucional, presente 
 
direitos humanos, já que valoriza o direito à liberdade de consciência e de crença; o diálogo entre as 
perspectivas religiosas e seculares de vida e a construção de sentidos pessoais de vida a partir de 
valores, princípios éticos e da cidadania. Pautada em pressupostos éticos e científicos, a Educação 
Religiosa não privilegia nenhuma crença ou convicção. Isso implica abordar esses conhecimentos com 
base nas diversas culturas e tradições religiosas, sem desconsiderar a existência de filosofias seculares 
de vida. 
 
6 
 
nos papéis, nas normas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola como 
instituição específica; e as características da cultura experiencial, adquirida 
individualmente pelo aluno através da experiência nos intercâmbios 
espontâneos com seu meio (MOREIRA, 2008 apud PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 
17). 
 Sobre flexibilidade é necessário reafirmar indicações feitas anteriormente, 
quando pensamos nas estratégias e nas situações didáticas presentes nas dinâmicas 
das UEs, considerando-se as especificidades identificadas. Nesse contexto, flexível 
deve ser entendido no sentido de adaptar-se com facilidade aos acontecimentos da 
sociedade e da realidade escolar, com dinamismo, atendendo as necessidades e 
peculiaridades do grupo, com a responsabilidade de atender a todos, todas e a cada 
um. Uma flexibilidade que vai além do conteúdo programático mínimo, como implica 
em uma pedagogia centrada na interação discente/discentes/docentes, que permita 
exercitar as atitudes, as competências e as habilidades propostas. 
Faz-se necessário esclarecer que a visão de competências aqui assume uma 
perspectiva sociocrítica, que segundo Libâneo (2015) compreende entendê-las como: 
―[...] sinônimo de formação omnilateral (integral), formação politécnica, em que 
(sujeitos) desenvolvem capacidades subjetivas – intelectuais, físicas, sociais, 
estéticas, éticas e profissionais – visando à unidade, na ação humana, entre 
capacidades intelectuais e práticas. Trata-se, assim, de unir uma visão 
ampliada de trabalho, envolvendo competências universais e saberes técnico-
metodológicos, as competências sociocomunicativas e subjetivas e as 
competências histórico-políticas transformadoras (Market, 2004). Com isso, os 
(sujeitos) podem aplicar-se competentemente no trabalho e intervir no contexto 
organizacional, no qual se qualificam mediante formas participativas e 
comunicativas na própria situação de trabalho. Essa estratégia implica um 
método da análise reflexiva em que os sujeitos analisam sua própria atividade, 
desenvolvem competências na ação e incorporam novos saberes‖ (LIBÂNEO, 
2015, pp. 76-77). 
A flexibilidade curricular não é um fim em si mesmo, ela é o meio de se atingir 
certos objetivos, passíveis de serem modeláveis para não se tornarem inalcançáveis. 
Para tanto, deve-se encontrar formas de permitir adequações curriculares menos 
desgastantes e contínuas, para que por meio de pequenas alterações o currículo 
escolar (PPP) se mantenha atualizado. A flexibilidade curricular deverá ter como 
objetivo a contínua revisão do currículo mediante as mudanças na tecnologia e nas 
necessidades da sociedade, e, portanto, a manutenção de currículos atualizados. 
Para o êxito de um currículo flexível é essencial ser inovador, ter a ação ou 
efeito de inovar. Alguns autores (CORTELLA, 2014; GARCIA, 2009; HERNÁNDEZ, 
2000; RIOS, 1996; SAVIANI, 1980; WANDERLEY, 1980) aolongo das últimas décadas 
organizaram trabalhos nos quais discutiam os problemas e as perspectivas da 
inovação na educação. Dentre eles, Garcia apud Fullan (2009) nos indica que há uma 
polissemia quanto ao termo inovação, contudo é possível caracterizá-la como mudança 
deliberada e intencional com objetivo de melhorias. Destaca como atributos da 
inovação a intencionalidade, a originalidade, a novidade e a racionalidade, sendo que 
não tem os mesmos efeitos sobre aqueles que a promovem e aqueles que a colocam 
em prática. 
[...] existem três possibilidades de inovação no campo educacional: aquelas 
relacionadas à utilização de novos materiais, currículos e tecnologias; o uso das 
novas abordagens de ensino, estratégias e atividades e a possibilidade de mudança 
nas crenças e pressupostos, que são subjacentes às práticas pedagógicas. (GARCIA 
apud FULLAN, 2009, p. 51). 
7 
 
 Sendo assim, podemos considerar que para uma real incorporação dos 
processos de inovação, faz-se necessário a articulação das três possibilidades, bem 
como que todos os envolvidos estejam abertos e receptivos, buscando atitudes 
favoráveis para a efetiva inovação. 
A escola, mais do que qualquer outro ambiente, precisa ser repensada em 
especial nos dias atuais. Os sujeitos discentes precisam ser preparados para viverem 
em um mundo tecnológico e a escola precisa amoldar-se a esse mundo. Considerando 
que a tecnologia não é fim, contudo, precisa ser meio para tornar o processo de educar 
melhor. O que torna um grande desafio esse evoluir sem perder o foco no que 
realmente importa. 
Entendemos que esta flexibilidade e inovação, discutidas pela rede de ensino 
em sua organização curricular, vem considerar a necessidade de manter-nos atentos e 
críticos quanto às mudanças ocorridas na sociedade como um todo, reconhecendo os 
avanços tecnológicos desta ―era da informação‖, analisando e buscando compreender 
como estes avanços refletem e interferem diretamente no processo de formação e 
construção do conhecimento no âmbito educacional (GADOTTI, 2000). Ressaltando 
sempre a importância de se considerar cada discente como sujeito histórico e 
coautor/coautora de sua formação, suas experiências e vivências devem ser 
contempladas no currículo formal como parte significativa do processo de ensino e 
aprendizagem. 
De acordo com Nascimento (2015) o uso da Tecnologia da Informação e da 
Comunicação (doravante TIC) apresenta um desafio para as instituições de ensino, 
exigindo um novo olhar, uma negociação que inclui mudanças tanto nos currículos 
escolares, quanto na habilitação dos sujeitos docentes para o desenvolvimento de um 
trabalho que contemple o ensino. 
As TICs podem contribuir para conectar os contextos do ensino e as culturas 
que se desenvolvem dentro e fora da escola, abrir novas possibilidades à educação, 
pleitearem atitudes dos educadores e educadoras, motivando os sujeitos discentes 
para a ampliação de seus saberes. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante PCN), considerados um dos 
tantos instrumentos reguladores da educação brasileira, subsidiam discussões 
pedagógicas, além de contribuírem para elaboração de projetos pedagógicos e 
planejamento das aulas, por tratar o uso dos recursos tecnológicos como uma 
competência e uma habilidade a serem desenvolvidas no âmbito escolar. O documento 
reconhece a importância das novas tecnologias, como ―[...] ferramenta para novas 
estratégias de aprendizagem capaz de contribuir de forma significativa para o processo 
de construção do conhecimento nas diversas áreas. (...) conhecer a Internet, que teria 
a finalidade de incentivar a pesquisa e a investigação graças às formas digitais e 
possibilitar o conhecimento de outras realidades, experiências e culturas locais ou 
corporativas‖ (PCN, 1999, p.121). 
Como apontado anteriormente, a Rede Municipal de Santo André configura-se 
no atendimento da Educação Básica a partir das etapas de Educação Infantil (creche – 
0 a 3 anos - e pré-escola 4 e 5 anos) e Ensino Fundamental regular (anos iniciais – 1º. 
ao 5º ano); bem como das modalidades de Educação de Jovens Adultos (EJA I, com 
alfabetização e pós-alfabetização – 1º ao 5º ano e EJAII, com ensino fundamental II - 
6º. ao 9º. ano) e Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Tais etapas 
e modalidades serão mais bem discutidas e exploradas nos próximos capítulos do 
8 
 
presente documento, contudo cabe-nos esclarecer quais as ideias e princípios 
nortearão tais apontamentos. 
Considerando o aspecto da organização do presente documento curricular, 
acredita-se que quanto à Educação Infantil, será necessário que se trabalhe com os 
Campos de Experiência (BRASIL, 2017), articulando o cuidar e o educar, possibilitando 
a formação integral da criança em seus diversos aspectos: cognitivo, emocional, motor, 
sensorial e social. Nesta etapa deverão estar assegurados, de maneira equitativa, os 
seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, 
expressar e conhecer-se. 
Importante esclarecer que a denominação Campos de Experiências vem ao 
encontro do disposto em ―[...] documentos oficiais voltados para a etapa de Educação 
Infantil, principalmente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(Resolução nº 5, de 17/12/2009 Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil) (BRASIL, 2010) no que tange aos saberes e conhecimentos 
fundamentais proporcionados às crianças, associados às vivências e experiências das 
crianças‖ (BRASIL, 2017, p.38). 
 Segundo Fochi (2016) a didática dos Campos de Experiência vem numa ótica 
relacional dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, desde a 
criança até os adultos. 
[...] Assim, organizar o trabalho pedagógico a partir dos campos de experiência 
parece atender a uma importante demanda da educação infantil, que é a de dar 
sentido à variedade de experiências que as crianças experimentam na escola 
(Zuccoli, 2015). O trabalho com os campos de experiência ―consiste em colocar 
no centro do projeto educativo o fazer e o agir das crianças [...] e compreender 
uma ideia de currículo na escola de educação infantil como um contexto 
fortemente educativo, que estimula a criança a dar significado, reorganizar e 
representar a própria experiência‖ (Fochi, 2015, p. 221-228). (FOCHI, 2016). 
Quanto ao Ensino Fundamental propôs-se que o documento curricular trabalhe 
as Áreas do Conhecimento, através de experimentações e da interdisciplinaridade, 
valorizando as diferentes linguagens, garantindo intencionalidade pedagógica e 
equidade no que diz respeito aos direitos de aprendizagem. Cabe aqui destaque para 
esclarecer que tal organização está em consonância ao apontado pelo parecer 
CNE/CEB nº 11/2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Fundamental de Nove Anos - DCNEF (BRASIL, 2013) e o quanto é necessário que 
as áreas, embora devam preservar suas especificidades e saberes próprios a 
serem construídos e sistematizados, também devem ser abordadas de maneira que 
se intersectem na formação dos educandos (BRASIL, 2017, p. 27). 
Naquilo que compete à modalidade da Educação de Jovens e Adultos 
(doravante EJA), aponta-se o currículo integrado (PME 2015-2025, meta 10, estratégia 
10.6), que tem o trabalho como princípio educativo em sua perspectiva ontológica. Para 
Pacheco (2001; 2005) não pressupõe a inexistência da estrutura curricular por 
disciplinas ou a negação delas. A integração ressaltaria a unidade que deve existir 
entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento. Para tanto, o currículo 
apresenta-se organizado em Áreas do Conhecimento, baseando-se na valorização dos 
conhecimentos do educando, contribuindo com a construção de novos saberes. O que 
se pretende é a ampliação da experiência humana na escola e educação ao longo da 
vida, contribuindo para