A ATUAcaO PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA E INSTITUCIONAL DIANTE DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

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SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4 
AUTISMO, APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO INCLUSIVA ......................................... 7 
POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO ............................... 9 
A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA PARA A INCLUSÃO DO ALUNO COM 
PARALISIA CEREBRAL ........................................................................................... 16 
A PSICOPEDAGOGIA E A INCLUSÃO DO ALUNO COM PARALISIA CEREBRAL 17 
ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE DOS SUJEITOS CEGOS DEFICIENTES 
MÚLTIPLOS .............................................................................................................. 28 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
O autismo é um transtorno do desenvolvimento estudado pela ciência há mais 
de seis décadas. Além disso, é condição que afeta o desenvolvimento humano de 
forma global, apresentando um complexo quadro de sintomas que repercute no 
padrão evolutivo- comportamental. Apesar dos avanços nas pesquisas acerca dos 
sintomas e tratamento do autismo nos últimos anos, ainda há muito a ser descoberto 
sobre a etiologia desse transtorno (GOMES et al., 2014). 
Em 1911, o psiquiatra suíço Eugene Bleuler utilizou pela primeira vez o termo 
“autismo” para se referir à perda de contato com a realidade, da qual resultava 
grande dificuldade ou impossibilidade na comunicação. Em 1943, após alguns anos 
de observação a 11 casos de crianças que possuíam inabilidade inata para 
estabelecer contato afetivo e interpessoal, o psiquiatra Leo Kanner foi o primeiro a 
definir a síndrome do autismo. Além da incapacidade em estabelecer conexões 
socioafetivas e da resistência excessiva a mudanças no meio ambiente, os 
autistas observados por Kanner também apresentavam severas dificuldades em 
utilizar a linguagem com o objetivo de se comunicarem (GADIA, 2006). 
Um ano depois, Asperger descreveu outros casos de crianças com algumas 
características semelhantes ao autismo que também manifestavam dificuldades na 
comunicação social. No entanto, apresentavam o diferencial de terem inteligência 
normal. Em vista da multiplicidade dos modelos explicativos até então existentes a 
respeito do assunto, conforme Schmidt e Bosa (2013), na década de 1980, houve 
uma mobilização para uniformizar esse diagnóstico, o que se efetivou a partir dos 
manuais de classificação, nos quais o autismo foi abordado em três domínios: 
interação social e empatia; comunicação e imaginação; flexibilidade cognitiva e 
 
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comportamental. Esses três domínios formam a tríade diagnóstica (FERREIRA, 
2014). 
Hoje, sabe-se que o autismo é um distúrbio de desenvolvimento complexo, 
definido de um ponto de vista comportamental, que apresenta etiologias múltiplas e 
se caracteriza por graus variados de gravidade (GADIA, 2006). Atualmente, 
conforme o DSM-V (APA, 2013), o autismo pertence à categoria denominada 
transtornos de neurodesenvolvimento, a qual recebe o nome de Transtornos do 
Espectro do Autismo (TEA), e, neste, os níveis de comprometimento estão 
classificados em leve, moderado ou grave. Assim, o TEA é definido como um 
distúrbio do desenvolvimento neurológico, que precisa estar presente desde a 
infância, apresentando déficit nas dimensões sociocomunicativa (déficits na 
comunicação social e interação social) e comportamental (comportamentos restritos 
repetitivos, interesses e atividades), sendo ambos os componentes necessários para 
o diagnóstico de TEA (FERREIRA, 2014). 
Sabe-se que a prevalência de crianças diagnosticadas com TEA vem 
crescendo em todo o mundo. Estatísticas recentes estimam que uma em cada 50 
crianças, em idade escolar (6-12 anos), é diagnosticada com autismo nos Estados 
Unidos (BLUMBERG et al., 2013). No Brasil, não existe uma estimativa 
epidemiológica oficial (BRASIL, 2013), mas o número de brasileiros afetados pelo 
TEA também vem aumentando. Isso ocorre, em parte, pelo maior acesso às 
informações sobre o transtorno e às ferramentas de identificação precoce 
(CAMARGO; RISPOLI, 2013). 
Até o presente momento não é conhecida cura para o autismo e sua 
gravidade oscila bastante, produzindo diferenças significativas no quadro clínico. 
 
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Assim, há necessidade de intervenção multiprofissional, com a participação do 
neuropediatra, psicólogo, fonoaudiólogo e psicopedagogo, entre outros. 
Entre os objetivos de trabalho da equipe multiprofissional, está o apoio para o 
processo de inclusão e permanência da criança com TEA na escola. De acordo 
com a Lei 13.146, de 6 de julho de 2015, como consta no art. 1, a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência promete garantir e proporcionar, em condições 
de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades essenciais, por pessoa, que 
possua deficiência, com o intuito de promover sua inclusão social e cidadania 
(BRASIL, 2015). 
A inclusão escolar favorece a vida em sociedade, além de proporcionar um 
espaço para que crianças com diagnóstico de autismo possam relacionar-se com 
outras. Por isso, incluir crianças com TEA poderá evitar os impactos nocivos do 
isolamento social, promovendo oportunidades de interação e redução de rejeições. 
Embora a inclusão escolar seja um desafio complexo, o engajamento e a 
capacitação de profissionais da educação como o psicopedagogo podem contribuir 
para viabilizar o processo na prática. 
A psicopedagogia instituiu-se como saber independente e complementar a 
outras áreas de estudo, tendo como objeto de estudo o processo 
aprendizagem e recursos diagnósticos próprios. A partir disso, a psicopedagogia 
apresenta um caráter interdisciplinar, pois busca na psicologia, psicanálise, 
linguística, pedagogia, neurologia e outras áreas afins os conhecimentos 
necessários à compreensãodos processos de aprendizagem. Segundo Bossa 
(2000), o psicopedagogo ensina como aprender e, para isso, necessita apreender o 
aprender e a aprendizagem. Para o psicopedagogo, aprender é um processo que 
coloca em ação diferentes sistemas que interferem em todo sujeito. 
 
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Devido às características do autismo, entre elas, a deficiência intelectual que 
está presente na maioria dos casos, as crianças com autismo apresentam 
dificuldades de aprendizagem e têm a necessidade de acompanhamento 
especializado para auxiliar sua vida escolar. 
 
AUTISMO, APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
É importante considerar a enorme importância dos aspectos multifacetados 
do meio social (família, escola e sociedade) que podem interferir e incorrer em 
problemas de adaptação e dificuldades de desenvolvimento do sujeito. Logo, para 
desenvolver esse “olhar” apurado, faz-se necessário ter-se conhecimento sobre as 
influências e inter- relações que são estabelecidas com o sujeito da aprendizagem, 
sendo essas experiências inicialmente oriundas do contexto familiar e 
posteriormente, do contexto escolar. Todavia, todas são permeadas por influências 
nem sempre diretas, mas igualmente importantes, tais como a ideologia, crenças, 
valores, religião etc. 
A proposta da Educação Inclusiva traz como pressuposto que todos os 
alunos, independentemente de quaisquer condições, devem ter a possibilidade de 
estudar no ensino regular, com promoção de aprendizagem. Para o alcance 
dessa meta, o Governo Federal vem atuando sistematicamente, a partir da década 
de 90, na consolidação da Educação Inclusiva como política pública e proposta 
educacional (MENEZES, 2012). 
Contudo, para que a inclusão aconteça de forma satisfatória, é preciso que 
haja reestruturação e adaptação das escolas e dos professores. Dessa forma, 
Cacciari, Lima e Bernardi (2005) asseguram que, no processo de inclusão, a 
 
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instituição e os professores demandam a mesma atenção que a criança. Silveira e 
Neves (2006) explicam que é possível verificar consenso em relação a um aspecto: 
a educação inclusiva é uma proposta viável, mas somente será efetivada quando 
ocorrerem profundas transformações na política social e no sistema de ensino 
vigente. 
Também, por muito tempo, comentou-se que a criança com autismo não 
demonstrava afeto, não se comunicava e tendia a se isolar, porém estudos 
comprovam que é o grau do comprometimento cognitivo que define esta 
condição. Há muitas evidências sobre a capacidade da criança com autismo de 
desenvolver relações de apego e de responder à interação social (SANINI et al., 
2013). Dessa forma, conforme explicam Camargo e Bosa (2009), proporcionar às 
crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária 
possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o isolamento 
contínuo. Isso porque a interação com pares é a base para o desenvolvimento de 
qualquer criança, e com ela, são desenvolvidas habilidades sociais fundamentais 
como cooperação e competição. 
Serra (2004) verificou os efeitos da inclusão em escola comum, no 
comportamento de um menino de sete anos com autismo. Os resultados obtidos 
através de avaliação da dinâmica familiar e escolar e da própria criança mostraram 
que a inclusão trouxe benefícios para ela. A criança apresentou melhora significativa 
da concentração nas atividades propostas, bom estabelecimento de 
relacionamentos com os colegas e no comportamento de atender a ordens. Também 
se podem destacar efeitos positivos da inclusão na família, em função do maior 
investimento desta na aprendizagem da criança e um aumento na credibilidade nas 
potencialidades do filho. 
 
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Em vista disso, destaca-se a importância do papel da escola e, 
principalmente, de professores na inclusão escolar de forma que algumas 
convicções distorcidas a respeito de crianças com autismo sejam reduzidas. É 
crucial para qualquer educador e/ou terapeuta, assim como para o psicopedagogo 
entender, em todas as suas dimensões, os aspectos que compõem o 
desenvolvimento humano, a fim de que possam promover um atendimento efetivo 
aos sujeitos com os quais realiza seu trabalho. Diante disso, cabe ressaltar que o 
homem é por natureza um ser social, e é através da cultura que nós vamos 
interagindo com o mundo, formamos experiências, significamos e ressignificamos 
contextos que serão forte influência na construção de nossa personalidade e 
identidade. 
Por isso, pode-se concluir que o movimento, o pensamento e a linguagem são 
uma unidade inseparável. Assim como o brincar e o faz de conta são fundamentais 
para o desenvolvimento de uma criança, pois a troca com o outro é necessária para 
conceder um significado, um sentido ao sujeito, o qual está enlaçado a um corpo. 
Portanto, é imprescindível que o psicopedagogo amplie seu olhar considerando 
sempre o aluno na sua totalidade: físico-cognitiva e afetiva (DANTAS et al., 
1992), bem como o compreenda sujeito autor de sua aprendizagem 
(FERNANDEZ, 1991), a fim de que o trabalho psicopedagógico seja voltado às 
possibilidades e potencialidades do sujeito. 
 
POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO 
 
Assim como o diagnóstico, o tratamento também depende de uma abordagem 
multidisciplinar. Alguns objetivos devem nortear o trabalho educacional com crianças 
 
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autistas, segundo Gadia (2006), a linguagem, a responsabilidade social e a 
capacidade adaptativa são os objetivos que, frequentemente, devem ser ensinados 
à criança autista e que não fazem parte de um programa de educação para crianças 
com desenvolvimento típico. 
A criança com autismo pode receber o acompanhamento do psicopedagogo 
desde o diagnóstico, mas segundo Silva, Gaiato e Reveles (2012), é na fase da 
alfabetização que a maioria das crianças com autismo precisa de auxílio 
psicopedagógico. No entanto, antes da alfabetização é necessária a aquisição de 
alguns comportamentos como permanecer sentada, ficar em sala de aula, identificar 
e reconhecer letras iguais e diferenciá-las. 
De acordo com os autores referidos, a alfabetização precisa ter uma função, 
um objetivo para criança com funcionamento autístico. Por isso, é preciso que o 
psicopedagogo tenha muita criatividade para adaptar materiais e inserir as letras de 
forma atraente e estimulante, além de utilizar computadores e tablets como um 
recurso para alcançar objetivos no processo de aprendizagem. Nesse viés, o 
psicopedagogo precisa estar muito atento às preferências da criança para ativar as 
possibilidades de aprender. 
Atualmente, há vários métodos utilizados para estimular, desenvolver e 
ensinar crianças com autismo. Um dos métodos de intervenção comportamental 
utilizados no tratamento dos sintomas do autismo é a análise do comportamentoaplicada, ou ABA (no inglês, Applied Behavior Analysis), que consiste em uma 
abordagem da psicologia que é usada para a compreensão do comportamento e 
vem sendo amplamente utilizada no atendimento de pessoas com desenvolvimento 
atípico (RIBEIRO, 2010). 
 
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Características gerais de uma intervenção baseada no método ABA, 
tipicamente envolvem identificação de comportamentos e habilidades que precisam 
ser melhorados, como por exemplo, comunicação com pais e professores, interação 
social com pares, etc. Esses devem ser seguidos por métodos sistemáticos de 
selecionar e escrever objetivos para, explicitamente, delinear uma intervenção, 
envolvendo estratégias comportamentais exaustivamente estudadas e 
comprovadamente efetivas. Sabe-se que o método ABA possui grande suporte 
científico e tem sido o método de intervenção mais pesquisado e amplamente 
adotado, sobretudo nos Estados Unidos, para promover a qualidade de vida de 
pessoas com transtorno do espectro do autismo (CAMARGO; RISPOLI, 2013). 
Esse é um programa intensivo e deve ser feito de 20 a 30 horas por semana. 
É importante ressaltar que o programa não é aversivo e rejeita qualquer tipo de 
punição. A participação dos familiares da criança no programa é de grande 
contribuição para seu sucesso e assegura a generalização e manutenção de todas 
as habilidades aprendidas pela criança (RIBEIRO, 2010). 
Outro método utilizado para o tratamento de autistas é o DTT (Treinamento 
por Tentativas Discretas) que, segundo Smith (2001), Corsello (2005) e Fazzio e 
Martin (2011), é mais um tipo de técnica do método ABA do que propriamente uma 
intervenção em si. Esse mecanismo visa ensinar habilidades em passos 
simplificados. Ao invés de se ensinar uma habilidade completa, esta é quebrada em 
pequenas tentativas discretas a serem ensinada uma de cada vez. Tentativas se 
referem às oportunidades de aprendizagem ofertadas às crianças. Depois de 
selecionada a habilidade a ser ensinada à criança, as oportunidades são 
oferecidas para que a resposta ocorra. Diante de um antecedente (seja o material 
ou um prompt verbal), a resposta-alvo ocorre (JESUS, 2013). 
 
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O funcionamento do método DTT tem conseguido aumentar a motivação para 
a aprendizagem da criança autista, pois as tentativas são curtas. Então, muitas 
tentativas de ensino podem ser completadas, permitindo assim numerosas 
oportunidades de aprendizagem. Já o método de ensino um a um permite que o 
programa seja completamente individualizado de acordo com a necessidade de 
cada criança. A estrutura do programa é clara, facilitando a compreensão da criança. 
Além disso, a quebra das tarefas em pequenas tentativas e o uso apropriado de 
ajudas maximizam o sucesso da criança e minimizam as falhas (SMITH, 2001). 
A metodologia PECS (Picture Exchange Communication System) também é 
baseada no método ABA e, nele se utiliza uma pasta de plástico revestida com 
velcro, bem como figuras que serão afixadas nela. Esse método possui seis 
fases: na primeira, o estudante troca uma figura por um item por ele desejado. Em 
seguida, o estudante procura pelas figuras que mais gosta, mas que estão dispostas 
a uma distância maior. Na terceira fase, o propósito é discriminar os itens desejados. 
Na quarta fase, o estudante aprende a formar frases, por meio da utilização das 
figuras. Na penúltima fase, o estudante aprende a responder a perguntas utilizando 
as figuras e, na última, cria comentários por meio da justaposição das figuras. A 
metodologia PECS pode ser aplicada não somente em crianças, mas também em 
diferentes fases de desenvolvimento e em diferentes transtornos (NETO et al., 
2013). 
Outra ferramenta muito utilizada com autistas é o modelo TEACCH 
(Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped 
Children), que consiste em uma intervenção específica, caracterizada por adequar o 
ambiente à criança com o propósito de reduzir a ansiedade, possibilitando-lhe 
melhor aprendizagem. Esta metodologia fundamenta sua dinâmica funcional através 
 
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do fornecimento de padrões de referência, especialmente visuais. O modelo 
TEACCH proporciona, através de um ambiente bem estruturado e organizado, a 
garantia de padrões de referência. Padrões esses que são muito importantes tanto 
para crianças autistas, como para crianças com dificuldades cognitivas (NETO et al., 
2013). 
O modelo baseia-se em uma intervenção direta com as crianças em um 
programa curricular centrado nas áreas fortes e emergentes, identificadas na 
avaliação especializada PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado), levando em 
conta tanto os pontos fortes como fracos do repertório da criança. Dessa forma, os 
programas específicos de ensino e tratamento devem ser individualizados e 
baseados em uma compreensão personalizada de cada indivíduo (SCHOPLER et 
al., 1990). 
Os objetivos principais do TEACCH são aumentar a independência do 
indivíduo e desenvolver a comunicação. No método também há quatro 
componentes principais: estrutura física (organização da sala de aula); painéis de 
informação visual informando onde, quando e quais atividades devem ser 
realizadas; sistemas de trabalho, que informam o que deve ser feito na atividade 
ou na área de lazer e, por fim, a organização das tarefas (HUME; ODOM, 2007). 
Independentemente da estratégia metodológica escolhida pelo 
psicopedagogo cabe ressaltar a necessidade de um programa de trabalho singular 
e específico, adequado às necessidades de cada criança. Conforme Silva, Gaiato e 
Reveles (2012), são fundamentais palavras de incentivo, bem como premiações, por 
exemplo, a comida favorita ou o direito de escolher a próxima brincadeira, quando 
conseguir realizar avanços, desenvolvendo-lhe assim a autoestima e o vínculo entre 
profissional e paciente. 
 
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O autismo é um termo amplo utilizado para descrever um espectro de 
transtornos. Definido como uma condição de desenvolvimento associado à função 
cerebral atípica, o autismo tem muitas apresentações que são geralmente 
acompanhadas por algum grau de dificuldade de aprendizagem. A dificuldade da 
criança com autismo para transmitir seus pensamentos e se relacionar ao seu 
ambiente torna o tratamento do autismo, em relação às dificuldades de 
aprendizagem, ainda mais desafiador. 
O psicopedagogo deve trabalhar com o propósito de minimizar as limitações e 
ampliar as potencialidades do sujeito, independentemente da estratégia 
metodológica escolhida, entre tantas possibilidades difundidas em publicações 
recentes e já referidas anteriormente. Para isso, ele deve montar uma intervenção 
adequada e singular, considerando as características individuais da criança, pois 
devido à variação da gravidade dos sintomas que envolvem o transtorno, o 
tratamento deve ser delineado conformecada caso. 
Alguns sintomas do autismo se modificam ao longo da vida, em decorrência 
das demandas da faixa etária e das intervenções propostas no tratamento 
multidisciplinar. Portanto, eles podem desaparecer diminuir de intensidade, ou ainda, 
permanecer sem alterações ao longo do desenvolvimento. O psicopedagogo precisa 
estar atento e acompanhar essas mudanças, ou seja, o planejamento do tratamento 
deve ser estruturado e reestruturado de acordo com as etapas da vida do paciente.
 
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A intervenção psicopedagógica deve ser abrangente, o foco precisa 
considerar aspectos sociais, emocionais, comportamentais e cognitivos, além de 
orientação e apoio para a família e escola. A escola necessita ser um local, no qual 
os alunos consigam desenvolver seu potencial e superar seus limites. A atuação do 
psicopedagogo pode contribuir para a eliminação de barreiras e para criação de 
estratégias à adequação do currículo escolar. No contexto escolar, também é papel 
do psicopedagogo auxiliar na adaptação da criança com autismo. Estando inserido 
em uma escola, o psicopedagogo deve auxiliar na adaptação do autista na interação 
com o meio social e na compreensão das crianças com desenvolvimento típico em 
relação à criança com autismo, buscando relações interpessoais de reciprocidade no 
ambiente escolar. 
Ressalta-se a importância de trabalhar em consonância com os demais 
profissionais envolvidos no atendimento à criança, de estabelecer possibilidades de 
comunicação, desenvolver e sustentar modos de brincar, promovendo a 
interatividade e avanço na capacidade de simbolizar. Além disso, deve despertar o 
desejo de aprender e favorecer que a criança aprenda a aprender, dentro de suas 
possibilidades. 
Por fim, cabe salientar que o psicopedagogo é um profissional de importância 
primordial no tratamento da criança com autismo. Para que isso ocorra, é 
imprescindível primar pela qualificação da formação desse profissional, com o intuito 
de construir como base uma boa sustentação teórica aliada ao desejo de 
atualização permanente de conhecimentos. 
 
 
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A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA PARA A INCLUSÃO DO 
ALUNO COM PARALISIA CEREBRAL 
 
Os estudos sobre a psicopedagogia anteriormente se concentravam nas 
dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos, podendo ser associadas a 
distúrbios ou a fatores: sociais, emocionais e/ou educacionais. Com o tempo, o 
campo de estudo da psicopedagogia se ampliou e sua área de atuação 
também. Atualmente, este profissional além de estudar o desenvolvimento da 
aprendizagem, ele poderá vir atuar com alunos da modalidade da educação especial 
(ALMEIDA JÚNIOR, 2012). 
A modalidade da educação especial é transversal, pode está inserida 
desde a educação infantil ao ensino superior e, demais modalidades de ensino. 
Nesse sentido, a atuação do psicopedagogo com educandos público da educação 
especial deverá ser compreendida como um trabalho colaborativo em razão de sua 
interdisciplinaridade, isto é, mediante a contribuição de profissionais de múltiplas 
áreas do conhecimento. Além disso, o psicopedagogo tem que estar e fazer 
parte da equipe da organização do trabalho pedagógico dentro da escola. 
Perante esse contexto, observa-se que a inserção do aluno com 
necessidades educacionais especiais é realidade na escola, e com isso a educação 
precisa adotar uma nova postura para atender a multiplicidade dos educandos com 
algum tipo de deficiência, com ressalvas ao educando com paralisia cerebral, 
mediante seu desenvolvimento no processo de ensino e aprendizagem. 
Logo, o interesse o em querer pesquisar e estudar sobre a temática 
psicopedagogia e a inclusão do aluno com paralisia cerebral foi originada por 
sucessivas inquietações e dúvidas, no tocante em querer saber como o 
 
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psicopedagogo poderá contribuir para a inclusão do aluno com paralisia cerebral no 
ambiente socioeducacional. 
Desse modo, o estudo é importante pelo fato de contribuir com discussões e 
reflexões críticas e analíticas acerca do trabalho psicopedagógico que, poderá ser 
realizado na educação especial com a possibilidade de introduzir propostas 
psicopedagógicas para desenvolver as estruturas cognitivas, afetivas e sociais do 
aluno com paralisia cerebral. 
Portanto, a relevância do estudo existe pela razão de este evidenciar como 
ideia central a transversalidade, caracterizada pelo discurso da educação inclusiva e 
configurada pela democratização do ensino, porque se deseja analisar a 
contribuição do psicopedagogo para a inclusão do educando com paralisia cerebral, 
considerando as relações que ele estabelece com meio, mediante o uso de 
estratégias psicopedagógicas para o desenvolvimento da aprendizagem (AUGÉ, 
2008). 
 
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CEREBRAL 
 
Os estudos da psicopedagogia tiveram início na Europa, mais precisamente 
na França, ainda no século XIX, com a Psicopedagoga Janine Mery. No século 
seguinte, a psicopedagogia se consolidou na Argentina, suas investigações 
concentravam-se na educação e na saúde, pois se acreditava que grande parte dos 
problemas de aprendizagem decorria de fatores neurológicos, tanto que os 
atendimentos psicopedagógicos restringiam-se a consultórios e/ou a clínicas 
médicas (BOSSA, 2007). 
 
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Todavia, essa compreensão paulatinamente começou a ser redimensionada. 
Segundo Grassi (2009), a psicopedagogia atualmente encontra-se também no 
ambiente educacional, cuja sua concepção além de estudar as dificuldades de 
aprendizagem manifestadas pelos alunos, ela estuda o desenvolvimento da 
aprendizagem, isto porque agrega conhecimento de múltiplas áreas do 
conhecimento. 
No Brasil, os conhecimentos psicopedagógicos começaram a serem 
estudados e investigados na década de 80 (oitenta), com sua inserção no ambiente 
educacional. Além disso, hoje a atuação psicopedagógica poderá ser concebida na 
modalidade da educação especial, haja vista que colaborará com a inclusão 
de alunos com necessidades educacionais especiais – NEE, no ambiente 
socioeducacional (ALMEIDA JÚNIOR, 2012). 
De acordo com a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, o púbico da educação especial caracteriza-se por alunos com 
Deficiência, Transtorno Global do Desenvolvimento e, Altas 
Habilidades/Superdotação (BRASIL, 2008). Dessa maneira, entende-se como 
alunos com deficiência os que possuem deficiência sensorial (auditiva ou visual); 
múltipla (duas ou mais deficiência) e; física, sendo esta última que o estudo irá se 
concentrar. 
A deficiência física é um comprometimento do aparelho locomotor, que 
envolve o sistema osteoarticulatório, o sistema muscular e o sistema nervoso 
(SILVA, 2014). Logo, é necessárioque o profissional da educação reflita sobre as 
necessidades educacionais que o aluno com deficiência motora irá precisar, para 
que sua inclusão seja efetiva. Tal reflexão é necessária, pois a deficiência desse 
 
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aluno poderá ter origem: cerebral, espinhal ou nos órgãos referentes (musculares ou 
ósseos-articulares). 
Conforme Augé (2008), ao investigar o cenário que circunda o contexto da 
deficiência motora (física), o educador deve procurar compreender sobre as 
necessidades educacionais especiais com que poderá vir a trabalhar. Além disso, 
deve-se considerar que cada aluno com deficiência física possui sua particularidade, 
com desafios dentro ou fora do esperado. Nesse sentido, é interessante observar 
que o aluno com paralisia cerebral (PC) apresenta maiores comprometimentos, 
refletido em necessidades educacionais mais globais. Isto porque, segundo Silva 
(2014, p. 75). 
O termo paralisia cerebral é referido como sendo um grupo de afecções 
caracterizadas pela disfunção motora, cuja principal causa é uma lesão encefálica 
não progressiva, acontecida antes, durante ou após o parto. As sequelas da 
paralisia cerebral podem provocar o comprometimento da linguagem, da locomoção, 
da postura, dos movimentos, dos usos das mãos, entre outros aspectos. 
Apesar destes comprometimentos que afetam a criança com paralisia 
cerebral, em alguns casos sua cognição permanece preservada, assim o médico 
neurologista precisa orientar os pais no que tange ao seu desenvolvimento. 
Também, faz-se necessário a criação de uma rede de colaboração entre os 
genitores e os profissionais que irão cuidar desse ser, incluindo o psicopedagogo, 
por possibilitar o estabelecimento de laços de confiança entre estes, como também 
auxiliar a inclusão social e, sobretudo educacional do educando com PC. 
A atuação da psicopedagogia para o momento da criança com paralisa 
cerebral é muito importante, considerando que durante a estimulação o meio, 
somado a sua supervisão profissional, pode dar o início correto para a pré-formação 
 
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para esta etapa do trabalho. Considerando que a psicopedagogia trabalha em 
conjunto com os outros profissionais, é conhecido por esta o nível de funcionamento 
neuropsicomotor da criança, e a inclusão com a escola recebe, desta, um preparo 
para a fase escolar (SILVEIRA; KROEFF 2012, p. 216). 
Esse momento é muito salutar, pois a inclusão deverá ser respeitada no 
instante em que a criança com paralisia cerebral for matriculada, até a sua saída 
exitosa da escola. Contudo, para que isso ocorra satisfatoriamente é fundamental 
que haja a adaptação curricular de grande e pequeno porte. A adaptação 
curricular de grande porte diz respeito à organização do trabalho pedagógico da 
escola. Enquanto que, a adaptação curricular de pequeno porte referencia-se ao 
planejamento educativo e a didática em sala de aula do educador (BRASIL, 2009). 
Todavia, considera-se que adaptar para o aluno com paralisia cerebral não deve e 
jamais ocorrer somente no momento da avaliação de aprendizagem. Adaptar não é 
retirar determinado conteúdo, e sim possibilitar a este educando realizar atividades 
respeitando suas características biológicas no intuito de atingir rendimentos 
satisfatórios. Além disso, a adaptação curricular deverá ocorrer mediante todo o 
processo de ensino-aprendizagem. 
Para que esse processo venha acontecer de maneira qualitativa, se considera 
essencial que os profissionais da educação tenham recebido e adquirido em sua 
formação concepções inclusivas, no tocante em estimular e favorecê-los à prática 
constante da reflexão e da análise crítica sobre a política educacional inclusiva que 
fora imposta, num contexto de exclusão dos alunos com necessidades educacionais 
especiais. 
Dessa forma, é fundamental que o processo de formação possibilite aos 
professores identificar os mecanismos escolares que geram a exclusão, bem como 
 
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conhecer os processos que favorecem a organização de uma escola inclusiva, 
especialmente nos aspectos referentes à inclusão escolar, à organização curricular e 
à avaliação de desempenho (VITALIANO; MANZINE, 2010, p. 53). 
De acordo com essa prerrogativa, tal formação tem que possibilitar ao 
educador uma intervenção considerável para transformar a realidade social, no 
momento em que for mediar a construção do conhecimento para o aluno sem e com 
deficiência, inserindo neste contexto o educando com paralisia cerebral. Como 
também, desenvolver uma metodologia que combata as injustiças sociais, a partir de 
uma educação que respeite e inclua socioeducacionalmente o aluno com 
necessidades educacionais especiais (CASTRO; FACION, 2010). 
Para a inclusão do aluno com paralisia cerebral acontecer significativamente o 
psicopedagogo deverá manter contato com outros profissionais que auxiliam na 
reabilitação do educando, com o propósito de estimular sua autonomia e 
independência. Tal trabalho deve ser concebido como colaboração, pois apesar de 
que cada profissional apresenta uma particularidade em relação à área que atua, 
estes trabalham objetivando a inserção social e educacional do educando com PC. 
Segundo Imbernón (2009), o trabalho colaborativo pressupõe a troca 
permanente de experiências, como a criação de diálogos fecundos para com 
intuito de modificar satisfatoriamente a realidade que sofre intervenção. Nesse 
sentido, de acordo com Maia (2011), o tratamento do aluno com paralisia cerebral 
precisa ser interdisciplinar, pois irá viabilizar na reabilitação e, principalmente, no 
desenvolvimento e aprimoramento das habilidades sociais e educacionais desse 
educando. 
Mediante essa concepção, o trabalho que o psicopedagogo fará com o 
aluno com paralisia cerebral é analisá-lo primeiramente numa concepção 
 
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holística. Isto é, observar o contexto, os ambientes e as relações que esse 
indivíduo possui com todos os organismos, em razão deste sofrer influências diretas, 
para posteriormente elaborar estratégias psicopedagógicas. 
Cabe aqui mencionar o psicopedagogo analisa o sujeito inserido num 
contexto relacional complexo. É preciso conhecer e considerar o sujeito, sua família 
e todos os elementos envolvidos nessa teia relacional – sua história, sua 
origem, crenças e valores, cotidiano, comunidades, escola, colegas e professor – 
além das determinantes do processo de aprender e de não aprender (GRASSI, 
2009, p. 144) 
Para que essa análise venha corroborar com o trabalho psicopedagógico 
junto ao aluno com paralisia cerebral, é de extrema importância que o 
psicopedagogo crie vínculos de acolhimento, confiança e, sobretudo, segurança com 
o educando. Nesse sentido, reafirma-se que o trabalho psicopedagógico se 
fundamentará não só em relações de não aprendizagem, massem dúvida no 
desenvolvimento da aprendizagem. 
E de acordo com esse contexto, a criança com paralisia cerebral antes de 
ser inserida no ambiente escolar ela tem uma história de vida que, precisa ser 
considerada e respeitada. Diante dessa premissa, o psicopedagogo tem que estar 
no ambiente de ensino regular, compondo a equipe permanente da escola, em razão 
de colaborar com todos os profissionais da educação para que a inclusão do aluno 
com PC transcorra harmoniosamente. 
Ao matricular esse educando na escola, o psicopedagogo junto 
com outros profissionais que irão atender a criança com paralisia cerebral precisam 
estudá-lo e, não permanecer como uma visão limitante em face de diagnósticos, 
informes ou termos clínicos-médicos. É essencial que tais itens sirvam para 
 
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possíveis esclarecimentos, para procurar compreender no intuito de intervir da 
melhor forma possível (AUGÉ, 2008). 
É necessário que o psicopedagogo, assim como os demais profissionais 
conceba o aluno com paralisia cerebral como uma pessoa que apresenta 
potencialidades para desenvolver e aperfeiçoar. Dessa maneira, Brasil (2004) 
contribui expondo que, o trabalho com o educando com PC perpassa pela 
interdisciplinaridade, no tocante ao psicopedagogo auxiliar os pais e outros 
profissionais para chegarem à criança e desenvolverem uma intervenção 
satisfatória. 
Além disso, é interessante observar que a criança com paralisia cerebral 
possui características peculiares à sua deficiência como a lentidão. Para tanto, deve-
se tomar cuidado para não tratar essa peculiaridade como preguiça ou 
desinteresse, pois o objetivo do psicopedagogo e demais profissionais será em 
programar tarefas para que ele consiga realizá-las com êxito. 
Perante essa realidade, o psicopedagogo deverá elaborar estratégias 
psicopedagógicas que favoreçam o desenvolvimento, como também o 
aperfeiçoamento de suas qualidades, visto que ao estabelecer metas, o uso 
de propostas pedagógicas irá favorecer o progresso das dimensões: sociais, 
cognitivas e afetivas em razão destas se encontrarem e/ou estarem integradas. 
Vale mais a pena concentrar as propostas educacionais em duas ou três 
ideias centrais. Dispersão demais pode desorientar. Inúmeras soluções diferentes 
para problemas diversos não constituem necessariamente a melhor saída. As 
propostas educacionais, os materiais as estratégias habilitadoras e reabilitadoras, 
etc., devem estar integradas a propostas curriculares coerentes. As opções que 
 
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foram válidas em uma área também podem ser em outra área e/ou em outro ano 
(AUGÉ, 2008, p. 255). 
É notório considerar que para o trabalho psicopedagógico ocorrer com 
qualidade em relação à elaboração de estratégia se faz necessário atribuir a 
paciência e a calma, pois o bem estar do aluno com paralisia cerebral é 
fundamental. Assim sendo, é preciso definir com muita cautela as propostas 
educacionais para que a intervenção interdisciplinar aconteça no propósito de 
colaborar significativamente para uma boa evolução do quadro. 
Além disso, o clima entre todos os membros desse trabalho têm que 
ser de cooperação para possibilitar o progresso do aluno com PC no intuito de 
garantir e conquistar sua autonomia e sua independência em razão de sua inclusão 
socioeducacional. E para que sua inclusão seja efetivada com sucesso, o ambiente 
educacional precisa estar desprovido de barreiras arquitetônicas, bem como 
atitudinais. 
De acordo com Fernandes e Orrico (2012), o ambiente educacional tem que 
oportunizar e assegurar a supressão de barreiras arquitetônicas, respeitando o 
direito de ir e vir, como também conceder uma boa qualidade de vida ao educando 
no momento de seu ingresso, permanência e saída com êxito da escola. Bem como, 
eliminar as barreiras atitudinais da comunidade escolar, em vista de acreditar e 
incluir o aluno com paralisia cerebral. 
Nesse sentido, o psicopedagogo deverá coletar dados no ambiente escolar 
para produzir e/ou traçar estratégias psicopedagógicas no intuito de favorecer a 
inclusão do aluno com paralisia cerebral. Para tanto, esse profissional precisa 
conhecer a legislação educacional para fomentar discussões frutíferas sobre os 
direitos do educando com PC, com também quebrar a barreira comunicacional entre 
 
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os profissionais que atuam direta e indiretamente com o educando, 
objetivando possibilidades comunicacionais proveitosas entre os mesmos. 
O psicopedagogo considerando esse contexto tem que propor aos 
profissionais da educação o redimensionamento da concepção curricular 
educacional, modificando-a para um currículo que seja funcional à criança com 
paralisia cerebral. Isto é, que estimule sua autonomia e dê possibilidades de 
independência para que sua inclusão aconteça. 
Ao modificar o currículo estar-se realizando uma adaptação, a qual não deve 
e nem tem a pretensão de servir como instrumento de exclusão, que 
acentua as desigualdades sociais ao esvaziar conteúdos, como também criar 
baixas expectativas na aprendizagem do aluno com necessidades educacionais 
especiais, é preciso respeitar seus limites e possibilidades para vislumbrar o 
desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, afetivas e sociais. 
Segundo Beyer (2006), a adaptação curricular requer dos profissionais da 
educação uma reflexão constante sobre sua prática pedagógica, isto porque 
atualmente a diversidade estudantil é visível nos ambientes escolares, onde se 
inclui os alunos com necessidades educacionais especiais. É preciso propor o 
equilíbrio do currículo na hora de adaptar, para que todos sejam contemplados 
incluindo o aluno com paralisia cerebral. 
De certo, para que essa concepção ocorra tranquilamente é preciso que o 
educador tenha vontade e confie na proposta psicopedagógica orientada e/ou 
direcionada pelo psicopedagogo, pelo fato de se observar que é um desafio 
constante elaborar uma didática que consiga contemplar e atender toda a 
heterogeneidade que está concentrada no ambiente educacional. 
 
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Logo, tal proposta deverá priorizar as relações sociais estabelecidas 
entre os indivíduos. Pois, de acordo com Vigotski, citado em Grassi (2009), o 
indivíduo ao entrar em contato com o meio social, haverá uma transformação 
significativa entre ambos por meio da linguagem que é produzida culturalmente. 
Além disso, a figura do professor é essencial nesse processo, porque atuará como 
mediador ativo na relação sócio-histórico. 
A concepção sociointeracionista resgata a natureza social da educação ao 
conceber o homem como ser social que aprende e se desenvolve por meio das 
relações e das interações com osoutros, pela mediação. Nesse movimento, ele se 
transforma e transforma o mundo, se apropria de conhecimentos 
produzidos histórica e culturalmente, se produz do conhecimento e gera 
conhecimentos (GRASSI, 2009, p 48). 
O aluno com paralisia cerebral é um ser ativo, que está inserido no meio na 
busca incessante pelo conhecimento que se edifica, consolida-se e se refaz 
constantemente numa concepção dialética. Essa dialeticidade é percebida 
claramente quando o psicopedagogo realiza o estudo sobre a história de vida do 
educando com paralisia cerebral. 
Também, é interessante ressaltar que para realizar esse estudo é preciso ter 
paciência, tranquilidade, ética e comprometimento, pois os dados precisam ser 
fidedignos. Desse modo, o psicopedagogo deverá observar as possibilidades 
de expressão e compreensão do aluno com paralisia cerebral, como também seus 
potenciais para o desenvolvimento de suas dimensões cognitivas, afetivas, sociais, 
linguísticas e psicomotoras para posteriormente elaborar e/ou produzir o 
diagnóstico psicopedagógico. 
 
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O diagnóstico psicopedagógico é composto de vários momentos que temporal 
e espacialmente tomam dimensões diferentes conforme a necessidade de cada 
caso. Assim, há momento de anamnese só com os pais, de compreensão das 
relações familiares em sessão com toda a família presente, de avaliação da 
produção pedagógica e de vínculos com objetos de aprendizagem, busca da 
construção e funcionamento das estruturas cognitivas (diagnóstico operatório), 
desempenho em testes de inteligência e visiomotores, análises de aspectos 
educacionais por meio de testes expressivos, sessões de brincar e criar (WEISS, 
2008, p. 37- 38). 
Isso porque, o diagnóstico psicopedagógico representa uma forma de 
relatório que, constitui a história de vida da criança com paralisia cerebral, desde o 
momento em que a genitora possuiu conhecimento sobre sua gravidez, como 
também as fases de seu desenvolvimento e outras questões pertinentes. Nota-se 
que tais informações a priori são realizadas por meio de sessões 
psicopedagógicas (WEISS, 2008). Todavia, ressalta-se que o presente momento 
é e deve ser realizado respeitando as particularidades do educando com PC 
primando pelo código de ética estabelecido pela Associação Brasileira de 
Psicopedagogia – ABPp. 
O diagnóstico psicopedagógico após ser realizado, oportunizará aos 
profissionais que atendem o aluno com paralisia cerebral orientações expressivas 
sobre o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem deste, com ganhos 
inigualáveis, bem como consideráveis em razão do aperfeiçoamento das 
estruturas cognitivas, afetivas e sociais, visto que tal possui em seu interior 
sugestões de direcionamentos à família e aos profissionais de como proceder na 
educação do educando supracitado. 
 
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Tais sugestões podem ou não ser aceitas pela família e pela equipe 
interdisciplinar. Porém, ao ser aceita por todos os educando com paralisia cerebral 
poderá apresentar um progresso surpreendente dentro das propostas educacionais, 
com propósitos da aquisição de aprimorar suas habilidades e potencialidades 
dentro do processo de ensino e aprendizagem. 
Em suma, percebe-se que ao atribuir o trabalho psicopedagógico junto ao 
educando com paralisia cerebral, haverá uma contribuição significativa ao estimular 
a criança com paralisia cerebral para adquirir um progresso que o possibilite 
possuir autonomia e independência em razão de sua inclusão socioeducacional. 
 
ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE DOS SUJEITOS CEGOS DEFICIENTES 
MÚLTIPLOS 
 
Weishaln (apud MACHADO et al., 2003) define orientação e mobilidade como 
um processo de utilização dos sentidos remanescentes para o indivíduo situar-se e 
no espaço e relacionar-se com outros objetos significativos no meio 
ambiente, possibilitando uma locomoção com segurança e eficiência. 
Empregou-se o modelo ecológico funcional, que “[…] percebe a criança em 
interações complexas com as forças ambientais”, valorizando sua realidade total 
dentro da comunidade a que pertence, como sujeito participativo (JESUS, 2013). 
Segundo a mesma autora (2013), uma das principais metas a serem atingidas é o 
desenvolvimento de habilidades consideradas mais relevantes da vida diária do 
aluno e que vão possibilitar-lhe uma participação tão independente quanto possível 
em sua comunidade. 
 
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Para desenvolver conceitos e concretizar os necessários à orientação e 
mobilidade por meio da percepção do ambiente, das imagens corporais dos sujeitos 
dentro do espaço, utilizando seus sentidos remanescentes, foram elaborados 
histórias e jogos pedagógicos, vivenciando o dia a dia dos alunos, favorecendo 
sua autonomia. 
O comprometimento da visão, da fala e da audição pode representar um fator 
determinante na dissocialização dos indivíduos deficientes. 
Para isso, é necessária uma ação transformadora para minimizar esses 
obstáculos. Nunes (2004) diz que a comunicação feita pela linguagem representa o 
mais importante processo no desenvolvimento humano. Vygotsky (apud LA TAILLE, 
1992) diz que, quando a linguagem é utilizada para nomear determinado objeto, na 
verdade esse objeto está sendo classificado em categoria e classe, pois os 
conceitos são construções culturais internalizadas e a utilização da linguagem facilita 
os processos de abstração e generalização. 
Nesse sentido, os autores que fundamentaram principalmente este estudo 
foram Cardoso (1997a), que focaliza alternativas metodológicas baseadas em uma 
abordagem ecológica de currículo e valoriza a realidade do aluno com uma visão 
comunitária e participativa; Kirk e Gallagher (2002), cuja obra inspira adaptações 
específicas para deficientes múltiplos com uma proposta de atendimento inclusivo; 
Siaulys (2010), de quem experiências contribuíram para uma prática educativa que 
viabilize o ensino e o processo de aprendizado; e Nunes (2004), que enfatiza com 
pesquisas inovadoras, voltadas para investigações comunicativas de jovens com 
necessidades especiais, a importância da utilização de recursos apropriados para 
atender às dificuldades de comunicação. 
 
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Vygotsky (1993) diz que é necessário estimular o indivíduo a atingir as 
habilidades que ainda não domina. Ao referir-se a conceitos, aponta que se trata de 
algo a mais do que um simples hábito mental: é um ato real e complexo de 
pensamento que não pode ser ensinado por meio de treinamento, só podendo ser 
realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já tiver atingido o 
nível necessário. Portanto, a escolha de metodologias é o cerne da questão para 
facilitar a aquisição e a formação de novos conceitos eficientes para favorecer ainclusão social dos deficientes em questão. 
Os sujeitos do estudo estavam inseridos no Programa Educacional 
Alternativo, que é fundamentado no método ecológico funcional, cujos pressupostos 
filosóficos estão baseados na capacidade, no direito e na necessidade da 
convivência comunitária. Trata- se de uma abordagem dinâmica e flexível, que 
atende às peculiaridades de cada aluno. 
Do ponto de vista educacional, os sujeitos têm direito ao pleno 
desenvolvimento de suas habilidades (BRONFENBRENNER, 2011; CARDOSO, 
1997b). Por isso, os alunos que frequentam esse Programa têm um currículo 
individualizado, incluindo atividades que envolvem seu relacionamento interpessoal, 
atividades específicas para deficientes visuais, e, entre outras habilidades, a de 
orientação e mobilidade. 
Acrescenta-se que geralmente os alunos que iniciam a frequência ao referido 
Programa o fazem apresentando defasagem em seu desenvolvimento global, 
necessitando, pois, de atenção especial à sua diversidade, incluindo seus 
processos psicológicos, sua participação dinâmica nos ambientes e 
principalmente sua construção sociocultural (BRONFENBRENNER, 2002). 
 
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Martín (2003) afirma que é considerado cego o indivíduo com ausência total 
de visão ou simples percepção luminosa que faz uso dos sentidos remanescentes e 
é usuário do Sistema Braille. 
Segundo Kirk e Gallagher (2002), o deficiente múltiplo é aquele que tem mais 
de uma deficiência, considerada moderada ou grave, necessitando de atenção 
diferenciada e especial para que sejam minimizadas ou superadas suas limitações. 
Trabalhar com esse grupo de deficientes é um desafio para qualquer profissional, 
pois as propostas de intervenção pedagógica precisam ser adaptadas às 
peculiaridades individuais a fim de se obterem resultados favoráveis. 
A orientação e mobilidade possibilita aos deficientes visuais múltiplos o 
aprendizado do deslocamento de um lugar para outro de forma independente, 
orientando-os no espaço por meio de informação sensorial. Portanto, é importante 
ter conhecimento de como esse aluno se locomove, como ele utiliza o corpo e como 
se percebe no tempo e espaço. 
Cardoso (1997a) diz que quase todas as atividades realizadas requerem o 
uso da motricidade. Ou seja, o sujeito, desde que acorda até a hora de adormecer, 
executa movimentos amplos, de coordenação motora fina e de equilíbrio. Para 
realizá-los, é necessário que haja habilidade motora, boa postura para locomoção 
pessoal, orientação e consciência espacial. 
Jogos são atividades cuja natureza ou finalidade é recreativa; diversão, 
entretenimento, competição física ou mental sujeita a regras (HOUAISS; VILLAR, 
2004). Os jogos carregam em seu bojo possibilidades que contribuem para o 
exercício das funções cognitivas e afetivas dos sujeitos. Incluem atividades utilizadas 
no cotidiano e, consequentemente, estimulam o desenvolvimento das relações 
interpessoais, principalmente quando praticados em grupo (VISCA, 2009). O jogo 
 
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não é pronto, ele pode ser submetido a diferentes e adequadas convenções, 
construindo-se dinamicamente no momento que acontece. Utilizado 
pedagogicamente, facilita a apropriação de conceitos e conhecimentos feitos de 
forma lúdica, instigando e motivando as reproduções e apreensões de regras, o 
que demonstra ser o jogo uma ferramenta mais abrangente que um simples 
divertimento (RAMOS, 2005). 
A Enciclopédia Larousse (LAROUSSE NOVA CULTURAL, 1998) define 
história como uma narrativa baseada em acontecimentos e personagens reais ou 
imaginários, contos, fábulas, aventuras. Nesta pesquisa, histórias foram utilizadas 
com o objetivo de envolver os indivíduos para uma construção imaginativa, incluindo 
seus múltiplos sentidos. 
As características das histórias não têm um único desfecho, envolvem os 
ouvintes que se identificam com os protagonistas. Nesse ponto há uma construção 
imaginativa, atribuindo múltiplos sentidos para olhares, gestos, silêncio, ações e 
palavras, que contribuem para a comunicação e permitem a compreensão da 
realidade, facilitando a interação social. Contribuem para que os ouvintes se 
expressem, manifestem seus desejos e necessidades e, por meio de sua 
socialização, estabeleçam a comunicação, permitindo-lhes conhecer o modo de 
viver, pensar, agir, perceber os costumes e comportamentos sociais. 
Nesse caso, após a narrativa de uma história, o indivíduo, de acordo 
com sua imaginação e possibilidades, poderá recontá-la e ilustrá-la. Portanto, uma 
das coisas mais importantes que envolvem essa prática pedagógica é possibilitar 
que o sujeito se desenvolva e amadureça cognitivamente. Isso envolve atenção, 
memória sequenciada e lógica, habilidades de abstrair, comparar e diferenciar 
(VYGOTSKY, 1993). 
 
A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA CLINICA E INSTITUCIONAL, DIANTE DO 
PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
 
 
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Há um consenso entre os profissionais de saúde e educação de que entre 
alunos com características de deficiências múltiplas não há regras quanto à sua 
aptidão para uma escolaridade regular (BRUNO, 2009). Dessa forma, autores como 
Cardoso (1997b), Cunha (2010) e Suplino (2005) esclarecem que um dos 
primeiros passos a serem tomados com sujeitos cegos deficientes múltiplos, 
pautados pelo currículo funcional, é avaliar quais habilidades individuais necessitam 
ser conquistadas e priorizá-las. Logo, as histórias e jogos podem servir de recursos 
facilitadores para o amadurecimento cognitivo e a aquisição de conceitos básicos 
para a orientação e mobilidade das crianças e adolescentes atendidos no Programa 
Educacional Alternativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação 
e documentação – referências – elaboração. Rio de Janeiro: ABNT, ago. 2002. 24 p. 
 . NBR 6024: informação e documentação – numeração progressiva das 
seções de um documento escrito – apresentação. Rio de Janeiro: ABNT, ago. 2002. 
3 p. 
 . NBR 6027: informação e documentação – sumário – apresentação. Rio de 
Janeiro: ABNT, maio 2003. 2 p. 
 . NBR 6028: informação e documentação – resumo – apresentação. Rio de 
Janeiro: ABNT, nov. 2003. 2 p. 
 . NBR 10520: informação e documentação – citação em documentos – 
apresentação. Rio de Janeiro: ABNT, ago. 2002. 7 p. 
BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia do desenvolvimento humano: 
experimentos naturais e planejados. Tradução de Maria Adriana Veríssimo 
Veronese. 2. reimpr. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. 310 p. 
 . Bioecologia do desenvolvimento humano: tornando os seres humanos mais 
humanos. Tradução de André de Carvalho-Barreto. Porto Alegre: Artmed, 2011. 310 
p. 
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Avaliação educacional de alunos com baixa visão e 
múltipla deficiência na educação infantil.Dourados/MS: UFGD, 2009. 198 p. 
CARDOSO, Maria Cecília de Freitas. Abordagem ecológica em educação 
especial: fundamentos básicos para o currículo. Uma abordagem ecológica em 
educação especial dentro de uma visão comunitária participativa. Brasília: Corde, 
1997a. v. 1, 80 p. 
 . Adaptando o conteúdo utilizando grandes áreas curriculares: uma 
abordagem ecológica em educação especial dentro de uma visão comunitária 
participativa. Brasília: Corde, 1997b. v. 2, 120 p. 
CUNHA, Eugênio. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na 
escola e na família. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2010. 135 p. 
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Aurélio século XXI: o dicionário da língua 
portuguesa. 3. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. p. 839. 
HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Minidicionário Houaiss da língua 
portuguesa. 2. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004.